ბილინგვური სწავლების რამდენიმე თავისებურება

დიდი ხანია, რაც ბილინგვიზმი – ორენოვნება – განათლების უმნიშვნელოვანეს ასპექტადაა მიჩნეული. საქართველოში უკვე ხშირია შემთხვევა, როდესაც ორი ენის მცოდნე ბავშვს  ერთენოვან სასკოლო გარემოში უხდება სწავლა, თუმცა მსოფლიო პრაქტიკა უამრავ ისეთ სურათს ხატავს, რომლებშიც მონოლინგვალები ორენოვან გარემოში სწავლობენ. ეს ყოველივე ბავშვის ენობრივ კომპეტენციაზე განსხვავებულად აისახება.

ენა სმენით, მხედველობით თუ სხვა შეგრძნებების აღქმით ნიშანთა სისტემას წარმოადგენს. ამდენად, ენის ფლობის დიაპაზონი შეიძლება იწყებოდეს წარმოთქმული ან დაწერილი სიტყვების არცოდნით და მთავრდებოდეს ზეპირმეტყველებისა თუ წერა-კითხვის გაწაფული ფლობით. სკოლა ის ადგილია, რომელსაც ნებისმიერი ინდივიდის ენობრივი დიაპაზონის განვითარებაზე პასუხისმგებლობა ეკისრება, რადგან თითოეული ენა იმთავითვე მოქალაქეობასთან, კონკრეტულ ეთნიკურ ჯგუფთან, რელიგიურ კუთვნილებასთან ასოცირდება, ხოლო  პიროვნებას  სწორედ ენის მეშვეობით ენიჭება შესაბამისი სოციალური, ეკონომიკური თუ პოლიტიკური სტატუსი ამა თუ იმ საზოგადოებასა თუ თემში.

არსებობს ბილინგვიზმის, როგორც ტერმინის სხვადასხვაგვარი განმარტება. ამ ტერმინის ქვეშ მოიაზრებენ ადამიანს, რომელიც ფლობს მეორე ენის მხოლოდ ერთ-ერთ უნარს (წერას, კითხვას, მოსმენას ან ლაპარაკს), თუნდაც მინიმალურ დონეზე. ლეონარდ ბლუმფილდის თვალსაზრისით, ბილინგვიზმად მიიჩნევა ორივე ენის სრულფასოვნად, გაწაფულად, მშობლიურ ენასავით ფლობა[1] ან ისე ცოდნა, რომ ამ ორ ენას შორის არ ხდებოდეს ლინგვისტური პროცესების აღრევა.

თუმცა დღესდღეობით ბილინგვიზმის კვლევებში აქცენტირებენ ბილინგვიზმისა და კოგნიტური ფუნქციების ურთიერთმიმართებაზე, კერძოდ, ზოგადი ინტელექტისა და ენის უნარებს, როგორიცაა ინტელექტის დონე ვერბალური და არავერბალური ტესტების მიხედვით, განსხვავებული აზროვნება, აკადემიური მოსწრება და მეტალინგვური ცნობიერება.

დღესდღეობით უამრავი უცხოური კვლევა არსებობს, რომლებიც  ბილინგვიზმის ენობრივი უნარების განვითარების თვალსაზრისით უპირატესობაზე მიუთითებს. კვლევათა ნაწილი ხაზს უსვამს ბილინგვიზმის მნიშვნელობას კრეატიული და განსხვავებულად აზროვნების, ასევე უკეთესი ანალიტიკური აზროვნების, ენისა და აღქმის უკეთესი სტრუქტურისა და უკუკავშირზე სწორად რეაგირების უნარების განვითარების თვალსაზრისით. სხვა არაერთი კვლევა ადასტურებს, რომ:

  • ბილინგვიზმი ხელს უწყობს ანალიტიკური აზროვნებისა და მეტლინგვისტური ცნობიერების განვითარებას;
  • ბილინგვალ ბავშვებს უკეთესად შეუძლიათ სიტყვების სემანტიკური მნიშვნელობის დადგენა და მათი გამოყენება მონოლინგვალებთან შედარებით;
  • მონოლინგვალები უფრო სიტყვის აკუსტიკას აქცევენ ყურადღებას, ვიდრე – მის სემანტიკას[2];
  • ბილინგვალებს აქვთ უფრო მეტი ლექსიკური მარაგი ჯამობრივად ორ ენაში, ვიდრე მონოლინგვალებს;
  • მათი ლექსიკური მარაგის მრავალფეროვნება განაპირობებდეს აზროვნების თავისუფლებას, მოქნილობას, შემოქმედებითობასა და ორიგინალობას;
  • ბილინგვალები უფრო ადვილად ახერხებენ მოთხრობებისა და ამბების დაკავშირებას, ისევე, როგორც სხვადასხვა კონცეპტის მიგნებას, ვიდრე მონოლინგვალები;
  • ბილინგვალები, სემანტიკური განვითარების ეტაპების თვალსაზრისით, ორი-სამი წლით უსწრებენ მონოლინგვალებს
  • ბილინგვალებს უფრო მოქნილი და ანალიტიკური ენობრივი უნარი აქვთ[3].

