ადამიანები, როგორც სჩვევიათ, იმ საკითხზეც დავობენ, უნდა ისწავლებოდეს თუ არა ქრისტიანული იგავები, ქრისტიანული ისტორიები სკოლებში, უნდა იყოს თუ არა სკოლა ქრისტიანული. ამ აზრის მოწინააღმდეგეებს არგუმენტად სხვა კონფენსიის ბავშვები მოჰყავთ, ასევე ფიქრობენ, რომ რელიგია ბავშვებს თავისუფლებასა და კრიტიკულ აზროვნებას შეუზღუდავს, შესაძლოა, იყოს წნეხი და იძულებაც, მომხრეები კი ფიქრობენ, რომ ქრისტიანული მორალი ძალიან მნიშვნელოვანია ბავშვის აღზრდისა და პიროვნებად ჩამოყალიბებისთვის, სწორი ღირებულებების ჩანერგვისთვის. ისიც უნდა აღინიშნოს, რომ ჩვენს კულტურას, მწერლობას ქრისტიანული საფუძველი აქვს, შესაბამისად, გვინდა თუ არა, რელიგიის ზოგიერთ საკითხს გვერდს ვერ ავუვლით. გარდა ამისა, ჩვენი ყოველდღიური მეტყველება, ფრაზები და იდიომები ხშირად უკავშირდება ქრისტიანულ ამბებს.

გთავაზობთ, დაგეგმოთ გაკვეთილი ჩემთვის ძალიან საყვარელი ერთი იდიომის შესახებ. ამბავი კი ასეთია:

ადამიანები თავიანთ გრძნობებსა და ემოციებს ხშირად ისეთი ფრაზებით გამოახატავენ, რომლებიც მათთვის მნიშვნელოვან მოვლენებს უკავშირდება. ერთ-ერთი ასეთი გამონათქვამია „აღდგომა გაუთენდა“, რომელიც დიდ სიხარულს, უზარმაზარ ბედნიერებას აღნიშნავს.

ფრაზა სახარებიდან იღებს სათავეს და იესოს მკვდრეთით აღდგომას უკავშირდება. მას შემდეგ, რაც ქრისტე ჯვარს აცვეს და სამარხში დაასვენეს, მის მოწაფეებს ანგელოზი გამოეცხადა და მოძღვრის მკვდრეთით აღდგომა ახარა.

სამარხთან მისულ მარიამ მაგდალელს, მენელსაცხებლეს, იესოს ერთ-ერთ მიმდევარს, სამარხის ქვაკარი გადაგორებული დახვდა, იქ მყოფმა ორმა ანგელოზმა კი უთხრა: „რად ეძებ ცოცხალს მკდრებს შორის? ის აქ არ არის, აღდგა და წადი, მის მოწაფეებს გააგებინეო“.

იესოს აღდგომამ უზარმაზარი სიხარული და იმედი მოუტანა კაცობრიობას, ამიტომ ქრისტიანებისთვის აღდგომა დიდი დღესასწაულია, ხოლო ყველაზე დიდი სიხარული ქრისტეს აღდგომის სიხარულთან, აღდგომის გათენებასთან ასოცირდება.

ლექსიკონი

მენელსაცხებლე – სურნელოვანი კოსმეტიკური ნივთიერებების დამამზადებელი. ეს ერთ-ერთი უძველესი ხელობა იყო როგორც ქრისტიანთა, ასევე მუსულმანთა შორის.

ქვაკარი – უზარმაზარი ლოდი კარის ფუნქციით.

შენ როგორ, რა ფრაზებით გამოხატავ სიხარულსა და ბედნიერებას? ჩამოწერე:

შენს ცხოვრებაში თუ ყოფილა ისეთი მომენტები, რომლებზეც იტყოდი, აღდგომა გამითენდაო? შეგიძლია, ამ დღის ილუსტრაციაც შექმნა.

მიმობნეულ სიტყვებს ერთმანეთი აპოვნინე. მსგავსი მნიშვნელობის სიტყვები ერთმანეთთან მწვანე ხაზით დააკავშირე, საწინააღმდეგო მნიშვნელობისა კი წითელი ხაზით.

სიხარული, მწუხარება, უბედურება, ბედნიერება, პატივისცემა, შეურაცხყოფა, უზარმაზარი, პაწაწინა, დიდი, პატარა, ზეიმი, გლოვა, ვაგლახი, კაეშანი.

მისწერე მეგობარს ან ოჯახის წევრს წერილი. წერილში ადრესატს შენი ერთ-ერთი ბედნიერი დღის შესახებ მოუყევი. აუცილებლად გამოიყენე ფრაზა: „აღდგომა გამითენდა“. წერილი დაიწყე მიმართვით: „ძვირფასო… ჩემო მეგობარო… გამარჯობა…“ – და სხვა.

აღდგომის თემაზე საბავშვო ლექსებიც გვაქვს, შეგვიძლია, ბავშვებს წავუკითხოთ, ლამაზი კალიგრაფიით ამოვაწერინოთ სტრიქონები, გავაფორმებინოთ, ვასაუბროთ იმაზე, რა ეცნოთ და რა იყო მათთვის ძალიან ახლობელი. წავაკითხოთ მხატვრულად, დავახატვინოთ ილსუტრაციებიც.

აქ ნახავთ ლექსებს აღდგომაზე:

https://kids.ge/poesy-verse?id=2586

https://www.etaloni.ge/geo/main/index/69880

აღდგომა უზარმაზარი სიხარულისა და ბედნიერების მომტანი დღესასწაულია. გთავაზობთ სხვადასხვა სამუშაო ფურცელს აღდგომის თემაზე. ბავშვები იხალისებენ, იმხიარულებენ, იმუშავებენ და თან დაეუფლებათ ის საოცარი სიხარული, მხოლოდ აღდგომას რომ მოაქვს.

https://www.pinterest.com/krb1172/easter-worksheets/

https://www.canva.com/worksheets/templates/easter/

https://www.twinkl.com/resources/festivals-and-cultural-celebrations/easter/easter-activities

აპრილის თვე ყველაზე მნიშვნელოვანი პერიოდია ქართული ენისა და ლიტერატურის მასწავლებლებისთვის. პირადად მე, დედაენის დღისთვის მზადებას მინიმუმ ერთი კვირით ადრე ვიწყებ და 14 აპრილის კვირას ქართულ დამწერლობასთან დაკავშირებულ საკითხებს ვუთმობ, რადგან ვფიქრობ, რომ 1978 წელს განვითარებული მოვლენების მნიშვნელობას სათანადოდ ვერ გაიაზრებ, თუ ანბანის შექმნის ისტორია არ იცი. ამ წერილში გაგიზიარებთ ზემოაღნიშნულ დღესასწაულთან დაკავშირებულ რამდენიმე იდეას, რომელიც დაწყებით საფეხურზე განვახორციელე.

