თვითეფექტიანობისა და თვითრეგულირებული სწავლის სწავლება

მასწავლებელთა უმრავლესობა თანხმდება, რომ მოსწავლეებმა უნდა განივითარონ უნარ-ჩვევები დამოუკიდებელი, მთელი სიცოცხლის განმავლობაში სწავლისთვის (თვითრეგულირებული სწავლა და სწავლის მიმართ თვითეფექტიანობის განცდა). საბედნიეროდ, არსებობს მრავალი კვლევა, რომლებიც ერთგვარი გზამკვლევის როლს ასრულებს და გვაწვდის ინსტრუქციებს იმის შესახებ, როგორ შევადგინოთ დავალებები, სტრუქტურირებული საკლასო ინტერაქციები მოსწავლეებისთვის თვითრეგულირებული სწავლის უნარის განსავითარებლად. კვლევებმა ცხადყო, რომ მოსწავლეებს მაშინ უვითარდებათ აკადემიურად უფრო ეფექტიანი თვითრეგულირებული სწავლის უნარი და სწავლის ეფექტიანობის განცდა, როცა მასწავლებლები რთავენ მათ ხანგრძლივ პერიოდზე გაწერილ კომპლექსურ შინაარსიან დავალებებში. თვითრეგულირებული სწავლისა და თვითეფექტიანობის განსავითარებლად მოსწავლეები საკუთარი სწავლის პროცესსა და პროდუქტებზე ერთგვარ კონტროლსაც უნდა ახორციელებდნენ. ვინაიდან თვითშეფასება და თვითმონიტორინგი ეფექტიანი თვითრეგულირებული სწავლისა და თვითეფექტიანობის განცდის ფორმირებისთვის მნიშვნელოვანია, მასწავლებლებს შეუძლიათ, დაეხმარონ მოსწავლეებს ამ უნარების განვითარებაში. ამისთვის უნდა ჩართონ ისინი სასწავლო პროცესისა და შედეგების შეფასების კრიტერიუმების შემუშავებაში და შემდეგ მათვე მისცენ საშუალება, ამ სტანდარტების მეშვეობით გამოიტანონ დასკვნები საკუთარი პროგრესის შესახებ. დაბოლოს, ეს ეხმარება მოსწავლეებს, დაამყარონ თანამშრომლობითი ურთიერთობა თანატოლებთან, ეძებონ უკუკავშირი. უფრო დაწვრილებით განვიხილოთ თითოეული ეს ნაბიჯი.

კომპლექსური დავალებები. მასწავლებლებს არ სურთ, მისცენ მოსწავლეებს მეტისმეტად ძნელი დავალებები და ამით მათი სასოწარკვეთილება გამოიწვიონ. ეს განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია მაშინ, როცა მოსწავლეებს უჭირთ სწავლა ან დარღვეული აქვთ დასწავლის უნარი. მეტიც – კვლევა გვიჩვენებს, რომ მოტივაციის ყველაზე მეტად გამაძლიერებელი და აკადემიურად მომგებიანი დავალება მოსწავლეთათვის არის ის, რომელიც დააფიქრებს, მაგრამ ზედმეტად არ დატვირთავს მათ.

კომპლექსური დავალებები მეტისმეტად რთული არ უნდა იყოს. ტერმინი „კომპლექსური” ეხება დავალების დიზაინს (ჩანაფიქრის გაფორმებას) და არა მისი სირთულის დონეს. დიზაინის თვალსაზრისით დავალებები კომპლექსურია, როცა მათში რამდენიმე კითხვაა დასმული და მოიცავს შინაარსის დიდ ნაწილებს. ასეთებია პროექტები და თემატური თავები. ამასთან, კომპლექსური დავალებები გრძელდება დიდხანს და რთავს მოსწავლეს მთელ რიგ მეტაკოგნიტურ და კოგნიტურ პროცესებში. მაგალითად, ეგვიპტის პირამიდების შესწავლამ შესაძლოა მოითხოვოს წერილობითი მოხსენებების, რუკების, დიაგრამებისა და მოდელების მომზადება.

ნაკლებად მნიშვნელოვანი კომპლექსური დავალებებიც კი საკმაო ინფორმაციას აწვდის მოსწავლეებს მათი სასწავლო პროგრესის შესახებ. ეს დავალებები მათგან მოითხოვს ღრმა აზროვნებასა და საგულდაგულოდ დამუშავებულ პრობლემების გადაჭრაში ჩაბმას. ამ პროცესში მოსწავლეები ვითარდებიან და ხვეწენ თავიანთ კოგნიტურ და მეტაკოგნიტურ სტრატეგიებს. მეტიც – ამგვარ დავალებაში წარმატების მიღწევა ზრდის მოსწავლის თვითეფექტიანობის განცდას და შინაგან მოტივაციას. 