ლანკო-უორალმა (1972) შეისწავლა სიტყვის ჟღერადობისა და მისი მნიშვნელობის განცალკევების საკითხი 30 აფრიკულ/ინგლისურ ენაზე მოსაუბრე ბავშვის კვლევის შედეგად. კვლევისთვის შეირჩნენ ბილინგვალი და მონოლინგვალი ბავშვები. შერჩევა დაეფუძნა ინტელექტუალური ტესტის შედეგებს, სქესის, ასაკის, კლასისა და სოციალური სტატუსის საერთო მახასიათებლებს. პირველი ექსპერიმენტის დროს ბავშვებს მიაწოდეს სამი სიტყვა: CAP (ქუდი), CAN (შეძლება), HAT (ქუდი) და ჰკითხეს, თუ რომელი სიტყვა იყო ერთმანეთის მსგავსი. ბავშვებმა, რომლებმაც უპასუხეს, რომ CAP (ქუდი) და CAN (შეძლება) იყო მსგავსი, დაეფუძნენ სიტყვის ბგერით მსგავსებას, ხოლო ვინც უპასუხა, რომ CAP (ქუდი) და HAT (ქუდი) იყო მსგავსი, დაეფუძნენ სიტყვათა სემანტიკურ მსგავსებას (იდენტურობას).

ექსპერიმენტის მეორე ნაწილში ლანკო უორელმა ბავშვებს სთხოვა დაერქმიათ სახელები საგნებისთვის, მაგალითად, „ძროხისთვის“ დაეძახათ „ძაღლი“ და პირიქით – „ძაღლისთვის“ – „ძროხა“. ბილინგვალებმა გაცილებით მარტივად მოახერხეს, ხოლო მონოლინგვალებს გაუჭირდათ სახელების ჩანაცვლება, ანუ, ბილინგვალებისთვის სიტყვა და საგანი გამიჯნულია, რასაც ადგილი არ აქვს მონოლინგვალებში [ბეიკერი, 2006].[4]

ამ მიმართულებით საინტერესოა აგრეთვე ბენ-ზეევის (1977ა, 1977ბ) კვლევის შედეგები. ბენ-ზეევმა შეიმუშავა სიმბოლოთა ჩანაცვლების ტესტი. მოსწავლეებს დაევალათ ერთი სიტყვის მეორით ჩანაცვლება წინადადებაში. ბავშვებს უნდა გამოეყენებინათ „მაკარონი“ პირის ნაცვალსახელის „მე“-ს ნაცვლად. მაგალითად, „მე მცხელას“ ნაცვლად ბავშვებს უნდა ეთქვათ „მაკარონი მცხელა“. ბენ-ზეევმა აღმოაჩინა, რომ ბილინგვალებმა შეძლეს წინადადების უკეთესად გამართვა, როგორც სიტყვის მნიშვნელობის, აგრეთვე წინადადების კონსტრუქციის თვალსაზრისით. ბენ-ზეევი ამერიკის შეერთებულ შტატებსა და ისრაელში მცხოვრები 5-დან 8 წლამდე ივრითისა და ინგლისურის მცოდნე ბილინგვალებზე დაკვირვებით, მივიდა დასკვნამდე, რომ მონოლინგვალებთან შედარებით, მათ აქვთ უპირატესობა, რადგან აქვთ ორი ენობრივი სისტემა და იციან ორი ენის ენობრივი კონსტრუქციები. შესაბამისად, ბილინგვალებს უფრო მოქნილი და ანალიტიკური ენობრივი უნარი გააჩნიათ.