დავიწყე სულ თავიდან – გამოქვაბულის მხატვრობიდან და ასე ნაბიჯ-ნაბიჯ მივედი ქართული დამწერლობის შექმნის ისტორიამდე. ჯერ მაგურას მღვიმეში (ბულგარეთი) „ვიმოგზაურეთ“ და რელიგიური რიტუალებისა და ნადირობის სცენების ამსახველი პირველყოფილი მხატვრობის ნიმუშები დავათვალიერეთ. შემდეგ ე.წ. ხელების გამოქვაბულს (არგენტინა) ვეწვიეთ. არც ელ კასტილოს უძველესი (40 000 წ.) ნახატები დაგვვიწყებია. მოსწავლეებს ასევე ვაჩვენე ლასკოს მღვიმისა და შოვეს გამოქვაბულის (საფრანგეთი) მხატვრობის ამსახველი ფოტომასალა  და მათ შესახებ ბევრი საინტერესო რამ (ლეგენდები, ისტორიული ფაქტები და სხვ.) მოვუყევი. ყველაზე დიდი აღფრთოვანება ალტამირას გამოქვაბულის ხარების დარბაზმა გამოიწვია. ბავშვები გაფაციცებით ათვალიერებდნენ უძველესი ტექნიკით მოხატული გამოქვაბულის კედლების ფოტოებს, მარსელინო საუტოლას ისტორიითაც მოიხიბლნენ და იმ მეცნიერებზეც კარგა გვარიანად გაბრაზდნენ, არქეოლოგიის მხურვალე გულშემატკივარს ასე უდიერად რომ მოექცნენ.

ყველაზე მნიშვნელოვანი ამბავი ბოლოსთვის მოვიტოვე. ჯერ თრიალეთის პეტროგლითების აღმოჩენის ისტორიას მოვყევი, შემდეგ კი ბავშვებს თემატური ფოტომასალა ვაჩვენე. მდინარე ავდრისხევის (ყოფილი პატარა ხრამი) ხეობის მარჯვენა ნაპირზე ჩატარებული კვლევების საფუძველზე შეიძლება ითქვას, რომ პატარა ხრამის კლდის ხელოვნება მოიცავს ძვ. წ. IX-VII და V-II ათასწლეულებს, ანუ მეზოლითურ და ენეოლით-ბრინჯაოს ხანებს, რაც საქართველოს გამოქვაბულის მხატვრობის ისტორიის მნიშვნელოვან ნაწილად აქცევს.

გამოქვაბულებში მოგზაურობის დასრულების შემდეგ, დამწერლობის უძველესი სახეობების (პიქტოგრაფიის) გაცნობის დროც დადგა. ჯერ ნახატებით ჩაწერის ხელოვნების პირველ ოსტატებზე –  შუმერებზე ვისაუბრეთ და ლურსმული დამწერლობის ნიმუშები დავათვალიერეთ, შემდეგ კი ეგვიპტური იეროგლიფების სამყაროში შევაბიჯეთ. მოსწავლეები ძველი საწერი მასალითაც დაინტერესდნენ. აქედან გამომდინარე, ბუნებრივ საღებავებზე, თიხის ფირფიტებსა და ლერწმის კალმებზე, პაპირუსის ქაღალდისა და ეტრატის დამზადების ტექნიკაზეც ვისაუბრეთ.  ასევე გავამახვილე ყურადღება წერის განსხვავებულ მიმართულებებზე და მოსწავლეებს არაბულად, ჩინურად, იაპონურად წერის პროცესის ამსახველი ვიდეომასალა ვაჩვენე. ბოლოს კი ჩინელების მიერ ქაღალდის შექმნის ისტორია გავაცანი. ასე მოვედით ქართული ანბანის შექმნის სათავეებთან.

ქართული ანბანის შექმნის ისტორიასთან დაკავშირებული ფოტო-ვიდეო მასალის გაცნობის შემდეგ, სახალისო აქტივობების დროც დადგა. მოსწავლეებმა ჯერ ასომთავრული ანბანით ჩაწერილი სიტყვები გაშიფრეს, შემდეგ კი ასომთავრულით საკუთარი სახელების ჩაწერა სცადეს. ბოლოს ისე გათამამდნენ, ნაცნობის ანდაზების/ბრძნული გამონათქვამების ასომთავრული ჩანაწერებიც გააკეთეს.

ბოლოს კალიგრაფიის მნიშვნელობაზე საუბრის დროც დადგა, მოსწავლეებს ხელნაწერი წიგნების რამდენიმე ნიმუში ვაჩვენე და კალიგრაფთა საკმაოდ ხანგრძლივი და შრომატევადი სამუშაოს შესახებ ვესაუბრე. ასევე დავაკვირდით წიგნის შიგთავსისა თუ ყდის გაფორმების ხელოვნებას და ყურადღება საზედაო ასოებზე შევაჩერეთ. რამდენიმე ნიმუშის ნახვის შემდეგ, მოსწავლეებმა თავადაც სცადეს შესწავლილი ანდაზების პირველი ასოების კალიგრაფიული ნიმუშების მსგავსად გაფორმება. ასე გავიარეთ გზა გამოქვაბულის მხატვრობიდან თანამედროვე დამწერლობამდე.

დაწყებით საფეხურზე მნიშვნელოვანია, რომ ნებისმიერი საკითხის შესწავლისას სასწავლო საფეხურის შესაბამისი ლექსიკა და თემატური თვალსაჩინოება (მულტიმედიური რესურსი) გამოიყენო, რათა მოსწავლეებს ახალი სასწავლო მასალის გაგება-გააზრების პროცესი გაუადვილდეთ. ზემოაღნიშნული ინფორმაცია მეც მაქსიმალურად გამარტივებული ენით და ფოტო-ვიდეო რესურსის დახმარებით მივიტანე ჩემს მოსწავლეებამდე. სტატიის დასასრულს რამდენიმე სასარგებლო ლინკს გაგიზიარებთ:

1. დოკუმენტური ფილმი ალტამირას გამოქვაბულის შესახებ: https://www.youtube.com/watch?v=rCEIoSqHvpw
2. სხვადასხვა ანბანით წერის მიმართულების ამსახველი ვიდეომასალა:

ა. არაბული დამწერლობა  https://www.youtube.com/shorts/9RWupxv8ro0

             ბ. იაპონური დამწერლობა  https://www.youtube.com/shorts/d6lrVHqEvJA

             გ. ჩინური დამწერლობა  https://www.youtube.com/shorts/qZ_21UZbqio

1. მოკლე ვიდეოები ქართული დამწერლობის შექმნის შესახებ:

ა. https://www.youtube.com/watch?v=c5dPS2fYK8c

ბ. https://www.youtube.com/watch?v=ipWGmHEpUyU

1. ქართული ანბანის განვითარების ეტაპები:

ა.  ასომთავრული ანბანი

https://www.youtube.com/watch?v=3QmPWu8Xm-c

ბ. ნუსხა-ხუცური ანბანი

https://www.youtube.com/watch?v=KjSzZl4P0Vw

1. ქართული კალიგრაფია

ა. კალიგრაფიული ნიმუშების კოლაჟი https://www.youtube.com/watch?v=AoQwslTS5vM

ბ. ფრაზის კალიგრაფიული ნიმუში https://www.youtube.com/watch?v=u8bvCf1FL60

გ. საზედაო ასოს შექმნის მაგალითი

https://www.youtube.com/watch?v=l-NopcVDUdM

სტატიების წინა ციკლში ვისაუბრეთ შეფასების სანდოობის ძირითად პრინციპებსა და ტესტის ვალიდობის საბაზისო პირობებზე. ამჯერად შევჩერდებით ტესტის დებულებების, ე.წ. შეკითხვების ჩამოყალიბების შესახებ ყველაზე გავრცელებულ რეკომენდაციებზე, რომლებსაც მორისონი და კოლეგები (2018) გვთავაზობენ სხვადასხვა კვლევის შეჯამების შედეგად.

