ორი პარადიგმა. მეცნიერები და პროფესიული განათლების პოლიტიკის შემქმნელები გავლენიანი საერთაშორისო ორგანიზაციებიდან ერთხმად თანხმდებიან, რომ თანამედროვე პროფესიული განათლების პროგრესული პარადიგმა კომპეტენციებზე დაფუძნებული მიდგომებიდან ვითარდება. შესაბამისად, ძველი მოდელი, რომელიც ვერ სცილდება საგანმანათლებლო დაწესებულების საზღვრებს და ამ ერთგანზომილებიან სიბრტყეზე აგებული დიდაქტიკური მოდელი – მასწავლებელი-სასწავლო მასალა-სტუდენტი – უდავოდ განიხილება, როგორც მოძველებული, თანამედროვე საგანმანათლებლო და შრომითი გარემოს გამოწვევებისთვის შეუსაბამო.
პროფესიული განათლება დღეს მრავალი ასპექტით აღარ არის ერთგანზომილებიანი. აღარავინ დავობს, რომ ნებისმიერი ტიპისა და შესაძლებლობის სტუდენტი აქ სწავლას ირჩევს, პირველ რიგში, როგორც დასაქმებისა და პიროვნული განვითარების წინაპირობას. იქნება ეს ყმაწვილი, ვისი პირველადი არჩევანიც კოლეჯში სწავლაა; აბიტურიენტი, რომელიც უნივერსიტეტში ვერ მოხვდა; სტუდენტი, რომელმაც ვერ დაძლია უმაღლესი სასწავლებლის აკადემიური მოთხოვნები და გაირიცხა; თუ ზრდასრული, ვინც აკადემიური განათლებით დასაქმება ვერ შეძლო და შრომით ბაზარზე დასამკვიდრებლად დამატებითი ცოდნითა და უნარებით „შეიარაღება“ გადაწყვიტა. ამდენად, სტუდენტზე ორიენტირებულ მიდგომებში პროფესიულ განათლებას სამ სხვადასხვა განზომილებაში ხედავენ – პროფესიული განვითარება, პერსონალური განვითარება და შრომით ბაზარზე პოზიციონირება. საგანმანათლებლო /საწვრთნელი სტანდარტებისა და პროგრამების დიზაინს ქმნის არა დარგობრივი წესით სისტემატიზებული ცოდნა (ჰოლისტური ხედვა), არამედ სტუდენტის საჭიროებები – პროფესიული, ინტერპერსონალური და ინტრაპერსონალური კომპეტენციები.
ჰოლისტური მიდგომის კრიტიკა ევროპის სხვადასხვა ქვეყნის პროფესიული განათლების სისტემაში მე-20 საუკუნის70-იან წლებში, მას შემდეგ გაჩნდა, რაც არაერთმა სტატისტიკამ აჩვენა, რომ პროფესიული სასწავლებლის კურსდამთავრებულთა მნიშვნელოვანი ნაწილი სპეციალური გადამზადების გარეშე ამაოდ ცდილობდა დასაქმებას. აღნიშნულმა გამოკვეთა სხვადასხვა დაინტერესებული მხარის, მათ შორის, დამსაქმებლების მოთხოვნებისა და დამოკიდებულებების კვლევის საჭიროება.
აკადემიური სივრცის წარმომადგენლები რამდენადმე ეჭვის თვალით უყურებენ კერძო სექტორის ესოდენ დიდი გავლენით შემოჭრას განათლების სისტემაში. ეს უკანასკნელნი კი აცხადებენ, რომ სამუშაო გარემოში ყველაზე მნიშვნელოვანი სოციალური და პიროვნული კომპეტენციების ეფექტურად გამოყენებაა. როგორც ყოველთვის, ჭეშმარიტება სადღაც შუაშია, ამ ორ, ისტორიულად პოლარიზებულ დამოკიდებულებას შორის. და აი, სწორედ ეს შუალედური მიდგომა ხდება ახალი პარადიგმის დასაბამი, რომელიც მეცნიერულ და სამეწარმეო დისკურსებს ერთმანეთთან მოარიგებს.
