რამდენადაც ენის განვითარების დარღვევის მქონე ბავშვი სარგებლობს ინდივიდუალური ჩარევით, იმდენადვე ესაჭიროება მას მხარდაჭერა საკლასო ოთახში. საკლასო ოთახში, მათი ქცევის მიუხედავად, ბავშვები დიდ დროს ატარებენ (ან უნდა ატარებდნენ!) და, ყოველ ჯერზე, ეს სივრცე მათ ენობრივ თავგადასავლად უნდა ვაქციოთ. აქ გაისმის ენა, რომელსაც იყენებენ მასწავლებლები, თანაკლასელები, მხარდამჭერი ადამიანები. აქ ხშირად ენა კედლებზე განთავსებული პოსტერებისგანაც მოჩქეფს, მოკლედ, კლასი ენის სამყაროა, რომელშიც ენის დარღვევის მქონე ბავშვი მართლაც „ყოფიერების სახლში“ უნდა გრძნობდეს თავს და არა — მის მიღმა.

არაერთი უცხოელი თუ ქართველი მკვლევარივით მეც ვფიქრობ და მიმაჩნია, რომ ენა კლასში ყველგანაა, ის მასწავლებლის სიტყვიერი მინიშნება თუ ინსტრუქციაა; ენაა თანაკლასელების შეპასუხება ან ამა თუ იმ საკითხზე მათთან ერთად მსჯელობა, ენაა საკუთარ ნამუშევარზე საუბარი, პრეზენტაციას რომ ვეძახით და სწორედ ენობრივი მოთხოვნები ვრცელდება მთელ სასწავლო გეგმებზე. ისეთი საგნები, როგორებიცაა: მათემატიკა, საბუნებისმეტყველო თუ სოციალური მეცნიერებები — მოითხოვს სპეციალიზებული ლექსიკის გაგებას და რთულ კონცეფციებთან ურთიერთობას. ვირტუალურსა თუ პირისპირ საკლასო ოთახებში კლასის ენა შეიძლება ძალიან რთული იყოს ენის განვითარების დარღვევის მქონე ბავშვისთვის. მაშ, როგორ დავეხმაროთ?

არსებობს მიდგომები, რომელთა გამოყენებასაც გვირჩევენ საკლასო მუშაობისას. მათგან უპირველესი კი არის ის, რომ გავხადოთ სწავლების ენა უფრო ხელმისაწვდომი!

ენის განვითარების დარღვევის მქონე ბავშვებს საკლასო მითითებების გაგებას გავუიოლებთ რამდენიმე მარტივი ტექნიკის გამოყენებით, როგორებიცაა:

• ბავშვისკენ მიმართეთ სახე — როდესაც ბავშვს უყურებთ, თქვენი მეტყველების სიგნალი უფრო ნათელია, სხეულის მოძრაობებით დამატებით სიგნალებს გასცემთ და თქვენი სიტყვების მნიშვნელობას გადმოსცემთ.
• სათქმელი თქვით მკაფიოდ და ცალსახად – იმის ნაცვლად, რომ თქვათ: „თქვენ უნდა მოემზადოთ შემდეგი გაკვეთილისთვის!“, თქვით: „ბავშვებო, გაკვეთილი დასრულდა. დაალაგეთ წიგნები და გარეთ გასვლისათვის კართან რიგში დადექით!“.

მნიშვნელოვანია ძირითადი ინსტრუქციების გამეორება და ხელახლა ფორმულირება – მასწავლებელმა ყველაზე უკეთ იცის, რა ინსტრუქციებია საჭირო. მიეცით სრული ინსტრუქციები, რათა კლასში ყველამ შეძლოს საკუთარი ტემპით მუშაობა. თუმცა, დაგეგმეთ, რომ უკან დაბრუნდეთ და ინსტრუქციის თითოეული ნაბიჯი მოკლე, მარტივი წინადადებებით გაიმეოროთ. ეს გამეორებები დაეხმარება ენის დარღვევის მქონე ბავშვს დავალების ეტაპების გაგებასა და დამახსოვრებაში.