გრონლუნდი და ლინი (1990) მიიჩნევენ, რომ დებულებების ანალიზის დროს უნდა განვიხილოთ:

• თითოეული დებულების ფორმატის შესაბამისობა (სწავლის) მიზნებთან;
• რამდენად აძლევს დებულება მოსწავლეს (სწავლის) მიზნის ჩვენების შესაძლებლობას (რელევანტურობა);
• თითოეული დებულების ამოცანის სიცხადე;
• ამოცანის სწორხაზოვნება – სიმარტივე;
• თითოეული დებულების შედეგის ერთმნიშვნელოვნება და შედეგზე შეთანხმება;
• თითოეული დებულების კულტურული თვალსაზრისით გამართლებულობა;
• თითოეული დებულების დამოუკიდებლობა (როდესაც ტესტის სხვა დებულებების გავლენა მინიმალურია და ერთი დებულების წარმატებით შესრულება არ არის დამოკიდებული მეორის წარმატებით შესრულებაზე).

ქვემოთ მოვიყვანთ ძირითად რეკომენდაციებს ქართულ საგანმანათლებლო სივრცეში ყველაზე მეტად გავრცელებული ტესტის დებულებების ჩამოყალიბების შესახებ.

რა უნდა გავითვალისწინოთ, როცა ტესტი მოიცავს დახურულბოლოიან (მრავალი არჩევითი პასუხის მქონე, ე.წ. შემოსახაზ) დავალებებს?

• დებულებები უნდა მიუთითებდეს მნიშვნელოვან ცოდნასა და ნასწავლ მასალაზე და არა უბრალოდ ფაქტების გახსენებაზე;
• საკითხის არსი დებულების ძირითად ტექსტში უნდა იყოს ჩამოყალიბებული და მასწავლებელი უნდა დარწმუნდეს, რომ ძირითად ტექსტს თავისთავად აქვს აზრი;
• დებულების პირობაში ზედმეტი სიტყვების გარეშე, მრავლისმომცველი ინფორმაცია უნდა იყოს მოცემული;
• უნდა მოვერიდოთ უარყოფითად ფორმულირებულ დებულებებს;
• დებულება უნდა იყოს დაწერილი მარტივი და გასაგები ენით;
• დებულების წერისას უნდა დავიცვათ სიზუსტე და ერთმნიშვნელოვნება;
• უნდა დავრწმუნდეთ, რომ ყველა მოსაზრება იმდენად დამაჯერებელია, შეუძლებელია სწორი ვარიანტის გამოცნობა;
• მოსწავლეებს არ უნდა მიეცეთ მცდარი მსჯელობის საფუძველზე სწორი დასკვნების გამოტანის შესაძლებლობა;
• დარწმუნდით, რომ მხოლოდ ერთი პასუხია სწორი (თუ ერთი პასუხის არჩევაა საჭირო) და რომ სწორი პასუხი ორაზროვანი არ არის;
• ერიდეთ სინტაქსურ და გრამატიკულ მინიშნებებს, ეცადეთ სავარაუდო პასუხები სინტაქსურად და გრამატიკურად პარალელური გქონდეთ და ამით თავი აარიდოთ პირობისა და პასუხების ერთნაირად ფორმულირებას;
• ერიდეთ დებულების პირობისა და სწორი პასუხის შემცველი მანიშნებლების ჩართვას;
• ალტერნატიული პასუხები თანაბარი სიგრძისა უნდა იყოს (მაგალითად, არ დაწეროთ სხვებისგან გამორჩეული ერთი გრძელი პასუხი);
• ალტერნატიული პასუხები ერთმანეთისგან დამოუკიდებელი უნდა იყოს, არ ჩართოთ ერთმანეთის მომცველი პასუხები;
• განათავსეთ სწორი პასუხი სხვადასხვა დებულებაში სხვადასხვა ადგილას (მაგალითად, სწორი პასუხი არ უნდა იყოს ყოველთვის მეორე ვარიანტი).
• ერიდეთ ერთი დებულების პასუხების მეორეში მანიშნებლად გამოყენებას – დებულებები ერთმანეთისგან დამოუკიდებელი უნდა იყოს.

რეკომენდაციები ჭეშმარიტია/მცდარია ტიპის დავალებებისათვის:

• ზოგი დებულება არ უნდა იყოს ნაწილობრივ ჭეშმარიტი ან ნაწილობრივ მცდარი;
• შედარების დებულებები არ უნდა იყოს არც ძალიან მარტივი, არც ძალიან რთული;
• დებულებათა უმეტესობა არ უნდა იყოს გარკვეულ პირობებში სწორი ან მცდარი;
• მოსწავლემ შესაძლოა ვერ გაარკვიოს, ფაქტებზე ხდება ფოკუსირება თუ მოსაზრებებზე;
• დებულებები დაუბალანსებელი სწორი და დაუბალანსებელი მცდარი არ უნდა იყოს;
• არ შეიძლება, დებულება იძლეოდეს მნიშვნელოვან მინიშნებას, მაგალითად, „ყოველთვის“, „არასოდეს“, „ყველა“, „არცერთი“. ერიდეთ განზოგადებულ დებულებებს (ვინაიდან ისინი, ჩვეულებრივ, მცდარია);
• სასურველია, დებულებებში თავი ავარიდოთ უარყოფას და ორმაგ უარყოფას;
• დებულებებში არ უნდა გამოვიყენოთ ძალიან გრძელი და ძალიან რთული ქვეწყობილი წინადადებები;
• დარწმუნდით, რომ დებულებები ნამდვილად სწორია ან ნამდვილად მცდარი;
• დაწერეთ დებულებები ყოფითი, ყოველდღიური სამეტყველო ენით;
• გადაწყვიტეთ, სად არის მართებული „სიხშირის“ მაჩვენებლების („საზოგადოდ“, „ჩვეულებრივ“, „ხშირად“) გამოყენება, ვინაიდან შესაძლებელია მათი ინტერპრეტაცია;
• დარწმუნდით, რომ თითო დებულება თითო აზრს გადმოსცემს;
• დარწმუნდით, რომ ჭეშმარიტი და მცდარი დებულებები თანაბარი რაოდენობით არის წარმოდგენილი და თანაბარი სიგრძისაა.

რეკომენდაციები შესაბამისობის ტიპის დავალებებისთვის:

• შესაწყვილებელი დებულებები უნდა იყოს ჰომოგენური, ანუ მთელ ტესტში მსგავსი (რათა გამოცნობა გართულდეს);
• ერიდეთ ისეთ შესაწყვილებელ დებულებებს, რომლებზე პასუხის გაცემაც გამორცხვით იქნება შესაძლებელი;
• შესაწყვილებელი ვარიანტები ლოგიკური და ადვილად გასაგები უნდა იყოს (თანმიმდევრობით დაალაგეთ, მაგალითად, რაოდენობის ან ქრონოლოგიის მიხედვით);
• ერიდეთ გრძელ სვეტებს და ისინი ერთ გვერდზე მოათავსეთ;
• ასარჩევი ვარიანტების სვეტებში შეძლებისდაგვარად მოკლე დებულებები ჩართეთ;
• თავი არიდეთ ორაზროვნებას, იქონიეთ ნათლად შესატყვისი ვარიანტი, რომელიც გამოირჩევა ალტერნატივებისგან;
• გასაგებად გადმოეცით, რა მიმართება უნდა იყოს დებულებასა და ალტერნატიულ ვარიანტებს შორის (როგორ უკავშირდებიან ისინი ერთმანეთს);
• დანომრეთ დებულებები და ასოებით აღნიშნეთ პასუხები.