დასკვნის სახით ორ პარადიგმას შორის არსებითი განსხვავება რომ შევაჯამოთ, პირველი მათგანის მიზანი იყო იმის ფორმულირება, თუ რა უნდა ასწავლოს მასწავლებელმა, მეორისა კი – რა ცოდნა, უნარები და დამოკიდებულებები სჭირდება სტუდენტს.
რა სჭირდება სტუდენტს? კომპეტენციები, რომლებშიც სტუდენტი უნდა ერკვეოდეს (awareness), ფლობდეს, იყენებდეს და მართებულად წარმოაჩენდეს მათ, სამ – პერსონალურ, სოციალურ და პროფესიულ – განზომილებებში მოინიშნება.
პროფესიული კომპეტენციები ითვალისწინებს პროფესიული პრობლემების გადაჭრას დამოუკიდებლად, ეფექტურად, რელევანტური მეთოდებით და, რა თქმა უნდა, საფუძვლიან ტექნიკურ ცოდნაზე დაყრდნობით. რაც უნდა დიდ პროფესიულ ცოდნას ფლობდეს ინდივიდი, შეეძლოს პრობლემების მიზეზ-შედეგობრივი მიმართებების დადგენა, აუცილებელი სოციალური და პერსონალური კომპეტენციების გარეშე ამ ცოდნისა და უნარების ფლობა ეფექტურ შედეგებამდე ვერ მიიყვანს.
პროფესიულ კომპეტენციებს შორის, სპეციალიზებული (დარგობრივი) კომპეტენციების გვერდით მოიაზრებს მეთოდოლოგიური კომპეტენციაც, რაც, შეიძლება ნიშნავდეს როგორც „სწავლის სწავლას“ („ვიცი, როგორ ვისწავლო“), ისე – მოვლენებს შორის ლოგიკური მიზეზშედეგობრიობის დადგენას, პრობლემის გადაჭრის გზების დასახვას, რესურსების მართებულად მართვას და სხვ.
სოციალური კომპეტენციები მიმართულია პასუხისმგებლიანი და რაციონალური სოციალური კავშირების დამყარებაზე. ყველასათვის კარგადაა ცნობილი, რომ თანამედროვე შრომით ბაზარზე განსაკუთრებული ყურადღება ეთმობა კომუნიკაციისა და პრეზენტაციის ეფექტურად წარმართვას, გუნდურ მუშაობას, თანამშრომლობასა და სხვა სოციალურ კომპეტენციებს.
ინდივიდის შესაძლებლობა და სურვილი, ამოიცნოს, გაიაზროს და შეაფასოს საკუთარი შესაძლებლობები, მოთხოვნები და დაბრკოლებები ოჯახში, საზოგადოებასა და სამუშაო ადგილზე, პერსონალურ კომპეტენციებს შორის მოიაზრება. პერსონალური კომპეტენციებია, აგრეთვე, გადაწყვეტილების მიღების უნარი, პიროვნული დამოუკიდებლობა, თვითრწმენა, მოტივაცია, პასუხისმგებლობისა, მოვალეობის შეგრძნება და სხვ. რაც თანამედროვე შრომითი ბაზრისთვის გადამწყვეტ და აუცილებელ კომპეტენციებს წარმოადგენს. არანაკლებს, ვიდრე პროფესიული კომპეტენციები.
როგორც ვხედავთ, კომპეტენციები მხოლოდ კოგნიტური ელემენტებით არ შემოიფარგლება, არამედ ფუნქციურ ელემენტებსაც ითავსებს. მათ შორის, როგორც ტექნიკურ, ისე – ორგანიზაციულ უნარებსა და ეთიკურ ღირებულებებს (cedefop).
