კვლევაზე დაფუძნებული სწავლების მასწავლებელი

საბუნებისმეტყველო განათლების სპეციალისტთა უმრავლესობა მიიჩნევს, რომ საგაკვეთილო პროცესში მასწავლებელი უნდა ცდილობდეს კვლევის დანერგვას. ჰაქსლის (Huxley, 1899) მიხედვით, თუ პედაგოგს მეცნიერული კვლევის გამოცდილება ნაკლები აქვს და ფლობს ბუნებისმეტყველების მხოლოდ მარტივ კონცეფციებს, მაშინ ამ მოცემულობამ შეიძლება გამოიწვიოს შეფერხება, შექმნას ერთგვარი ბარიერი კვლევების დანერგვასა და სწავლა-სწავლების პროცესში. შესაბამისად, იზღუდება მასწავლებლის შესაძლებლობა, ჩაატაროს ისეთი გაკვეთილები, რომლებიც ხელს შეუწყობს არსებულის საფუძველზე ახალი ცოდნის შეძენას. ჰაქსლი ამბობს: „მასწავლებელი არ უნდა დაკმაყოფილდეს იმით, რომ მოსწავლეს მიაწოდოს ცოდნა, არამედ უნდა დარწმუნდეს, რომ ისინი ცოდნას თავისით იღებენ  და აქტიური შემსწავლელები არიან. მაგალითად, საკმარისი არ იქნება მასწავლებლის მხრიდან იმის თქმა, რომ მაგნიტი იზიდავს რკინას, არამედ უნდა დაელოდოს, მოსწავლე თვითონ მივიდეს ამ დასკვნამდე“ (Huxley, 1899, p. 127).

რეგანისა და სხვათა მიხედვით (Reagan et al., 2000), მასწავლებელთა პროფესიული ზრდისათვის მნიშვნელოვანია საკუთარი საქმიანობის რეფლექსია, გაავრცელონ საკუთარი იდეები და მიიღონ სიახლეები იმ კოლეგებისგან, რომლებიც მსგავს საქმიანობას ეწევიან. ამ მიდგომით ისინი გაიაზრებენ სამეცნიერო კვლევის მნიშვნელობას და ამასთანავე, ჩამოუყალიბდებათ განწყობა და დამოკიდებულება, შექმნან “კვლევის კულტურა“ საკუთარ თავსა და საგაკვეთილო პროცესში. ამავე ავტორთა მიხედვით, „კვლევის კულტურა“ მოიაზრებს მასწავლებელთა ჩართვას კვლევებში, ასევე კოლეგებისა და სკოლის ადმინისტრაციის ერთობლივ სწრაფვას, ღრმად ჩასწვდნენ სწავლა-სწავლების ამგვარ მიდგომას და გააუმჯობესონ ის. იმისათვის, რომ სკოლაში „კვლევის კულტურა“ იქნეს შენარჩუნებული, საჭიროა მასწავლებლებსა და ადმინისტრაციას შორის, ასევე, კოლეგებს შორის არსებობდეს ორმხრივი პატივისცემა და თანამშრომლობა, მუდმივი მზაობა სიახლეების მისაღებად და სწრაფვა ახალი იდეების განხორციელებისაკენ.

ბრუქსის მიხედვით, „მასწავლებელი, რომელიც საბუნებისმეტყველო საგნების სწავლებისას მუდმივად იყენებს კვლევებს, მისი მოსწავლეები იჩენენ მეტ ინტერესს და ავლენენ შემეცნებით უნარებს“ (Brooks & Brooks, 1999, p.380). თუმცა, მიუხედავად იმისა, რომ მოსწავლეებისთვის კვლევაზე დაფუძნებული სწავლება საინტერესო და სახალისოა, ისინი ბუნებით მაინც ზარმაცი არიან და მათ ყოველთვის სჭირდებათ მასწავლებლის მხარდაჭერა და სტიმული. მასწავლებელი მოკლე კომენტარებით უნდა აძლევდეს მოსწავლეებს რეკომენდაციას კვლევის პროცესში და უთითებდეს ინტერნეტრესურსებს, ამა თუ იმ საკითხის პირველწყაროს განსახილველად. სასურველია, მასწავლებელმა მოიწვიოს საკვლევი საკითხის შესაფერისი ექსპერტი.