რეკომენდაციები ესეს ტიპის დავალებებისთვის (ან ღია კითხვისთვის):

• ესეს ტიპის კითხვა ძალიან მკაფიოდ უნდა მიუთითებდეს სფეროსა და ამოცანებზე (მაგალითად, „დაასაბუთეთ“, „შეადარეთ“, „გააკრიტიკეთ“, „შეაჯამეთ“, „გააანალიზეთ“, „დააზუსტეთ“, „გაარჩიეთ“, „გამოიყენეთ“, „შეაფასეთ“, „გააერთიანეთ“, „დაუპირისპირეთ“, „ახსენით“ „მოიყვანეთ მაგალითი“);
• სასურველია, თავი არიდოთ ვარიანტებს, მაგრამ მათი შეთავაზების შემთხვევაში მიაწოდეთ სათაურების ჩამონათვალი, საიდანაც შეძლებენ არჩევას. ამასთან, შეთავაზებული სათაურები თანაბარი სირთულისა უნდა იყოს და მოსწავლეს ერთნაირად აძლევდეს მიღწევის, გაგების და ა. შ. დემონსტრირების საშუალებას;
• წინასწარ განსაზღვრეთ და ახსენით კრიტერიუმები, მიუთითეთ, რა უნდა იყოს მოცემული პასუხებში, რამდენ ქულას მიანიჭებთ თითოეულ პუნქტზე და რამდენი ქულა უნდა მოაგროვონ მოსწავლეებმა მოცემული კრიტერიუმების დასაკმაყოფილებლად;
• შეათანხმეთ, როგორ შეაფასებთ ფაქტობრივ უზუსტობებს და აზრობრივ თუ გრამატიკულ/მართლწერის შეცდომებს;
• კარგი პრაქტიკაა ნაშრომის ორჯერ ბრმად გასწორება (როდესაც ორი გამსწორებელი ერთმანეთისგან დამოუკიდებლად ასწორებს და არ იციან, რომ სხვაც ასწორებს იმავე ნაწერს), საუკეთესო შემთხვევაში – ესეს ავტორის ვინაობის ცოდნის გარეშე.

როგორც სტატიების წინა ციკლში აღვნიშნეთ, ტესტი ცოდნის შეჯამების მექანიზმის ერთ-ერთი ყველაზე გავრცელებული ფორმაა განათლებაში. როგორც სკოლებში, ისე უმაღლეს საგანმანათლებლო დაწესებულებებშიც ცოდნის, უნარებისა და დამოკიდებულებების შეფასების მექანიზმად ხშირად ტესტი გვევლინება.

სოციალურ მეცნიერებებში ტესტის აგების, მისი მიზნობირობისა და ვალიდობის საკითხებზე უამრავი ლიტერატურა იძებნება. ამ ინსტრუმენტის გამოყენება არცთუ მარტივია და დიდ რისკსაც შეიცავს – არასწორად დაგეგმილმა პროცესმა, ტესტის არარელევანტურად შერჩეულმა დებულებებმა და ფორმამ შესაძლოა ეჭვქვეშ დააყენოს შედეგის სანდოობა. სტატიების ამ ციკლში მიმოვიხილავთ ტესტის აგებისა და ვალიდობის ზოგად პრინციპებს. იმედი გვაქვს, ის დაეხმარება მასწავლებლებს (და ნებისმიერ დაინტერესებულ პირს), უკეთ წარმართონ ტესტის აგებისა და გამოყენების პროცესი.

ლიტერატურის ანალიზის დროს შევნიშნავთ, რომ ტესტებთან დაკავშირებული სხვადასხვა სახის კვლევის შედეგები უმთავრესად თავმოყრილია სახელმძღვანელოებში, რაც მათი ფართოდ განხილვის შესაძლებლობას იძლევა. განსაკუთრებით გამოირჩევა ამერიკული საგანმანათლებლო და კვლევითი სივრცე – ადგილი, სადაც ფორმალიზებული სახელმწიფო შეფასებები ხშირია და შეფასების ინსტრუმენტების გამართვასთან დაკავშირებითაც მრავალი კვლევაა ჩატარებული.

თუ მასწავლებელი გადაწყვეტს, შემაჯამებელი დავალების ერთ-ერთ სახედ ტესტი გამოიყენოს, პროცესის მომზადება დაგეგმვის ეტაპით უნდა დაიწყოს. მკვლევრები გვირჩევენ, ამ ეტაპზე:

• განვსაზღვროთ ტესტის მიზანი – მაგალითად, კონკრეტული ცოდნისა და უნარების შემოწმება;
• განვსაზღვროთ ტესტის სპეფიციკა;
• შევარჩიოთ ტესტის შინაარსი;
• კოლეგებთან განვიხილოთ ტესტის ფორმა;
• დავწეროთ ტესტის დებულებები;
• დებულებები ავაწყოთ ტესტის შერჩეული სტრუქტურის შესაბამისად – მაგალითად, შესავალი ნაწილის კითხვები, ძირითადი ნაწილის დავალებები და შეჯამების ტიპის დავალებები;
• განვსაზღვროთ ტესტის წერისთვის საჭირო დრო;
• დავგეგმოთ ტესტის შეფასების ნაწილი – რუბრიკა / რუბრიკის განხილვა მოსწავლეებთან.

რაც შეეხება ტესტის ვალიდობას, ლიტერატურაში მიუთითებენ, რომ ვალიდობა ტესტთან მიმართებით დამოკიდებულია ტესტის გამოყენების თავისებურებებზე. ტესტის სხვადასხვანაირმა გამოყენებამ შესაძლოა სხვადასხვანაირი შედეგები წარმოაჩინოს.

სანამ ვალიდობის საკითხს უფრო სიღრმისეულად შევეხებით, უნდა ითქვას, რომ განათლებაში და კონკრეტულად სტატიების ამ ციკლში ტესტებთან მიმართებით ჩვენ ვფოკუსირდებით კონსტრუქტის ვალიდობაზე. სოციოლოგიურ მეცნიერებებში კონსტრუქტის ვალიდობა აღნიშნავს თეორიულ ცნებას, რომელიც გამოიყენება ცოდნის, უნარების, დამოკიდებულებების და/ან ფსიქოლოგიური თვისებების აღსაწერად (კოჰენი და მორისონი, 2018). იმისთვის, რომ ტესტი ვალიდური იყოს, ოთხი ძირითადი ასპექტი უნდა დააკმაყოფილოს. ესენია:

• შინაარსობრივი ვალიდობა – გულისხმობს იმას, რომ ტესტის დებულებები უნდა მოიცავდეს ყველა მთავარ თემას, რომელსაც მასწავლებელი სწავლების პროცესში განიხილავდა. ტესტში დაბალანსებული უნდა იყოს სხვადასხვა სირთულის ამოცანები და ის არ უნდა მოიცავდეს კითხვებს, რომლებიც არ შეესაბამება განვლილ მასალას;
• კონვერგენტული ვალიდობა – იმ შემთხვევაში, თუ მოსწავლეს აქვს ცოდნა კონკრეტული თემის შესახებ და ტესტში აჩვენებს X შედეგს, მისი შედეგი ამავე ტიპის სხვა ტესტშიც მსგავსი უნდა იყოს. ეს ნაწილი განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია იმ სკოლებისათვის, სადაც მოსწავლის წლიური ქულები რადიკალურად განსხვავდება მათი დიაგნოსტიკური შეფასების შედგებისგან. ამ ნაწილში ასევე გასათვალისწინებელია, რომ ტესტი ისე უნდა იყოს აგებული, ერთი უნარის შესაფასებლად სხვადასხვა ტიპის დავალებები დამოიყენებოდეს.
• დისკრიმინანტული ვალიდობა – ტესტი უნდა ზომავდეს მხოლოდ იმას, რისი შეფასებაც არის მისი მიზანი. მაგალითად, ისტორიის ტესტი არ შეიძლება აფასებდეს მოსწავლის წერის უნარებს, თუ ეს მისი მიზანი არ არის. ტესტის დებულებები უნდა იყოს გამართული და თავიდან მაქსიმალურად იქნეს არიდებული ბუნდოვანი/ორაზროვანი კითხვები.
• კონკურენტული ვალიდობა – გულისხმობს იმას, რომ კარგი ტესტის შედეგები უნდა კორელირებდეს სხვა შეფასების შედეგებთან და მოსწავლეთა შეფასების შედეგები მომავალ სასწავლო ეტაპზეც უნდა ასახავდეს მათ ცოდნას (მაგალითად, მაღალი შედეგების მქონე მოსწავლემ სწავლების მომდევნო საფეხურზეც მსგავსი შედეგი უნდა აჩვენოს).