ბილინგვიზმისა და კოგნიტური განვითარების ადრეული კვლევები აქცენტს აკეთებდნენ აზროვნების სტილსა (შემოქმედებითი და განსხვავებული) და ამ აზროვნების პროდუქტზე, ხოლო უკანასკნელი კვლევები უფრო მეტად ფოკუსირებულია აზროვნების პროცესზე (ინფორმაციის  პროცესირება, დამახსოვრება, ენობრივი პროცესირება და ა.შ.)[5]. აღსანიშნავია, რომ ყველა ამ კვლევის შედეგი არ არის ბილინგვალთათვის სასარგებლო (ბიალისტოკი, 2001). კერძოდ, ნიკ ელისმა (1992) და გეარმა და მისმა კოლეგებმა (1993) აღმოაჩინეს, რომ ბილინგვალები უფრო ნელა ახდენენ რიცხვების პროცესირებას. მართალია, ბილინგვალები შედარებით ნელა ახდენენ კალკულაციას მათთვის შედარებით ნაკლებად განვითარებულ ენაზე, თუმცა ისინი მონოლინგვალებს არ ჩამოუვარდებიან მათემატიკური პრობლემების გადაჭრასა და ამოცანების ამოხსნაში (ბიალისტოკი, 2001ა). მაკლეიმ (2003) აღმოაჩინა, რომ ზრდასრული დაბალანსებული ბილინგვალები უფრო წარმატებით ხსნიან მათემატიკურ ფარდობით პრობლემებს, ვიდრე მონოლინგვალები, ხოლო კესლერმა და ქუინმა (1980, 1982) დაადგინეს, რომ ბილინგვალებს უპირატესობა აქვთ მეცნიერული პრობლემების გადაჭრის თვალსაზრისით[6].

ზემოთ ხსენებული კვლევების კვალდაკვალ საუბრობენ ბილინგვური განათლების  „ძლიერსა“ თუ „სუსტ“ ფორმებზე, რომლებიც მიემართება ბავშვის მიერ სკოლაში ენის გამოყენებას, ეს ენა კი განსხვავებულია ბავშვის სახლის ენისაგან.

იმერსიული მოდელი

მიჩნეულია, რომ იმერსიის შემთხვევაში სკოლაში ერთი და იმავე ლინგვისტური და კულტურული წარმომავლობის მოსწავლეებისთვის სწავლების ენა არის მათთვის მეორე ენა და, ამასთანავე, მანამდე მათ არ ჰქონიათ ამ მეორე ენასთან შეხება[7]. სხვაგვარი განსაზღვრით, იმერსია არის განათლების იმგვარი მოდელი, რომლის თანახმად, სწავლება პირველი ორი წლის განმავლობაში მეორე ენაზე მიმდინარეობს და ნელ-ნელა ემატება მშობლიური ენის დატვირთვა. პროგრამის მიზანია, ბილინგვიზმი და ორენოვანი განათლება, აგრეთვე ენის შენარჩუნება. იმერსიისთვის დამახასიათებელია გამამდიდრებელი კონტექსტი [ბეიკერი 2010]. ცნობილია, რომ იმერსიის პროგრამის მოსწავლეები, ჩვეულებრივი ინგლისურენოვანი პროგრამის მოსწავლეებისაგან განსხვავებით, ბევრად უკეთეს შედეგებს აჩვენებენ.

 

უმცირესობათა ენის შენარჩუნების პროგრამა

ორენოვანი განათლების აღნიშნული მოდელის განხორციელების დროს უმცირესობისა და უმრავლესობის ენები მონაცვლეობით გამოიყენება. უმცირესობის ენის წარმომადგენელი ბავშვები სკოლაში სწავლობენ უმცირესობის ენაზე, უმრავლესობის ენა ჯერჯერობით მხოლოდ სასწავლო საგანია, პროგრამის საბოლოო მიზანი კი არის ორივე ენაში სრული ბილინგვიზმი [ტაბატაძე 2010].

 

დუალური ბილინგვური განათლება

უმცირესობისა და უმრავლესობის წარმომადგენელები სწავლობენ ერთ სკოლაში, ერთსა და იმავე პირობებში, ერთი და იმავე პროგრამით. სწავლების ენად გამოიყენება ორივე ენა. პროგრამის მიზანი არის ბილინგვიზმი და ბიკულტურალიზმი.

 

უმრავლესობის ენაზე ბილინგვური პროგრამა

უმრავლესობის ენაზე ბილინგვური განათლება წარმოადგენს უმრავლესობის ორი ან მეტი ენის გამოყენებას სწავლა/სწავლების პროცესში. ორ ენაზე სწავლების შემთხვევაში ენა და საგნის შინაარსი ისწავლება ინტეგრირებულად, რაც გულისხმობს ენის შესწავლას გარემო ფაქტორების გათვალისწინებით.