ტერმინის განმარტებანი. რაკი საკუთრივ კომპეტენციის არსი და მისი სხვადასხვა განზომილებები მოვხაზეთ, შეგვიძლია ის განმარტებებიც შევაჯეროთ, რა მნიშვნელობითაც ტერმინს იყენებდნენ განათლების სისტემებში მისი დამკვიდრებიდან დღემდე.
კომპეტენციები, როგორც ასეთი და მასზე დაფუძნებული საგანმანათლებლო მიდგომები სხვადასხვა ქვეყნის განათლების სისტემაში სხვადასხვაგვარად არის გააზრებული, ადგილობრივი ინსტიტუციური სტრუქტურებისა და შრომითი გარემოს შესაბამისად. მაგ. საფრანგეთში ტერმინში აშკარად ცოდნის კომპონენტი დომინირებს, მაშინ, როდესაც ინგლისში ის უფრო მეტად უნარების მნიშვნელობას გამოკვეთს.
ტერმინი პირველად 1984 წელს UNESCO-ს შესაბამისმა კომისიამ განმარტა, როგორც „ინდივიდის შესაძლებლობა, გამოიყენოს საკუთარი უნარები, კვალიფიკაცია ან ცოდნა, რათა უპასუხოს მუდმივ და ცვალებად პროფესიულ სიტუაციებსა და მოთხოვნებს“.
1984-დან 2016 წლამდე პროფესიული განათლების პოლიტიკის შემქმნელი სხვადასხვა საკვანძო ორგანიზაციის – ILO, cedefop, NCVER, TESDA, EU Comission – განმარტებებში აქცენტი სხვადასხვა გარემოებებზე მონაცვლეობს. თუმცა მთავარი კონცეპტი, რაც თითოეული დეფინიციისთვის საერთოა, არის ზოგადი გარკვეულობის (awareness), სპეციალური ცოდნის, უნარებისა და დამოკიდებულებების ერთობლიობა.
გამოდის, რომ კომპეტენცია არის საკითხში გარკვევის (awareness), ცოდნის, უნარებისა და დამოკიდებულებების ფლობის, გამოყენებისა და წარმოჩენის შესაძლებლობა სხვადასხვა (საგანმანათლებლო, სამუშაო, პერსონალურ) გარემოში. ჩვენში კომპეტენციას ხშირად განმარტავენ, როგორც ცოდნისა (knowledge) და უნარების (skills) შერწყმას, ან ცოდნის პრაქტიკაში გამოყენების უნარს, თუმცა, ზემოთ განხილული განმარტებები გვაძლევს საფუძველს, აღვნიშნოთ, რომ ეს არასრულყოფილი ინტერპრეტაციებია.
ასევე უმართებულოა კომპეტენციის, როგორც სწავლის ერთი საბოლოო შედეგის მოხსენიება; მისი გაიგივება ინდივიდის „კომპეტენტურობასთან“ ან „არაკომპეტენტურობასთან“. ვფიქრობთ, ეს არსებითად ეწინააღმდეგება კომპეტენციებზე დაფუძნებული სწავლის დემოკრატიულ მიდგომას ფილოსოფიური თუ მეთოდოლოგიური თვალსაზრისით. ჩვენ მიერ განხილულ გამოცდილებებში სწავლის შედეგი არა ერთი, არამედ ბევრი სპეციალური კომპეტენციაა. ეს გარემოება სხვადასხვა ინტერესისა და შესაძლებლობის სტუდენტებს გაცილებით თანაბარ პირობებში აყენებს, ვიდრე აკადემიური შედეგების აღიარებისა და დიპლომირების ტრადიციული წესი.