ვალიდობასთან დაკავშირებული საფრთხეები იმდენად მრავალფეროვანია, რომ მოითხოვს პედაგოგების ან სკოლაში მოქმედი ხარისხის ჯგუფის საფუძვლიან მომზადებას შეფასების პროცესის გამართვისა და სანდოობის უზრუნველსაყოფად. სტატიების ამ ფორმატში ყველა მათგანის სიღრმისეულად განხილვა რთულია, მაგრამ შევეცდებით, შემოგთავაზოთ რამდენიმე ძირითადი რეკომენდაცია, რომელთა საჭიროება ყველაზე ხშირად იჩენს თავს.

იმისთვის, რომ ტესტის ვალიდობასთან დაკავშირებული საფრთხეები მეტ-ნაკლებად თავიდან იქნეს აცილებული, ტესტის შემუშავებამდე მნიშვნელოვანია მისი მიზნის განსაზღვრა და სწავლების მიზანთან დაკავშირება. კონკრეტული ცოდნის შესაფასებლად მრავალფეროვანი დავალებების შერჩევა ტესტის ვალიდობის უზრუნველყოფის კიდევ ერთი გზაა. მკვლევრები ასევე რეკომენდაციას უწევენ თანამშრომლობით გამოცდილებას – მასწავლებლების ჯგუფის მიერ ერთობლივად შექმნილი ტესტები და/ან უკვე შემქნილი ტესტის კოლეგებთან განხილვა ინსტრუმენტის დახვეწის ერთ-ერთი მთავარი წინაპირობაა. დაბოლოს, თუ მასწავლებელს სურს, დანერგვამდე გამოსცადოს ინსტრუმენტი მცირე ჯგუფზე, პილოტირება და შედეგების ანალიზი ასევე კარგი მეთოდია ვალიდობის უზრუნველსაყოფად.

ქართულ ზოგადსაგანმანათლებლო სივრცეში ტესტთან მიმართებით ყველაზე ხშირი და გავრცელებული შეცდომა ტესტის დებულებებს უკავშირდება – ბევრს დღემდე წარმოუდგენია, რომ ტესტი მხოლოდ არჩევითბოლოიანი დებულებებისგან (ე.წ. შემოსახაზი დავალებები) შეიძლება შედგებოდეს და მაქსიმუმ ორ ღია კითხვას მოიცავდეს. კოჰენისა და მორისონის აზრით, ტესტი შეიძლება იყოს ზეპირი, წერილობითი, პრაქტიკული, ინტერაქციული, კომპიუტერული, დრამატული, დიაგრამული, იყენებდეს აუდიოვიზუალურ მასალას, ჰქონდეს პრეზენტაციის, როლური და სიმულაციური აქტივობის სახე. მაგალითად, ზეპირი ტესტი გამოიყენება იმ შემთხვევაში, როდესაც მკვლევარს მიაჩნია, რომ წერილობითი ტესტი ხელს უშლის რეალური მიზნის მიღწევას. ავტორები აქვე აღწერენ ტესტში შემავალი დებულებების (ე.წ. კითხვების) სახეებს:

• დებულებები დახურული (მრავალჯერადი არჩევითი) ბოლოთი – სწრაფი შეფასებისთვის;
• ღია კითხვები – ანალიზისა და სააზროვნო უნარების გამოსავლენად;
• დებულებები შესავსები ადგილებით – კონკრეტული ცოდნის შესამოწმებლად;
• შედარებითი ან შესაბამისობის დავალებები – სხვადასხვა ცნების დასაკავშირებლად;
• პრაქტიკული ამოცანები – თეორიის პრაქტიკაში გადასატანად.

რაც შეეხება დებულებების ტიპებს, ტესტი შეიძლება მოიცავდეს:

• თავისუფალ თემას;
• ესეს (სხვადასხვა ტიპისას);
• კითხვებს მოკლე პასუხებით;
• შემოქმედებით, სააზროვნო დებულებებს;
• დასასრულებელ დებულებებს;
• კითხვებს მრავალი არჩევითი პასუხით;
• შესაბამისობის დებულებებს;
• დასასრულებელ წინადადებებს და/ან დასასათაურებელ დიაგრამებს;
• გამოტოვებული სიტყვების ჩასმას;
• ჭეშმარტია/მცდარიას ტიპის დებულებებს;
• ღია კითხვებს, სადაც მოსწავლეს მიეთითება პასუხის მოცულობა.

სტატიის მომდევნო ნაწილში შემოგთავაზებთ რამდენიმე კონკრეტული ტიპის ტესტის დებულებების ჩამოყალიბებასთან დაკავშირებულ რეკომენდაციებს.

ტიპური თუ ატიპური, ენობრივი განვითარების დარღვევის, აუტიზმისა და სხვა მდგომარეობების მქონე ბავშვებთან სამუშაოდ საჭიროა მრავალფეროვანი რესურსები და აქტივობები. კარგი იქნება ამ რესურსებისა და აქტივობების სასწავლო პროცესთან   მისადაგება. იმავდროულად, მნიშვნელოვანია, აქტივობების დროს რესურსები ბავშვებს მიეწოდებოდეთ თამაშით, მულტისენსორული მეთოდებთ, სხვადასხვა სენსორული არხის გააქტიურებით.

ქვემოთ წარმოვადგენ ჩემ მიერ მომზადებულ ქართულენოვან ბარათებს, რომლებიც საგაკვეთილო პროცესში შეიძლება არაერთგვაროვნად იქნეს გამოყენებული. ბარათები შეიქმნა აქტივობისთვის: „გამოიცან, რა ვარ“. აქტივობაში 2 ბარათი მაინც უნდა იყოს გამოყენებული თავიანთი პასუხებითურთ.

შეკითხვაში მოყვანილი ცნებების გააზრების შემდეგ ბავშვმა თავად უნდა ამოარჩიოს მართებულპასუხიანი ბარათის ფურცელი. პასუხის გამოცნობის შემდეგ სასურველია, მასწავლებელმა სხეულის ენით განასახიერებინოს, მერე კი იქვე აჩვენოს გამოცნობილი საგანი და მოსწავლეს მასზე ხელიც შეავლებინოს, შეაგრძნობინოს მასალა, სუნი, ზომა და სხვ., ნელა და გარკვევით, რამდენიმე ბავშვთან მუშაობის შემთხვევაში – ორკესტრულადაც, ინტონაციის ცვლილებით გაამეორებინოს სიტყვა-ცნება. აღნიშნული აქტივობა ბავშვებს შეხების, მხედველობის, სმენის, ვესტიბულარულ და სხვა არხებს[1] უაქტიურებს და საგნებისა და მათი აღმნიშვნელი სახელების აღქმა-დამახსოვრ

 სურ.1

სურ. 2

სურ. 3

სურ. 4

სურ.5

სურ. 6.

იმედი გვაქვს, მოწოდებული სასწავლო რესურსი გაახალისებს და გაააქტიურებს საგაკვეთილო პროცესს.