 

სუბმერსია

ბილინგვური განათლების ყველაზე სუსტ პროგრამად განიხილავენ სუბმერსიას. სუბმერსიის დროს მოსწავლეთა ნაწილისთვის სწავლების ენა არის მეორე ენა და ის განსხვავებულია ოჯახის ენისაგან, ხოლო მოსწავლეთა ნაწილისთვის სწავლების ენა არის მშობლიური ენა. შესაბამისად, სუბმერსიის პროგრამებში არიან ბავშვები, რომლებმაც საერთოდ არ იციან სწავლების ენა, აგრეთვე ბავშვები, რომლებმაც რაღაც დონეზე იციან სწავლების ენა, რადგან შეხება ჰქონიათ ამ ენასთან თემის შიგნით კომუნიკაციისთვის და ბავშვები,  რომელთათვისაც ეს ენა არის მშობლიური და გამართულად ფლობენ მას[8].  სხვა თვალსაზრისით, სუბმერსია ეხება იმ ბავშვებს, რომლებიც არიან ემიგრანტთა ოჯახებიდან და წარმოადგენენ ქვეყანაში ეროვნულ უმცირესობათა ჯგუფს. ისინი განათლების საწყის ეტაპზევე სწავლას იწყებენ სახელმწიფო ენაზე, რომელიც მათ ან საერთოდ არ ესმით, ან ნაწილობრივ აქვთ განვითარებული კომპეტენციები მოცემულ ენაში. სწავლების მიზანია, ბავშვმა, რაც შეიძლება, სწრაფად შეისწავლოს უმრავლესობის ენა.

ამ მიზანს არა მხოლოდ ენობრივ, არამედ სახელმწიფო პოლიტიკურ მიზანთან აკავშირებენ – ენობრივი ნიშნით ასიმილაცია უფრო მომგებიანია სახელმწიფოსთვის იქ, სადაც სხვადასხვა ენობრივი ჯგუფის წარმომადგენლები ცხოვრობენ. მას სხვადასხვა ეროვნების წარმომადგენელთან არ დასჭირდება განსხვავებული მიდგომა და პოლიტიკა, სასკოლო სუბმერსიის გზით ადვილად და თანადროულად მოახდენს მათ ენობრივ ასიმილაციას. ქვეყნის ყველა მცხოვრებისთვის ერთი საერთო ენა იქნება საერთო კულტურისა და ღირებულებების სიმბოლო [ბაგაური, 2010]. არანაკლებ მნიშვნელოვანია ის სახელმწიფოებრივი მიზანი, რომელიც სუბმერსიული პროგრამების ეკონომიკურ გათვლებს უკავშირდება და უდავოდ დაფინანსების ეკონომიის საშუალებას იძლევა [გორგაძე 2011]. მიიჩნევენ, რომ სუბმერსია ასევე ხშირადაა გამოწვეული არამდგრადი პოლიტიკური მდგომარეობით. ამ პროგრამას ხშირად მიმართავენ იმ შემთხვევაში, როდესაც ეროვნული უმცირესობებით დასახლებულ რეგიონებში ხშირია პოლიტიკური გამოსვლები და სოციალური არეულობა. გარდა ამისა, სუბმერსიის განმაპირობებელ კიდევ ერთ ძლიერ ფაქტორად მიიჩნევენ მშობლების სურვილს, რომ მათმა შვილებმა, რაც შეიძლება, მალე შეისწავლონ უმრავლესობის ენა. მშობლის ინტერესი კი განპირობებულია იმ შეგნებით, რომ ოფიციალურად მხოლოდ სახელმწიფო ენაზე საუბრობენ, განათლების მიღებაც მხოლოდ უმრავლესობის ენაზეა შესაძლებელი, ეს ყველაფერი კი პირდაპირ უკავშირდება კარიერულ წინსვლას.

სუბმერსიის არსს ადარებენ წყალში ჩაყვინთვას მაშინ, როცა ბავშვმა არ იციან ცურვა და როცა გამოსავალი არის მხოლოდ ორი: ან უნდა ისწავლოს ცურვა და გაცუროს, შესაბამისად, ისწავლოს ენა და ინტეგრირდეს მოსახლეობაში ამ კუთხით, ან – ჩაიძიროს და დაიღუპოს.