ლეველინი (Llewellyn, 2002) თვლის, რომ დამწყები კვლევაზე დაფუძნებული სწავლების მასწავლებლები ყოველთვის სამ ძირითად კითხვას სვამენ:

  1. რომელია კვლევაზე დაფუძნებული სწავლების მამოძრავებელი ელემენტები?
  2. რას წარმოადგენს კვლევაზე დაფუძნებული აქტივობები, რომელსაც მე ვატარებდი?
  3. როგორ უნდა ჩავრთო ჩემი მოსწავლეები კვლევით აქტივობებში, თუ მათ არ აქვთ წინარე კვლევითი გამოცდილება და ინტერესი?

კითხვებზე პასუხის გაცემა მნიშვნელოვანია ყველა იმ მასწავლებლისათვის, რომელიც ცდილობს, ჩაერთოს კვლევაზე დაფუძნებული მიდგომით სწავლებაში.

NRC (National Research Council, 2002) საბუნებისმეტყველო საგნების მასწავლებლებისგან მოითხოვს:

  • ხელი შეუწყონ მოსწავლეებს სენსომოტორული, კომუნიკაციის, კრიტიკული აზროვნებისა და პრობლემის გადაჭრის უნარების გამომუშავებასა და გამოყენებას;
  • დაგეგმონ ისეთი აქტივობები, რომლებიც გაზრდის მოსწავლეების ჩართულობას საგაკვეთილო პროცესში, აამაღლებს მათში სამეცნიერო წიგნიერების დონეს; მოსწავლეები ჩასწვდებიან მეცნიერების არსს; მათ გაუღვივდებათ მეცნიერების მიმართ ინტერესი და სიყვარული.

აღნიშნული დოკუმენტის მიხედვით, მასწავლებელმა მოსწავლეებს უნდა მისცეს შესაძლებლობა, ისწავლონ როგორც ინდივიდუალურად, ასევე ჯგუფური მუშაობით. ის მუდმივად უნდა უწყობდეს ხელს მოსწავლეებს იდეების გენერირებისა და შეკითხვების დასასმელად, ეხმარებოდეს მათ აზრის ფორმულირებასა და კვლევის დროს  როლების განაწილებაში. მასწავლებელი შეაფასებს რა წინარე ცოდნას, გამოიყენებს მას, როგორც ახალი მასალის შესწავლის საფუძველს, კითხვებისა და კვლევების საშუალებით დააშენებს მასზე ახალ ცოდნას. კვლევაზე დაფუძნებული სწავლების მასწავლებლისთვის მნიშვნელოვანია მოსწავლისგან ნებისმიერი აზრი, შეკითხვა ან პასუხი მშვიდად და გულდასმით მოისმინოს ბოლომდე. არაზუსტი პასუხი კი აქციოს მათი შემდგომი განვითარების საფეხურად. მასწავლებელს ყოველდღიურ ჩვევაში აქვს კვლევაზე ორიენტირებული, მცირე ჯგუფებად ორგანიზებული საკლასო სიტუაციის შექმნა. იგი კვლევების დროს უზრუნველყოფს სწორ საკლასო მენეჯმენტს, ეფექტურ კომუნიკაციასა და უსაფრთხოებას. ის არ ერთვება კვლევის პროცესში, დადის ჯგუფებს შორის, მოქმედებს როგორც ფასილიტატორი, მედიატორი. საჭიროების შემთხვევაში კი, მოსწავლეებს უწევს დახმარებას. კვლევაზე დაფუძნებული სწავლების მასწავლებლისთვის მნიშვნელოვანია მოსწავლეთა ყურადღების კონცენტრირება და ის მათ ეხმარება დასმულ ამოცანაზე პასუხის გაცემაში, მტკიცებულებებისა და დასკვნების ჩამოყალიბებაში. იგი წაახალისებს მოსწავლეთა კომუნიკაციას, ასოციაციური რუკების, გრაფიკებისა და მოდელების შექმნასა და გამოყენებას ცოდნის დემონსტრირების მიზნით. მუდმივად აწარმოებს მოსწავლეთა პროგრესის მონიტორინგს, ეხმარება მათ თვითშეფასებაში და თვითონაც აფასებს  სხვადასხვა ფორმით.