[1]https://mastsavlebeli.ge/?p=14891

სასაწავლო დაწესებულებებში თუ საზოგადოებრივი ტრანსპორტით მგზავრობისას თვალში საცემია სკოლამდელი ან სასკოლო ასაკის ბავშვების ენობრივი ქცევა, რომელიც მე, სპეციალისტს, ამა თუ იმ ენობრივ მდგომარეობაზე მიმანიშნებს. ერთ-ერთი ასეთი, ყველაზე გავრცელებული მდგომარეობაა ენობრივი განვითარების დარღვევა (Developmental Language Disorder, DLD, ეგდ), რომლის სიხშირე აუტიზმისას შვიდჯერ აღემატება, თუმცა მისი არსებობის შესახებ ცოტამ თუ იცის.

მსოფლიო სტატისტიკის თანახმად, ყოველი 14 ბავშვიდან ერთს ენობრივი განვითარების დარღვევა აქვს. ეს იმას ნიშნავს, რომ ნებისმიერი ქვეყნის ნებისმიერი სკოლის ნებისმიერ კლასში ერთი ან ორი ასეთი მოსწავლეა. ეგდ-ს უხილავ მდგომარეობასაც უწოდებენ – უმეტესად ვერავინ ამჩნევს, რომ ბავშვს ენის გაგება ან აზრის გამოხატვა უჭირს და პრობლემა უყურადღებოდ რჩება.

ენობრივი განვითარების დარღვევა (ეგდ) 4-5 წლის ბავშვების დაახლოებით 10-13%-თან გვხვდება. ის ზოგჯერ თან ახლავს სხვა დარღვევას, ზოგჯერ დამოუკიდებლად, იზოლირებულად არსებობს. იზოლირებული დარღვევის წილი ენობრივ დარღვევათა საერთო სტრუქტურაში 7-8%-ია და არ უკავშირდება ჩვენთვის ცნობილ რომელიმე მიზეზს ან მდგომარეობას (მაგალითად, აუტიზმს, დაუნის სინდრომს).

ადამიანის განვითარების მეცნიერების, ნეიროგანვითარების დარღვევებისა და სპეციალური განათლების პროფესორი, განათლების მეცნიერებათა დოქტორი, ოსფოლდის საუნივერსიტეტო კოლეჯის ასოცირებული პროფესორი თამარ კალანდაძე ამბობს, რომ ინგლისურენოვან, გერმანულენოვან და სკანდინავიის ქვეყნებში შედარებით მაღალია ეგდ-ის ცნობადობაც და მის შესახებ ცოდნის დონეც. საქართველოში ამ ცოდნის ხარისხი, სამწუხაროდ, ძალიან დაბალია. უმთავრესად ამიტომ არის, რომ ქართველი მშობლების უმეტესობა, ნორვეგიელებისგან განსხვავებით, ეგდ-ს პრობლემად არ მიიჩნევს ან არ აღიარებს. თამარი ვარაუდობს, რომ ეს საზოგადოებაში არსებული სტიგმის ბრალია. გარდა ამისა, საქართველოში არ გვაქვს შეფასების ადეკვატური ინსტრუმენტები. ეს ყველაფერი აფერხებს როგორც ეგდ-ის იდენტიფიცირებას, ისე მის შესახებ ცოდნის ამაღლებასაც. უმეტესად სწორედ სხვა მდგომარეობებისგან დამოუკიდებელი ეგდ რჩება შეუმჩნეველი და ასეთი დარღვევის მქონე ბავშვები სათანადო დახმარებას ვერ იღებენ.

მოუწესრიგებელია ტერმინოლოგიაც. არც ისე დიდი ხნის წინ ენობრივი განვითარების დარღვევა ინგლისურ ენაზე 130 სხვადასხვა ტერმინით აღიწერებოდა. ყველაზე ხშირად მას ენობრივი განვითარების სპეციფიკურ დარღვევას (Spesific Language Impairment) უწოდებდნენ. ტერმინზე შეუთანხმებლობა ხელს უშლიდა როგორც სამეცნიერო კვლევებს, ისე პრაქტიკასაც. თამარ კალანდაძის თქმით, დღესდღეობით ინგლისურ, გერმანულ და ნორვეგიულ ენებში მიღწეულია კონსენსუსი, ამ მდგომარეობას ეწოდოს Developmental Language Disorder (DLD), რაც ენობრივი განვითარების დარღვევად ითარგმნება, თუმცა ქართული ტერმინის თაობაზე ფორმალური შეთანხმება არ არსებობს და ამ საკითხზე ჯერ კიდევ სამუშაოა.

ენა და მეტყველება

ენის მკვლევართაგან თითქმის ყველა თანხმდება, რომ ენა ინდივიდუალურ და სოციალურ სფეროებს მოიცავს და ის  ჩვენი ყოველდღიური ცხოვრების განუყოფელი ნაწილია; რომ ენა არის მრავალფეროვან და მრავალსახოვან აუცილებელ პირობითობათა ერთობლიობა, რომელიც ერთდროულად მიმდინარეობს ფიზიკურ, ფიზიოლოგიურსა და ფსიქიკურ სფეროებში.

ფრანგმა ფიზიოლოგმა, ქირურგმა და ანთროპოლოგმა პოლ ბროკამ (Paul Broca)[1] 1861 წელს აღმოაჩინა, რომ ტვინის ის ნაწილი, რომელიც მეტყველების უნარს განაგებს, ლოკალიზებულია მარცხენა ნახევარსფეროს შუბლის წილში. მან პირველმა აღწერა ეს არე და დაასკვნა, რომ თავის ტვინის ეს უბანი გადამწყვეტ როლს ასრულებს მეტყველების არტიკულაციაში. დღეს ტვინის ამ მიდამოს ბროკას არეს უწოდებენ. მის დაზიანებას შეუძლია, გამოიწვიოს ენის პროდუქციის დარღვევა, რაც ნაწილობრივ ენის გაგების სირთულეს განაპირობებს.

ცნობილია, რომ ბროკას არე მოიცავს ყველაფერს, რაც მეტყველებას განეკუთვნება, წერის ჩათვლით. ლოკალიზაციის ცენტრებთან ასეთი მდგენების (კონსტატაციების) კავშირი აფაზიის სხვადასხვა ფორმასთან ერთად აჩვენებს, რომ: 1. ზეპირი მეტყველების სხვადასხვა ხასიათის დარღვევა მჭიდროდ უკავშირდება წერილობით მეტყველებას. 2. აფაზიისა თუ აგრაფიის ნებისმიერ შემთხვევაში, ცნობიერებაში სამეტყველო ქმედების მოწესრიგებული ნიშნების გამოწვევის უნარი უფრო ირღვევა, ვიდრე ამა თუ იმ ბგერის წარმოთქმისა და გამოსახვის უნარი.

ენათმეცნიერები ამიტომაც ფიქრობენ, რომ, გარდა სხვადასხვა ორგანოს ფუნქციობისა, არსებობს უფრო ზოგადი უნარი, რომელიც განაგებს ნიშნებს; რომელიც უმთავრესად, ენობრივ უნარს წარმოადგენს; რომ სწორედ ენა განაპირობებს მეტყველების ერთიანობას, რომ ენა არის კომპლექსური სისტემა, რომელიც შედგება სტრუქტურული (ბგერათა სისტემა, სიტყვათა მარაგი ანუ ლექსიკა, სიტყვათა კავშირი წინადადებაში, წინადადების წყობა) და ფუნქციური (ენის გამოყენება და გაგება სხვადასხვა სოციალურ კონტექსტში) ასპექტებისგან. ენა გვესმის და ენას ვიყენებთ როგორც ზეპირი (მოსმენა და საუბარი) და წერილობითი (კითხვა და წერა), ისე კომუნიკაციურ სიმბოლოთა (მაგალითად, ქართული ჟესტური ენა) სისტემის ფორმით. ზეპირი და წერილობითი ენა შედგება რეცეპტული (მოსმენა და კითხვა) და ექსპრესიული (მეტყველება და წერა) კომპონენტებისგან. ენის ათვისება გულისხმობს ამ კომპლექსური სისტემის დაუფლებას, დასწავლას.