კომპეტენციებზე დაფუძნებული სტანდარტები. როგორც აღვნიშნეთ, მე-20 საუკუნის 70-იან წლებში ევროპის სხვადასხვა ქვეყანაში დაიწყო ტრადიციული პარადიგმის თანმიმდევრული ცვლა და პროფესიული განათლების პოლიტიკის შექმნის პროცესში დამსაქმებელთა მოთხოვნების მიყურადება. #1 ამოცანა, რასაც შრომითი ბაზრის საჭიროებების კვლევა ითვალისწინებდა, იყო კომპანიებში არსებული სამუშაო პოზიციების შესაბამისი ფუნქციების აღნუსხვა და ანალიზი. დროთა განმავლობაში, ამ მიმართულებით კვლევის მეთოდოლოგია დაიხვეწა და დღეს უკვე კომპანიებს, ან რიგ შემთხვევებში სახელმწიფოს კომპეტენციების გამჭვირვალე და დეტალურად გაწერილი პროფილი აქვს შემუშავებული. დოკუმენტი ამა თუ იმ პროფესიისათვის საჭირო კომპეტენციების განსაზღვრისა და აღწერის გარდა, შეფასების სქემასა და მის ინდიკატორებსაც აერთიანებს.
როგორც წესი, იმ გამოცდილებებში, რომლებიც ახალ პარადიგმას ეფუძნება, კომპეტენციები გარკვეული ხარისხით სტანდარტიზებულია. აშშ, გერმანია, საფრანგეთი და სხვა ქვეყნები სტანდარტების შემუშავების სხვადასხვა ტექნიკას, მეთოდსა და ფორმატს მიმართავს. თუმცა აღწერის, სისტემატიზებისა და შეფასების ეტაპებს ყველა მათგანი გადის.
მსოფლიოში კომპეტენციების სტანდარტიზების სამი ძირითადი მეთოდი არსებობს: ფუნქციური ანალიზი, კურიკულუმის განვითარება (DACUM) და კომპეტენციებზე დაფუძნებული ტრენინგი (CBT).
ა) ფუნქციური ანალიზი: კომპეტენციების სტრუქტურირებისა და სტანდარტიზების ეს მოდელი პრობლემებზე ორიენტირებულია. ფუნქციური რუკა სტრუქტურირებულია ძირითად მიზნებად (ანუ კომპეტენციებად) და ქვემიზნებად (კომპეტენციის შემადგენელ ელემენტებად).თითოეული ელემენტი გარკვეული პრობლემების გადაჭრას ისახავს მიზნად.
აღნიშნული ფუნქციების იდენტიფიცირება ხდება ორგანიზაციის/საწარმოს, საწარმოთა ჯგუფების, ან მთელი სექტორის გამოცდილებების ანალიზზე დაყრდნობით. ფუნქციური მეთოდი არა მხოლოდ სტანდარტების შემუშავებისთვის გამოიყენება, არამედ – საგანმანათლებლო პროგრამების დიზაინის პროცესშიც;
ბ) კურიკულუმის განვითარება (DACUM): DACUM-ის შემუშავების გამოცდილება საქართველოშიც არსებობს. ეს არის შედარებით დაბალბიუჯეტიანი და სწრაფი მოდელი, რომელიც, როგორც წესი, უფრო მეტად საწვრთნელი პროგრამების დიზაინისთვის გამოიყენება.
მეთოდი ითვალისწინებს მცირე, 5-12-წევრიანი ჯგუფების დაკომპლექტებას განსაზღვრულ ორგანიზაციაში სხვადასხვა პოზიციებზე დასაქმებული თანამშრომლებისგან. ჯგუფის წევრები დეტალურად აღწერენ თავიანთ პოზიციაზე შესასრულებელი საქმიანობების შინაარსს. კვლევის შედეგად იქმნება DACUM რუკა, ჩაშლილი კომპეტენციებად და ქვეაქტივობებად. მაგ. კომპეტენცია „კერძის მომზადება“ ითავსებს შემდეგ აქტივობებს: პროდუქტის არჩევა, პროდუქტის შეძენა, პროდუქტის გასუფთავება, პროდუქტის დაჭრა და სხვ. აქტივობების აღწერა უნდა მოიცავდეს, აგრეთვე, ინფორმაციას შემდეგი გარემოებების შესახებ: საჭირო ცოდნა, ქცევები, აღჭურვილობა, ხელსაწყოები, მასალა და სხვ.