ლეველინის (Llewelyn, 2002) მიხედვით, მასწავლებელთა უმრავლესობა აღიარებს, რომ ეტაპები, რომლებიც აყალიბებს კვლევაზე დაფუძნებული სწავლების მასწავლებელს, არის ყველასთვის პერსონალური გამოცდილება. მიუხედავად იმისა, თუ რა გზას აირჩევს ინდივიდი, ის აუცილებლად გაივლის 4 სტადიას:

  1. იწყებს სწავლებას ტრადიციული მიდგომებით;
  2. გაიაზრებს კვლევის ცნების ფენომენს;
  3. ტრადიციული სწავლებიდან გადადის კვლევებით სწავლებაზე;
  4. ნერგავს კვლევებს ყოველდღიურ პრაქტიკაში.

თითოეული ნაბიჯის გადადგმისას მკვეთრად ჩანს, რა ეტაპობრივად მიმდინარეობს მასწავლებლის ცნობიერებასა და პრაქტიკულ საქმიანობაში  კვლევითი სტრატეგიების გაძლიერება.

როგორც სერჯიოვანი (Sergiovanni, 1996) აღნიშნავს, კვლევითი სწავლება მოითხოვს, რომ მასწავლებელმა გააანალიზოს პრობლემები, შეაფასოს სიტუაციები და მიიღოს გადაწყვეტილებები. მისივე თქმით, აუცილებელია არსებობდეს მასწავლებელთა ქსელი, სადაც ისინი ერთმანეთს დაეხმარებიან გამოცდილების გაზიარებით, რაც თითოეულ მათგანს აუმაღლებს კვალიფიკაციის დონეს. მასწავლებელს უნდა ჰქონდეს ორმხრივი მოტივაცია, როგორც შინაგანი, ასევე გარეგანი. სკოლის ადმინისტრაცია უნდა ენდობოდეს მასწავლებელს, რათა მან მიიღოს შესაბამისი გადაწყვეტილებები, აითვისოს კვლევაზე დაფუძნებული სწავლების სტრატეგიები და მოარგოს თავისი კლასის დონეს. კვლევაზე დაფუძნებული სწავლების მასწავლებელი მუდმივად უნდა ზრუნავდეს პროფესიულ განვითარებაზე და მზად იყოს სიახლეების მისაღებად.

საბუნებისმეტყველო საგნების სწავლების სპეციალისტები ერთმნიშვნელოვნად თანხმდებიან – იმისათვის, რომ საბუნებისმეტყველო საგნების კვლევებით სწავლება გახდეს უფრო ეფექტური, სხვა ასპექტებთან ერთად, მნიშვნელოვანია მასწავლებელთა მუდმივი გრძელვადიანი პროფესიული განვითარების (CPD Continious Profesional Development) პროგრამების განხორციელება, ასევე ვორქშოფებისა და კონფერენციების ორგანიზება.

საბუნებისმეტყველო საგნების სწავლების ხელშესაწყობად და ამ სფეროს მასწავლებელთა პროფესიული გადამზადების მიზნით, ევროკავშირის მე-7 ჩარჩო პროგრამის ფარგლებში დაფინანსებული საერთაშორისო პროექტ PROFILES-ის (http://www.profiles-project.eu/) ფარგლებში, ბოლტესა და PROFILES-ის კონსორციუმის სხვა წევრთა მიერ (Bolte et al., 2012) შემუშავებულ იქნა სამსაფეხურიანი გრძელვადიანი პროფესიული განვითარების პროგრამა, რომლის ეტაპებს შეადგენს:

  1. პრაქტიკული კვლევა, რომელსაც მასწავლებელი ატარებს საკუთარ კლასში, როგორც მეცნიერი;
  2. მასწავლებლის ჩართულობა კურიკულუმის განვითარების სხვადასხვა ეტაპზე;
  3. თანამშრომლობა სხვა მასწავლებლებთან, მასწავლებელი ნერგავს საკუთარ პრაქტიკას.