 

საქართველოში ხორციელდება სწორედ სუბმერსიული პროგრამა. სუბმერსიის პროგრამის ფარგლებში ჩვენში საფუძვლიანი კვლევები არ ჩატარებულა. ის ფაქტიც, რომ არაქართულენოვანი მოსწავლეები ქართულენოვან სკოლებში სწავლობენ ქართულ სექტორზე, იწვევს ინტერესს მათი აკადემიური მოსწრების მიმართ. ზოგადი დაკვირვებით იკვეთება, რომ პროგრამის ფარგლებში შედეგი ყოველთვის წარმატებული არაა. სუბმერსიის პროგრამით ბავშვების ერთი ნაწილი ახერხებს, წარმატებით გაართვას თავი სწავლას და მეორე ენაშიც ისეთივე კომპეტენტური გახდეს, როგორც მშობლიურში. თუმცა, ასეთი შემთხვევები მინიმალურია არა მხოლოდ საქართველოს მაგალითზე, არამედ მსოფლიო გამოცდილების გათვალისწინებით. მკვლევართა დიდი ნაწილი [ვალდესი 2000, ფაციო 1995] ცალსახად მიუთითებს ამ პროგრამის არაეფექტურობაზე და მიიჩნევს, რომ იგი არის რადიკალური საგანმანათლებლო პროგრამა.

მკვლევრები სამართლიანად შენიშნავენ, რომ მხოლოდ ეფექტური ბილინგვური განათლების პროგრამები უზრუნველყოფენ დაბალანსებულ ბილინგვიზმს და ორ ენაში ენობრივი კომპეტენციების განვითარებას. არაეფექტური ბილინგვური განათლების პროგრამა, შესაძლებელია, შემაფერხებელიც კი აღმოჩნდეს როგორც ენის ათვისების, ასევე აკადემიური მოსწრების თვალსაზრისით. შესაბამისად, უმნიშვნელოვანესია, რომ საგანმანათლებლო დაწესებულებებმა შეიმუშაონ და განახორციელონ ბილინგვური განათლების ეფექტური პროგრამები, რათა მოხდეს ბილინგვიზმის უპირატესობების გამოყენება

 

ლიტერატურა:

ბეიკერი (2006)- Baker, C., 2006, Foundations of Bilingual Education and Bilingualism Clevedon: Multilingual Matter;

ბეკერმანი (2005) Bekerman, Z. (2005). Complex contexts and ideologies: Bilingual Education in conflict-ridden areas. JOURNAL OF LANGUAGE IDENTITY AND EDUCATION, 4 (1), pp. 1- 20.

ბიალისტოკი, 2004 – Bialystok, E., Craik, F. I., Klein, R., & Viswanathan, M. (2004). Bilingualism, aging, and cognitive control: evidence from the Simon task. Psychology and aging, 19(2), 290;

ბიალისტოკი, 1988 – Bialystok, E. (1988). Levels of bilingualism and levels of linguistic awareness.Developmental Psychology, 24, 560–567. ბიალისტოკი, 2001 – Bialystok, E. (2001).Bilingualism in development: Language, literacy, and cognition. New York: Cambridge University Press.

ბიალისტოკი, 2007 – Bialystok, E. (2007). Cognitive effects of bilingualism: How linguistic experience leads to cognitive change. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 10(3), 210-223.

კუმინსი და სვეინი, 1986 – კუმინსი, ჯიმდა სვეინი, მერილ, ბილინგვიზმი განათლებაში, კ.ნ. კენდინის საერთო რედაქციით, შალვა ტაბატაძის თარგმანი, ქართული ვერსიის რედაქტორი კახა გაბუნია, სამოქალაქო ინეგრაციისა და ეროვნებათაშორისი ურთიერთობების ცენტრი, თბილისი, 2016.

 

ტაბატაძე, 2014 – ტაბატაძე, შალვა, ბილინგვიზმის დადებითი ეფექტი კოგნიტური განვითარებისა და ენის ათვისებისთვის, საერთაშორისო ჟურნალი მულტილინგვური განათლებისთვის, # 3.

 

 

[1] ლეონარდ ბლუმფილდი, ენა, 1933.

[2] კუმინსი და სვეინი, იქვე, გვ. 11.

[3] მითითებულია ბეიკერის [2006] მიხედვით.

[4] იხ. ტაბატაძე, ბილინგვიზმის დადებითი ეფექტი კოგნიტური განვითარებისა და ენის ათვისებისთვის, # 3, 2014, გვ. 4.

[5]  ბიალისტოკი, 2001, პავლენკო, 1999.

[6] ტაბატაძე, იქვე, გვ.8-9.

[7] კუმინსი და სვეინი, ბილინგვიზმი განათლებაში, 1986.

[8] სვეინი წიგნში: ბილინგვიზმი განათლებაში, გვ. 7.

კომენტარები

comments