- კომპეტენციებზე დაფუძნებული განათლება და წვრთნა (CBET): ამ შემთხვევაში კურიკულუმი აგებულია მოდულებისგან, თანმიმდევრული ერთეულებისგან, რომელთა სწავლება, შეფასება და სერტიფიცირება დამოუკიდებლადაც დასაშვებია. სწორედ ეს გარემოება განაპირობებს მოდელის მოქნილობას. გარდა ამისა, ჩვენ მიერ მოხმობილ სამ მოდელს შორის, ეს უკანასკნელი ყველაზე რელევანტურად წარმოაჩენს საწარმოო სექტორის საჭიროებებს.
თავის მხრივ, მოდულები ჩაშლილია შემადგენელ კომპონენტებად და სპეციალურ საკითხებად, რომელთა იდენტიფიცირებაც, ასევე, საგანგებო კვლევის საქმეა. ფოკუსჯგუფები აქაც კომპანიებში დასაქმებულთაგან კომპლექტდება. კვლევის მონაწილეებს ეძლევათ დავალება, ერთ წინადადებაში ჩამოაყალიბონ ფუნქციები, რომლებსაც ისინი ასრულებენ სამუშაო ადგილზე. წინადადების სტრუქტურა მკაცრად განსაზღვრულია – იგი უნდა იწყებოდეს ზმნით, ჯერ მოჰყვებოდეს ობიექტი, რაზეც უშუალოდ გადადის მოქმედება და შემდეგ კი – გარემოება. ამგვარი ვიწრო, სპეციალური ელემენტების დაჯგუფებისა და გამსხვილების შედეგად შესაძლებელია კომპეტენციების იდენტიფიცირება.
ეს სამი მოდელი მოკლედ რომ შევაჯამოთ, ფუნქციური ანალიზის კატეგორიზაციის ამოსავალი პრინციპია მიზნები და მათი გენერირებისთვის საჭირო ფუნქციები, DACUM-ის შემთხვევაში – კონკრეტული აქტივობები და მათი შედეგები, ხოლო კომპეტენციებზე დაფუძნებული განათლებისა და წვრთნის (CBET) მოდელი პირდაპირ კომპეტენციებადაა სტრუქტურირებული. სამივე შემთხვევაში, საბოლოოდ, სტანდარტები, შესაბამისობაში მოჰყავთ ინდუსტრიული უსაფრთხოების პოლიტიკასთან, რაც ითვალისწინებს მათ განხილვას ჯანდაცვის, სამუშაო გარემოს უსაფრთხოებისა და გარემოს დაცვის მოთხოვნების კონტექსტში.
პროფესიების აღწერის, კომპეტენციების დადგენის, სტანდარტიზებისა და შეფასება-სერტიფიცირების პროცესში განვითარებულ ქვეყნებში აქტიურად არიან ჩართულნი როგორც ეკონომიკისა და განათლების სამინისტროები, დამსაქმებლები და დასაქმებულები, ისე – განათლების ექსპერტები და პროფესიული ასოციაციები.
ამ მხრივ განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია, რომ პროფესიული განათლების რეფორმირების პროცესში საქართველოში ქმედითი ნაბიჯები იდგმება კერძო სექტორისა და სხვა დაინტერესებული მხარის ინკლუზიის გაზრდის მიმართულებით. სულ ახლახან დამსაქმებელთა ასოციაციას განსახილველად წარედგინა პროფესიული განათლების შესახებ კანონის ახალი პროექტი. დოკუმენტში მართებულადაა აღნიშნული, რომ ახალი კანონი უნდა ქმნიდეს პროფესიული სტანდარტების შემუშავების პროცესის დეცენტრალიზაციისა და ამ საქმეში სოციალური პარტნიორების როლის გაძლიერების მყარ წინაპირობებს. ეს იქნება კომპეტენციებზე დაფუძნებული მიდგომის ინსტიტუციურ დონეზე მხარდასაჭერი წერტილი.