მსგავსი მოდელი იწვევს მასწავლებელთა თვითეფექტურობისა და მესაკუთრეობის გრძნობის გაზრდას, რაც, თავის მხრივ, მკვეთრად აისახება მოსწავლეთა მოტივაციასა და მათ დამოკიდებულებებზე საბუნებისმეტყველო საგნების მიმართ.

პროექტ PROFILES-ის მონაწილე ქვეყნების კოორდინატორებისაგან მიღებულ უკუკავშირზე დაყრდნობით, PROFILES კონსორციუმმა დაადგინა, რომ მასწავლებელი პროფესიული კუთხით შესაძლებელია განვითარდეს 2 მიმართულებით:

  1. მასწავლებელი, როგორც კურიკულუმის განმავითარებელი;
  2. მასწავლებელი, როგორც საკუთარი პრაქტიკის მკვლევარი.

ჰოფშტაინისა და სხვათა მიხედვით, პროექტის PROFILES გრძელვადიანი პროფესიული განვითარების პროგრამები მიმართული იყო მასწავლებელთა 4-ეტაპიან განვითარებაზე. კერძოდ, მასწავლებელი, როგორც შემსწავლელი; მასწავლებელი, როგორც მასწავლებელი; მასწავლებელი, როგორც პრაქტიკოსი და მასწავლებელი, როგორც ლიდერი (Hofstein et al, 2012, p.57).

 

სქემა  1. მასწავლებლის ოთხეტაპიანი განვითარების მოდელი

 

ბოლტესა და თანაავტორთა მიხედვით (Bolte et al., 2012) მრავალწლიანი გამოცდილების საფუძველზე შემუშავებული მოდელი, შედეგებიდან გამომდინარე, CPD პროგრამის ერთ-ერთი ეფექტური და წარმატებული მოდელია. პირველი და მეორე საფეხური არის საწყისი და ძირითადი ოთხეტაპიან მოდელში. შემსწავლელისა და პრაქტიკოსი მასწავლებლის საფეხურის განვითარება ხელს უწყობს მასწავლებლის მესაკუთრის განცდის ჩამოყალიბებას.

მესაკუთრეობის შესახებ საინტერესოდ მსჯელობს ოსბორნი (Osborne, 2002).  მისი თქმით, ცნება – მესაკუთრე შედარებით ახალია საბუნებისმეტყველო განათლების სპეციალისტებისთვის, მეტადრე მასწავლებლებისთვის. იგი ფიქრობს, რომ მასწავლებლები, რომლებიც ჩართულნი არიან სასწავლო მასალის შემუშავების პროცესში, უფრო მეტად უვითარდებათ მესაკუთრეობის განცდა. მესაკუთრეობის გრძნობის ღრმად განვითარება მნიშვნელოვან ზეგავლენას ახდენს მასწავლებლების პროფესიულ დამოკიდებულებასა და მათ ქცევაზე, როგორც ნოვატორზე, ასევე, ლიდერობის უნარის განვითარებაზე.

როგორც მკვლევრები (Hofstein et al., 2012) მსჯელობენ,  მასწავლებელს, როგორც მესაკუთრეს:

  • უნდა ჰქონდეს სურვილი, ჩართოს სხვა მასწავლებლები პროექტებში;
  • უნდა ჰქონდეს მზაობა, განსაზღვროს სოციოსამეცნიერო საკითხები, რომელიც იმ გარემოსთვის არის დამახასიათებელი;
  • მისცეს ამ საკითხების განხილვას პროექტების სახე;
  • გამოაქვეყნოს ეს პროექტები ინტერნეტ სივრცეში და გააცნოს თავი საზოგადოებას;
  • მოუყვეს თავის მოსწავლეებს ამ მოდულში მონაწილეობის შესახებ;
  • ეცადოს, შეიტანოს არტეფაქტები, რომლებიც მტკიცებულებებს წარმოადგენს საკლასო ქცევისა და პრაქტიკისათვის.