ენისა და მეტყველების გამიჯვნა აუცილებელია ისეთი მნიშვნელოვანი საკითხის გააზრებისას, როგორიცაა ენობრივი განვითარების დარღვევა. მაგალითად, ადამიანს შესაძლოა გაუჭირდეს ან ენის ათვისება, ან მეტყველება, ან ორივე ერთად. ენა გულისხმობს სიტყვათა მარაგის ფლობას და გრამატიკის წესების ცოდნას, მეტყველება – სიტყვების წარმოთქმას, არტიკულირებას (სამეტყველო ბგერების სწორად გამოცემას პირის, ტუჩებისა და ენის გამოყენებით), ხმის ტემბრს, მეტყველების რიტმს. თუმცა შეიძლება სიტყვის ჟესტური ენით გადმოცემაც. თამარ კალანდაძის თქმით, ენა არის მენტალური ფენომენი, ხოლო მეტყველება – მისი გამოხატვის ერთ–ერთი ფორმა.

ენისა და მეტყველების გამიჯვნასთან დაკავშირებით ლინგვისტიკაში სხვადასხვა მოსაზრება არსებობს. განვითარების დარღვევების გასაგებად, მათ საკვლევად და კლინიკური საქმიანობისთვის ენისა და მეტყველების მსგავსი გაგება და მათი გამიჯვნა კვლევასა და პრაქტიკას შესაძლებელს ხდის.

ენის განვითარების დარღვევა

მიჩნეულია, რომ ენის განვითარების დარღვევა ნეიროგანვითარების მდგომარეობა ან ნეირომრავალფეროვნების ერთ-ერთი ფორმაა, ისევე როგორც აუტიზმი, დისლექსია, ყურადღების დეფიციტისა და ჰიპერაქტიურობის სინდრომი. ეგდ-ის მქონე ადამიანის ტვინი ეგდ-ის არმქონე ბავშვის ტვინისგან განსხვავებულად ვითარდება. ის სხვანაირად გადაამუშავებს ინფორმაციას. ენის განვითარების დარღვევა სხვადასხვა ფორმით ვლინდება. ამ დარღვევის მქონე ადამიანს, შესაძლოა, გამოკვეთილად უჭირდეს ენის გაგება (რეცეპტული სირთულეები), გადმოცემა (ექსპრესიული სირთულეები) ან ორივე ერთად; შესაძლოა, ჰქონდეს არტიკულაციასთან დაკავშირებული პრობლემებიც. ეგდ არის სპექტრი, რაც იმას ნიშნავს, რომ ინდივიდუალური განსხვავებების დიაპაზონი ძალიან ფართოა. მისი პირველი ნიშანი დაგვიანებული მეტყველებაა. ეგდ-ს მქონე ბავშვების თითქმის 100%-ს მეტყველების დაგვიანება აღენიშნება. დაგვიანებული მეტყველება შესაძლოა ეგდ-ს ნიშანი იყოს, თუმცა დაგვიანებული მეტყველების მქონე ბავშვების მხოლოდ 25%-ს აქვს ეგდ. მაშასადამე, დაგვიანებული მეტყველება ყოველთვის ეგდ-ს არ ნიშნავს.

ენის განვითარების დარღვევა გვხვდება:

• დისლექსიის მქონე პირებთან –

საყურადღებოა, რომ თუ ბავშვის ოჯახის რომელიმე წევრს, მაგალითად, დისლექსია აქვს, მეტი შანსია, ენობრივი განვითარების სირთულე თვითონ ბავშვსაც ჰქონდეს;

• ნორმალური არტიკულაციის შემთხვევაშიც –

ხშირად აზრად არავის მოსდის, რომ შესაძლოა, ბავშვს ენის გაგება ან აზრის გადმოცემა უჭირდეს;

• ქცევის დარღვევის მქონე პირებთან;
• ყურადღების დეფიციტისა და ჰიპერაქტიურობის სინდრომის მქონე პირებთან;
• კითხვის დეფიციტის მქონე პირებთან –

რამდენადაც ენის განვითარების დარღვევა გავლენას ახდენს კითხვის უნარის განვითარებაზეც. ხშირია შემთხვევა, რომ თუ ბავშვს კითხვა უჭირს, დისლექსიის დიაგნოზს უსვამენ, რომელიც ეგდ-ზე მეტად არის ცნობილი;

• ბავშვებთან, რომლებსაც არ უჭირთ სიტყვების ამოკითხვა –

ეგდ–ის მქონე ბავშვთა დაახლოებით ნახევარს არ უჭირს სიტყვების ამოკითხვა და ხშირად სწორედ ეს ბავშვები რჩებიან შეუმჩნეველნი;

• გრამატიკულად გაუმართავი, მარტივი წყობის წინადადებებით მოსაუბრე პირებთან;
• ენის სოციალურ კონტექსტებში გამოყენების სირთულის მქონე პირებთან –

ამ დარღვევის მქონე ბავშვებს ხშირად არ ესმით ხუმრობა, ირონია, იუმორი, ბუნებრივია, აწყდებიან კომუნიკაციის პრობლემებს, ხშირად სხვა ბავშვებთან ვერ თამაშობენ, მეგობრებიც იშვიათად ჰყავთ. ეგდ-ის მქონე ბავშვი ხშირად ხდება ბულინგის მსხვერპლი;

• მუშა მეხსიერების პრობლემების მქონე პირებთან –

ბავშვმა, შესაძლოა, ნათქვამის შინაარსი გაიგოს, მაგრამ მალევე დაავიწყდეს, მასწავლებელს კი ეგონოს, რომ არ უსმენს ან არ ითვალისწინებს მის ნათქვამს. ამის გამო ეგდ-ის მქონე ბავშვებს ადვილად აწებებენ ზარმაცებისა და უყურადღებოების იარლიყს;

• მათემატიკის სწავლის სირთულეების მქონე ბავშვებთან.

ამიტომ, როცა მასწავლებელი ხედავს, რომ ბავშვს სწავლა უჭირს, უნდა დაფიქრდეს, ენის განვითარების პრობლემასთან ხომ არ აქვს საქმე.

ეგდ-ის მქონე ადამიანები ხშირად ნიღბავენ სირთულეებს, მაგალითად, არ იმჩნევენ, რომ ნათქვამი ვერ გაიგეს, გაურბიან სიტუაციებს, რომლებშიც ენის გამოყენებაა საჭირო, საურთიერთობოდ ირჩევენ უმცროსი ასაკის ბავშვებს ან ზრდასრულებს, საუბრის შესაწყვეტად იმიზეზებენ დაღლილობას ან სასწრაფოდ მოსაგვარებელ საქმეს. ასაკით რაც უფრო დიდია ბავშვი, მით უფრო დიდია ალბათობა, ენობრივი სირთულეები ეგდ-ზე მიანიშნებდეს. თუ 4 წლის ბავშვს ასეთი სირთულეები აქვს, დიდი შანსია, ის სკოლაში შესვლის დროსაც ჰქონდეს. თუ 5 წლის ასაკშიც მსგავსი სურათია, უკვე თამამად შეიძლება ითქვას, რომ ენობრივი განვითარების დარღვევასთან გვაქვს საქმე.