კონტროლი. მოსწავლეებისთვის არჩევანის მიცემით მასწავლებლებმა მათ შეიძლება მიანიჭონ თანაკონტროლის უფლება. როცა მოსწავლეებს აქვთ არჩევანი (მაგალითად, როგორ, სად, ვისთან ერთად იმუშაონ და ა.შ.), უფრო მოსალოდნელია, წარმატებას მიაღწიონ (ეს ზრდის თვითეფექტიანობას). ისინი უფრო და უფრო მეტი ძალისხმევით, უფრო და უფრო შეუპოვრად ეჭიდებიან პრობლემებს. ასევე, გადაწყვეტილებების მიღების პროცესში მოსწავლეთა ჩართვით დაგეგმვის, მიზნების დასახვის, პროგრესის მონიტორინგის და შედეგების შეფასების დროს მასწავლებლები მათ უნაწილებენ სწავლის პასუხისმგებლობას. სწორედ ამას გულისხმობს მაღალეფექტიანი თვითრეგულირებული შემსწავლელის თვისებების გამომუშავება.

არჩევანის უფლების მიცემა მოსწავლეს საშუალებას აძლევს, შეცვალოს მოცემული დავალების სირთულის დონე (მაგალითად, აირჩიოს უფრო მარტივი ან რთული საკითხავი მასალა, განსაზღვროს წერითი დავალების სახე და ოდენობა, გამოიყენოს წერისას ნასწავლი გამოთქმები და ა.შ.). მაგრამ რა ხდება, როცა მოსწავლე მცდარ არჩევანს აკეთებს? მაღალეფექტიანი, მაღალი დონის მასწავლებლები ძალიან ფრთხილობენ იმ არჩევანის განხილვისას, რომელსაც მოსწავლეს აძლევენ. ისინი თავდაპირველად რწმუნდებიან, რომ მოსწავლეს აქვს დამოუკიდებლად მოქმედებისა და სწორი გადაწყვეტილების მისაღებად საჭირო ცოდნა და უნარები. მაგალითად, როცა მოსწავლეები სწავლობენ ახალ უნარ-ჩვევებსა და რუტინულ ქცევებს, მასწავლებლებმა მათ შეიძლება გარკვეული საზღვრებში მოქცეული არჩევანი მისცენ (მაგალითად, დაწერონ, სულ მცირე, ოთხი წინადადება, აბზაცი, თავი, ფურცელი და ა.შ., მაგრამ შეუძლიათ დაწერონ მეტიც).

ამასთანავე, მაღალი კვალიფიკაციის მასწავლებლები მოსწავლეებს ასწავლიან სწორი გადაწყვეტილების მიღებას და აჩვენებენ ამის ნიმუშს. მაგალითად, როცა მოსწავლე პარტნიორს, მეწყვილეს ირჩევს, მასწავლებელი სთხოვს, დაფიქრდეს და გაითვალისწინოს, რას მოელის მისგან (მაგალითად, საერთო ინტერესსა და მონდომებას თუ ცოდნასა და უნარ-ჩვევებს, რომლის განვითარებაც თავად სჭირდება). როცა მოსწავლე დროის რაციონალური გამოყენების თაობაზე აკეთებს არჩევანს, მასწავლებელი ეკითხება: „რა შეგიძლია გააკეთო, როცა საქმეს დაასრულებ? რა შეგიძლია გააკეთო ჩემი დახმარების მოლოდინში?” ხშირად სამუშაო გრაფიკი კედელზეა გამოკრული, რათა მოსწავლეებმა გამოიყენონ მუშაობის დროს. 

დაბოლოს, მაღალეფექტიანი მასწავლებლები მოსწავლეებს აძლევენ უკუკავშირს მათ მიერ გაკეთებული არჩევანის შესახებ და საკუთარ რჩევებს მიუსადაგებენ შემსწავლელის უნიკალურ ხასიათსა და თავისებურებებს. მაგალითად, შესაძლოა წაახალისონ ზოგი მოსწავლე, შეარჩიონ მოხსენების თემა იმ მომენტისთვის ადვილად ხელმისაწვდომი და მისაღები რესურსებიდან, ზოგი – ერთობლივი მუშაობისთვის, ნაცვლად დამოუკიდებლად მუშაობისა, იმაში დასარწმუნებლად, რომ მათ წარმატების მისაღწევად მეტი მხარდაჭერა აქვთ. 

თვითშეფასება. მოსწავლე ამჩნევს, რომ თვითრეგულირებული სწავლის მეთოდების გამოყენება არ არის სახიფათო. ისინი ჩართულნი არიან მიმდინარე საქმიანობაში, აანალიზებენ როგორც თავად პროცესს, ისე მის შედეგებს, კონცენტრირდებიან პიროვნულ პროგრესზე და ეხმარებიან მათ შეცდომების ინტერპრეტაციაში. ეს მომავალში სწავლის გაუმჯობესების შესაძლებლობას იძლევა. ამ კონტექსტში, მოსწავლეებს მოსწონთ და ეძებენ კიდევაც რთულ დავალებებს, რადგან წარუმატებლობის შემთხვევაში მონაწილეობის საფასური მცირეა. მოსწავლეების ჩართვა შეფასების კრიტერიუმების დადგენასა და საკუთარი პროგრესის შეფასებაში ამცირებს მათ შფოთვას, რომელიც ხშირად თან ახლავს შეფასებას, რადგან მოსწავლეებს შედეგის კონტროლის შესაძლებლობას აძლევს. მოსწავლეებმა შესაძლოა თვითონვე შეაფასონ თავიანთი ნამუშევარი იმ ნამუშევრის კრიტერიუმებთან მიმართებით, რომლებიც მათ თავად, მასწავლებლებთან ერთად, აღიარეს „კარგად”. ისინი განიხილავენ სწავლის მათეულ მიდგომათა ეფექტიანობას და ცვლიან თავიანთ ქმედებას მის გასაუმჯობესებლად.