შინაარსობრივ ცოდნაზე დაყრდნობით მასწავლებელი წყვეტს, შეიტანოს თუ არა ცვლილებები, ალტერნატივები და შესწორებები თავდაპირველ კვლევით მოდულსა და საკლასო სივრცეში. მას სამუშაოდ შემდეგ გამოიყენებს, როდესაც დარწმუნდება, რომ თემა არის მოსწავლეებისათვის რელევანტური. ამ ეტაპზე მასწავლებელს უკვე აქვს მზაობა, რომ გახდეს გრძელვადიანი პროფესიული განვითარების პროგრამის ლიდერი მომდევნო წელს.

ინგლისში, განათლების ექსპერტები (Millar  &  Osborn, 1998) განიხილავენ საბუნებისმეტყველო საგნების კვლევაზე დაფუძნებული სწავლების მნიშვნელობას და მის ზეგავლენას ქვეყნის სამეცნიერო მუშაობის ხარისხზე. როგორც ექსპერტთა დასკვნებში ვკითხულობთ, ამ საკითხის მოსაგვარებლად, ისინი ეროვნული სასწავლო გეგმის დახვეწის გარდა, მნიშვნელოვან როლს ანიჭებენ მასწავლებლის კომპეტენციას. შირლის (Shirley, 2012) მიხედვით, ინგლისში განხორციელდა მასწავლებელთა გრძელვადიანი პროფესიული განვითარების პროგრამები, რომელშიც ხაზი გაესვა გამოცდილი მასწავლებლების გამოცდილების გაზიარების მნიშვნელობას სკოლებს შორის თანამშრომლობის გზით. რასაკვირველია, მნიშვნელოვანია სხვა მასწავლებელთა მზაობა და სურვილი, მიიღოს შეთავაზებული გამოცდილება და შეცვალოს საკუთარი სასწავლო მიდგომა.

როგორც სორნუნენი (Sornunen at al., 2012) წერს, აღმოსავლეთ ფინეთის უნივერსიტეტმა ფინეთში განახორციელა მასწავლებელთა გრძელვადიანი პროფესიული განვითარების პროგრამა, რომელიც სხვა პროგრამების მსგავსად, ორიენტირებულია საბუნებისმეტყველო საგნების მასწავლებელთა შორის გამოცდილების გაზიარებაზე. თუმცა, მასწავლებლებს შორის უშუალო, მჭიდრო კონტაქტის ნაკლებობის გამო, ისინი ხშირად მიმართავენ დისტანციურ კომუნიკაციას Moodle-ის პროგრამის გამოყენებით. Moodle პორტალი მომხმარებლებს შესაძლებლობას აძლევს, განათავსონ საკუთარი რესურსები და გამოიყენონ სხვათა მიერ განთავსებული მასალები მათი მოდიფიცირების უფლებით.

საბოლოოდ, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ იქმნება:

  • კვლევაზე დაფუძნებული სწავლების მასწავლებლის ერთგვარი მოდელი, რომელიც დაფუძნებულია პედაგოგთა დამოკიდებულებებზე, ქცევასა და კომპეტენციებზე;
  • პლატფორმა სწავლებისა და აქტიური სწავლისათვის.