ენის განვითარების დარღვევა არის სწავლის უნარის დაქვეითების რისკფაქტორი (მაგალითად, უარყოფით გავლენას ახდენს მათემატიკურ და წერა-კითხვის უნარებზე), ამცირებს დასაქმების შანსს ზრდასრულ ასაკში და ასოცირდება სოციალურ, ემოციურ და ქცევის პრობლემებთან; უშუალოდ უკავშირდება მენტალური ჯანმრთელობის სირთულეებს. საერთაშორისო კვლევების მინაცემებით, მენტალური ჯანმრთელობის პრობლემების მქონე პაციენტთა დიდ ნაწილს, რომლებიც კლინიკებს მიმართავენ, ასევე -სასჯელაღსრულებით დაწესებულებებში მოხვედრილ მოზარდთა მნიშვნელოვან ნაწილს ენობრივი განვითარების დარღვევა აქვს. აქედან გამომდინარე, ეგდ-ის უყურადღებოდ დატოვებას ძალზე უარყოფითი შედეგები მოაქვს როგორც თავად ეგდ-ის მქონე პირისა და მისი ოჯახისთვის, ისე საზოგადოებისა და ქვეყნისთვისაც. ადეკვატური დახმარების პირობებში ეგდ-ის მქონე პირების ცხოვრების ხარისხი მაღალია.

ენის განვითარების დარღვევა არ ქრება, ის მთელი სიცოცხლე მიჰყვება ადამიანს, უბრალოდ, ასაკის მატებასთან ერთად მისი გამოვლინება იცვლება. პროგნოზი მნიშვნელოვანწილად არის დამოკიდებული იმაზე, რამდენად ადეკვატურ დახმარებას იღებს ადამიანი.

ხშირად დასმულ კითხვას, იწვევს თუ არა ორენოვნება ეგდ–ს, თამარ კალანდაძე ერთმნიშვნელოვნად უარყოფითად პასუხობს, თუმცა ეგდ შეიძლება ჰქონდეს როგორც ერთ-, ისე ორენოვან ბავშვსაც. მსგავს შემთხვევებში დარღვევა ეხება ყველა იმ ენას, რომელსაც ბავშვი იყენებს.

ეგდ-ის მქონე პირს სჭირდება კომპეტენტური მხარდაჭერა და დახმარება საბავშვო ბაღში, სკოლაში, მერე კი უკვე დამსაქმებლის მხრიდან. მხარდაჭერის მეთოდები ინდივიდუალურია და ირჩევა იმის მიხედვით, ენის რა ასპექტში აქვს პრობლემა ადამიანს.

ერთი რამ, რაც ალბათ ყველა ბავშვისთვის სასარგებლო იქნება, არის ემოციების გამომხატველ სიტყვებზე მუშაობა, რადგან ეგდ-ის მქონე ბავშვებს ხშირად სწორედ ასეთი სიტყვების დასწავლა უჭირთ. ეს მათ ემოციების რეგულირებასა და ამით გამოწვეული სხვა (მაგალითად, მენტალური) პრობლემების დაძლევაში დაეხმარება. მნიშვნელოვანია დარღვევის დონეც და ისიც, რა ასაკში დაისმება დიაგნოზი – ადრეული ჩარევა, რა თქმა უნდა, უკეთესია, მაგრამ მუშაობის დაწყება არასოდეს არის გვიან. მთავარია სათანადო დახმარების გაწევა და ამ მდგომარეობის მქონე პირების საგანმანათლებლო თუ სხვა პროცესებში სრულფასოვნად ჩართვა.

[1] https://en.wikipedia.org/wiki/Paul_Broca

შესაძლოა, აქვე, ახლოს, ჩვენი აზერბაიჯანელი მეზობლის, მეგობრის ან კოლეგის შვილებს საგაკვეთილო პროცესში სპეციალური მიდგომა სჭირდებოდეთ, ჩვენში კი ნამდვილად არის ორენოვანი რესურსების დეფიციტი. ქვემოთ წარმოდგენილი რესურსი არაქართულენოვან სკოლებში ასო-ბგერა A-ს შესწავლა-განმტკიცებას ემსახურება. პატარა მოთხრობის მთავარი პერსონაჟებისა და მათ მიერ გამოყენებულ საგანთა სახელებიც ამიტომ იწყება აზერბაიჯანული ენის პირველ ასოზე. ეს სიტყვებია: Ana, Ata, Alma, Armut,Alisa, Ali, Anna. ძირითადად გასააზრებელი ცნებებია: „დედა“ – Ana, „მამა“ – Ata,, „მსხალი“ – Armut, „ვაშლი“ – Alma, ასევე – სამი საკუთარი სახელი: Alisa, Ali, Anna. ყურადღებაა გამახვილებული წითელ, ყვითელ და მწვანე ფერებზეც.

ტექსტი ორენოვანია და, ამასთანავე, მხედველობის ან აღქმის დარღვევის მქონე ბავშვების საჭიროებას მორგებულიც.

ტექსტის აბზაცებს შორის დატოვებულ სივრცეში ბავშვებმა თავად უნდა დახატონ მთავარი პერსონაჟები, საგნები და, თუ შეუძლიათ, მოქმედებებიც.

ვაშლი, მსხალი და ბავშვები

Alma, armud və uşaqlar

მარიამ გოდუაძე

Mariam Goduadze

Ali və Annanın anası onlara alma gətirdi.

ალის და ანას დედამ ვაშლები მოუტანა.

Almalar qırmızı, sarı vəyaşıl idi.

ვაშლები იყო წითელი, ყვითელი და მწვანე.

Ali və Annanın atası da onlara meyvə gətirdi, amma armud.

ალის და ანას მამამაც მოუტანა ხილი, ოღონდ მსხლები.

Bəzi armudlar sarı, bəziləri qırmızı, bəziləri yaşıl idi.

ზოგი მსხალი იყო ყვითელი, წითლად შეფერილი, ზოგი  მსხალი იყო მწვანე.

Uşaqlar xoşbəxt idilər.

გაუხარდათ ბავშვებს.

— Armut!

— Alma! – dedilər.

• — მსხალი!
• — ვაშლი! — თქვეს მათ.

Meyvələri yuyub mavi güldana düzdülər.

მათ ხილი გარეცხეს და ცისფერ ლარნაკში ჩააწყვეს.

Ali qırmızı alma götürüb dişlədi.

ალიმ აიღო წითელი ვაშლი და ჩაკბიჩა.

• Necə dadlıdır! Sağ ol, ana! – dedi.
• რა გემრიელია! გმადლობ, დედა! — თქვა მან.

Anna sarı armud götürüb dişlədi.

ანამ აიღო ყვითელი მსხალი და ჩაკბიჩა.

• Oh, bu necə şirin və yetişmiş! Sağ ol, ata! “Gəlin Alisanı da yedizdirək” dedi.
• ალი, ესეც რა ტკბილი და მწიფეა! გმადლობ, მამა! ალისასაც ვაჭამოთ, — თქვა მან.

Valideynlər uşaqlara gülümsədi. Uşaqlar da gülümsəyərək qonşuları Alisi çağırdılar.

მშობლებმა ბავშვებს გაუღიმეს. ბავშვებმაც გაიღიმეს და მეზობელ ალისას დაუძახეს.

Alisa, Ali Anna, anavə ataindi birlikdə ləzzətli alma və armud yeyirdilər.

ალისა, ალი და ანა ახლა ერთად მიირთმევდნენ გემრიელ ვაშლებს და მსხლებს.