მაღალი დონის თვითრეგულირებული სწავლის კლასებში მოსწავლეებს საკუთარი სწავლის შესაფასებლად აქვთ როგორც ფორმალური, ისე არაფორმალური შესაძლებლობა. მაგალითად, ერთმა მასწავლებელმა სთხოვა მეოთხე-მეხუთეკლასელებს, ეწარმოებინათ რეფლექსიის ჟურნალი, სადაც აღწერდნენ მეწყვილესთან ან მცირე ჯგუფთან ერთად შექმნილ ალბათობისა და სტატისტიკის თამაშებს. ამ ჟურნალებში აღწერილი იყო ჯგუფურ პროცესსა და შედეგებში მათ მიერ შეტანილი წვლილი, ასევე – რა ასწავლა მათ ამ პროცესში მონაწილეობამ. თამაშების შეფასებისას მასწავლებელმა გაითვალისწინა ეს რეფლექსიები.

მასწავლებლები მოსწავლეებს უსვამენ არაფორმალურ კითხვებს: „რა შეიტყვე დღეს საკუთარი თავის როგორც მწერლის შესახებ?” „რას აკეთებენ კარგი მკვლევრები და მწერლები?” „ისეთის რისი გაკეთება შეგიძლია, რაც წინათ არ შეგეძლო?” ამ და მსგავს კითხვებზე პასუხის გაცემა მოსწავლეებს მეტაკოგნიციის, მოტივაციისა და სტრატეგიული ქმედებისკენ უბიძგებს, რომლებიც თვითრეგულირებული სწავლის კომპონენტებია.

თანამშრომლობა. საშუალო სკოლის მოსწავლეთა სწავლის მოტივაციის ამაღლების კომიტეტმა 2004 წელს დაასკვნა, რომ აზრების ურთიერთგაზიარებისას მოსწავლეები უკეთესად ითვისებენ, ადვილად აღიქვამენ რთულ და გამომწვევ დავალებებს –დავალებებს, რომლებიც თვითრეგულაციას ავითარებს. 

დასკვნის თანახმად, ჯგუფურ სამუშაოს ასევე შეუძლია, მოსწავლეებს თანამშრომლობის უნარების განვითარებაში დაეხმაროს. მეტიც – ის ხელს უწყობს მოსწავლეთა ერთობის შექმნას, სადაც მოსწავლეები პასუხისმგებელნი იქნებიან ერთმანეთის სწავლაზე და არ იქნებიან ორიენტირებულნი კონკურენტულ გარემოზე, რომელიც აუცხოებს ბევრ მოსწავლეს, განსაკუთრებით მათ, რომლებიც თანატოლებივით წარმატებულნი არ არიან.

თვითრეგულირებული სწავლის მხარდასაჭერად ყველაზე ეფექტიანია ის გზები, რომლებიც ასახავს თანამშრომლური ურთიერთობების გამოყენებას, ერთობის კლიმატს და პრობლემების ერთობლივ გადაჭრას. ამ კონტექსტში მოსწავლეები მასწავლებლების დახმარებით რეალურად არეგულირებენ ურთიერთსწავლას, სთავაზობენ ერთმანეთს მხარდაჭერას, განურჩევლად იმისა, ინდივიდუალურად მუშაობენ, წყვილებად თუ მცირე ჯგუფებში. ეს ინდივიდუალური განვითარების პრაქტიკული მხარდაჭერაა. იგი მეტაკოგნიციის, შინაგანი მოტივაციისა და სტრატეგიული ქმედებებისთვის გამოიყენება (მაგალითად, იდეათა გაზიარებისთვის, პრობლემის გადაჭრის სტრატეგიების შესადარებლად, თითოეულის ექსპერტობის არეალის დასადგენად). მაღალი დონის მასწავლებლები ყოველი წლის დასაწყისს რუტინების სწავლასა და გაკვეთილში მონაწილეობის ნორმების დადგენას უთმობენ (მაგალითად, როგორ განახორციელოს მოსწავლემ კონსტრუქციული უკუკავშირი და როგორ მოახდინოს თანატოლის მოსაზრების ინტერპრეტაცია, რა რეაქცია ჰქონდეს მასზე). მას შემდეგ, რაც რუტინებს და ურთიერთქმედების ნიმუშებს გაითავისებენ, მოსწავლეებს უკვე შეუძლიათ სწავლაზე კონცენტრაცია. მასწავლებლებს კი შეუძლიათ დაიწყონ აკადემიური უნარ-ჩვევების სწავლება და სასწავლო გეგმის შესრულება.

კომენტარები

comments