კვლევაზე დაფუძნებული სწავლების მასწავლებელი პრეზენტაციის, გაკვეთილის ორგანიზების, კითხვების დასმის ტექნიკისა და თვით სხეულის ენითაც კი განსხვავდება ტრადიციული სწავლების მასწავლებლისგან. იგი სარგებლობს გრძელვადიანი გეგმით, თითოეულ გაკვეთილს გეგმავს კვლევაზე დაფუძნებული სწავლების  მიდგომების – 5E სასწავლო ციკლის მოდელისა და კვლევითი ციკლის მოდელის (იხ. http://mastsavlebeli.ge/?p=17675) გათვალისწინებით. კვლევაზე დაფუძნებული სწავლების მასწავლებელი არის მოქნილი და წინასწარ დაგეგმილსა და გაკვეთილზე, კვლევის დროს მომხდარ ცვლილებებს მარტივად უძღვება, რათა გაკვეთილმა არ მიიღოს ქაოსური ხასიათი ან/და არ ასცდეს საბუნებისმეტყველო განათლების კონტექსტს. მასწავლებელი საკვლევ საკითხს მუდმივად აკავშირებს პრობლემის გადაჭრის სტრატეგიებთან, მათემატიკასა და ტექნოლოგიებთან. მისი მთავარი მიზანია, მოსწავლეებში გააღვივოს ცნობისმოყვარეობა, გამოიკვლიოს მოსწავლეთა ინტერესები და ამის მიხედვით აირჩიოს სასწავლო თემა და მეთოდი, რომელიც, ამავდროულად,  შეესაბამება ეროვნულ სასწავლო გეგმას. კვლევაზე დაფუძნებული სწავლების მიდგომების დამნერგავი მასწავლებელი მუდმივად ქმნის სამეცნიერო კვლევებისადმი პოზიტიურ საკლასო სიტუაციას, აღძრავს ინტერესს, იყენებს მეტაკოგნიტური სფეროს განვითარებაზე ორიენტირებულ სტრატეგიებს, შემოაქვს ურთიერთსაწინააღმდეგო მოვლენები და ავითარებს მაღალი დონის კრიტიკულ სააზროვნო უნარებს.

გამოყენებული ლიტერატურა:

  1. Brooks, J., & Brooks, M. (1999) In search of understanding: The case for the constructivist class-rooms. Upper Saddle River, NJ: Merrill-Prentice Hall
  2. Bolte, C., Streller, S., Holbrook, J., Rannikmäe, M., Hofstein, A., Mamlok-Naaman, R., & Rauch, F. (2012). Introduction into the PROFILES Project and its Philosophy. Inquiry-based Science Education in Europe: Reflections from the PROFILES Project, 31-42.
  3. Hofstein, A., Mamlok-Naaman, R., Katchevitch, D., Rauch, F., & Namsone, D. (2012). Teachers’ ownership: What is it and how is it developed. Inquiry based Science Education in Europe: Reflections from the PROFILES Project, 56-58.
  4. Huxley, T. (1899). Science and Education. New York: Appleton
  5. Llewellyn, D. (2002). Teaching high school science through inquiry: A case study approach. Corwin Press. USA
  6. Millar, R. and Osborne, J.F. (eds.)(1998). Beyond 2000: Science Education for the Future. London: King’s College London.
  7. National Research Council. (2002). Inquiry and the National science education standards: A guide for teaching and learning. Washington, DC: National Academy Press.
  8. Osborne, J., (2002). Notes on the use of data transformations. Practical Assessment, Research & Evaluation, 8(6). 06.2017 Retrieved from http://PAREonline.net/getvn.asp?v=8&n=6
  9. Reagan, T. G., Case, C. W., & Brubacher, J. W. (2000). Becoming a reflective educator: How to build a culture of inquiry in the schools. Thousand Oaks, CA: Corwin.
  10. Sergiovanni, T. J. (1996). Leadership for the schoolhouse: How is it different? Why is it important? Jossey-Bass, Inc. Publishers, 350 Sansome Street, San Francisco, CA 94104.
  11. Shirley S., (2012) Inquiry-based Science Education in Europe: Reflections from the PROFILES Project. Effective Continuous Professional Development in Science Education. 17, Berlin.
  12. Sornunen, K., Hartikation-Ahia, A., Juntunen, S., Keinonen, T. & Karkkainen, S. (2012). Inquiry-based Science Education in Europe: Reflections from the PROFILES Project.Teachers Continuous Professional Development Programme in Finland. 106. Berlin.
  13. http://www.profiles-project.eu/

 

კომენტარები

comments