გამოიყენეთ მულტიმოდალური დამხმარე საშუალებები – გამოიყენეთ მრავალი განსხვავებული გზა კლასში შეტყობინებების გადასაცემად და — არა მხოლოდ საუბარი. გამოიყენეთ ჟესტები და ვიზუალური დამხმარე საშუალებები, როგორებიცაა: სურათები, გრაფიკული ორგანიზატორები, ვიზუალური დამგეგმავები, დიაგრამები და პლაკატები. ასევე ჩაწერეთ საკვანძო სიტყვები.

არ დაგავიწყდეთ, რომ სკოლის შემდგომ კლასებში საკლასო აქტივობები ხშირად მოიცავს წერილობით ინსტრუქციას. წერილობითი ენა, როგორც წესი, უფრო რთული სიტყვებითა და წინადადებებით ხასიათდება, ამიტომ ენის დარღვევის მქონე ბავშვებისთვის ეს შეიძლება კიდევ უფრო რთული იყოს. აქ მოცემულია რამდენიმე გზა, რომლებითაც შეგიძლიათ მისთვის წერილობითი ენის ამოცანები უფრო ხელმისაწვდომი გახადოთ:

• ნაწილებად დაყავით დიდი რაოდენობის ინფორმაცია — ენის დარღვევის მქონე ბავშვისთვის დიდი რაოდენობის სიტყვებით სავსე აბზაცის ნახვაც კი შეიძლება იმედგაცრუების მომგვრელი იყოს. ინფორმაციის მოკლე აბზაცებად დაყოფა, წერტილოვანი ფორმის გამოყენება და დამატებითი, ცარიელი სივრცის დამატება მას უფრო ადვილად აღსაქმელს გახდის.
• ვიზუალურად განსხვავებული სექციების გამოყენება – გვერდის ისე ორგანიზება, რომ ცალკეული ინსტრუქციები, ნაბიჯები, თემები ან აქტივობები ერთმანეთისგან მკაფიოდ იყოს გამოყოფილი, ბავშვს გაუიოლებს მცირე ნაბიჯებით დავალების შესრულებას.
• გრაფიკისა და ხატულების გამოყენება – სურათი, რომელიც პირდაპირ უკავშირდება მოცემულ დავალებას, შეიძლება მნიშვნელოვანი მინიშნება იყოს გვერდზე მოცემული სიტყვების შესახებ.
• საკვანძო სიტყვების განმარტებების მიწოდება – ენის დარღვევის მქონე ბავშვებს ახალი სიტყვის შესასწავლად ბევრი გამეორება სჭირდებათ და, შესაძლოა, მათ მაინც გაუჭირდეთ, როდესაც ახალი სიტყვა რთული ენობრივი დავალების ნაწილია.
• სხვადასხვა დავალებაში თანმიმდევრულად მიაწოდეთ საკვანძო სიტყვებისა და მათი განმარტებების სია. ამ გზით ენის დარღვევის მქონე ბავშვს შეუძლია, სწრაფად შეახსენოს საკუთარ თავს აუცილებელი სიტყვების მნიშვნელობა და გააგრძელოს დავალება.
• კითხვები და ტექსტი ერთ გვერდზე უნდა იყოს განთავსებული – ძალიან ხშირად, ენის დარღვევის მქონე ბავშვებს დავალების შესრულებისას უწევთ უკან დაბრუნება და კითხვის გადახედვა. კითხვის ერთ გვერდზე განთავსება მათთვის ნაკლებ ნაბიჯს ნიშნავს. ნაკლები ნაბიჯი ნიშნავს, რომ დავალება ნაკლებად დამღლელია და ბავშვს შეუძლია უფრო მეტად კონცენტრირება ენასა და საჭირო სწავლაზე.

შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვის კომუნიკაციაში მონაწილეობის მხარდაჭერა

ბავშვებით გადატვირთულ საკლასო ოთახში ზოგჯერ რთულია შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვების დახმარება სასაუბრო უნარების გამოყენებასა და განვითარებაში. აქ მოცემულია რამდენიმე სტრატეგია, რომლებიც რამდენადმე გააიოლებს სასწავლო პროცესის შედეგიანად წარმართვას. ეს სტრატეგიებია:

• თანაკლასელებთან საუბარი — მიეცით საშუალება კლასში მყოფ ბავშვებს, რომ ერთმანეთთან ისაუბრონ. შექმენით შესაძლებლობა, რომ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე და არმქონე ბავშვებმა ერთმანეთთან ისაუბრონ. კვლევები აჩვენებს, რომ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვი ენობრივ განვითარებას აჩვენებს და შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვისთვის უარყოფითი შედეგები არ იქნება.
• ნათლად დაასწავლეთ სასაუბრო ინსტრუმენტები — შექმენით საკლასო წესები ან სტრატეგიები, როგორ შეუძლიათ მოსწავლეებს საკლასო დისკუსიაში ჩართვა. ეს „სასაუბრო მოძრაობები“ იძლევა წინადადებების დასაწყისს, რაც ბავშვს დაეხმარება, ჩაერთოს დისკუსიაში. მაგალითად, „დამატებითი“ სასაუბრო მოძრაობა იწყება დასაწყისით: „მინდა, რაღაც დავამატო…“.
• ნათლად გააცანით და დაასწავლეთ ენობრივი სტრუქტურები — ბავშვებს, ისევე როგორც ყველას, უნდა შეეძლოთ ამბების მოყოლა. კვლევები აჩვენებს, რომ ბავშვები უკეთეს ამბებს ჰყვებიან, როდესაც სწავლობენ ამბის თხრობის შემადგენელ ნაწილებს (მაგ., რომ ამბავს ჰყავს პერსონაჟები, გარემო, პრობლემა, შედეგი და ა.შ.) და რომ ეს სწავლება შეიძლება ეფექტურად წარიმართოს საკლასო ოთახში.
•  არ დაგავიწყდეთ: დაუშვით ალტერნატიული პასუხები – გაითვალისწინეთ, რომ მთელი დღის განმავლობაში მოსმენა და საუბარი ძალიან დამღლელია შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვისთვის. დარწმუნდით, რომ შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვს აქვს ცოდნის წარმოჩენის სხვა გზებიც. მაგალითად, მას შეუძლია დახატოს სურათი ან რუკაზე ასახოს თავისი ცოდნა.

მნიშვნელოვანია პედაგოგებისა და ენა–მეტყველების სპეციალისტების ერთობლივი მუშაობა

უნდა აღინიშნოს, რომ ენის დარღვევის მქონე ბავშვებს დადებითი ენობრივი ცვლილებებისთვის სჭირდებათ მრავალი გამეორება, პრაქტიკის შესაძლებლობა და თანმიმდევრული, კარგად დაგეგმილი ინსტრუქციები. დატვირთულ საკლასო ოთახში ერთი მასწავლებლისთვის რთულია უზრუნველყოს ენობრივი დარღვევის მქონე ბავშვისთვის საჭირო მიზანმიმართული პრაქტიკა. სწორედ ამიტომ, პედაგოგები და ენა-მეტყველების სპეციალისტები ერთად მუშაობენ საკლასო ოთახში. ერთობლივი სწავლების გზით, მათ შეუძლიათ, შექმნან მდიდარი ენისა და წიგნიერების შემსწავლელი გარემო, რაც დადებითად აისახება ენის დარღვევის მქონე თუ სხვა ბავშვებზე, რომლებსაც ენასთან დაკავშირებული პრობლემები აქვთ. როდესაც ენა-მეტყველების სპეციალისტი ერევა მთელი კლასისა ან საკლასო ოთახის მცირე ჯგუფებში მუშაობისას, ამას ხშირად „დამხმარე“ სერვისებს უწოდებენ. კვლევები აჩვენებს, რომ დამხმარე სერვისებს დადებითი გავლენა აქვს ენის დარღვევის მქონე ბავშვების ლექსიკასა და მოთხრობის უნარებზე, ასევე სალაპარაკო სიტყვებისა და წინადადებების ნაწილების ამოცნობისა და მანიპულირების უნარზე, რომელიც ცნობილია როგორც ფონოლოგიური ცნობიერება, რაც კითხვის სწავლის მნიშვნელოვანი უნარია. თუმცა, სპეციფიკური, ინდივიდუალური ენობრივი სტრუქტურების, (როგორიცაა, გრამატიკა) გაუმჯობესებაში, როგორც ჩანს, საჭიროა ინდივიდუალური ჩარევა. სკოლაში სწავლის დიდი ნაწილი დაფუძნებულია ენაზე — როგორც ზეპირი, ასევე წერილობითი ფორმების გაგებისა და მათში მონაწილეობის უნარზე. კლასში ღრმა და შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვისთვის ენობრივი მხარდაჭერის უზრუნველყოფით ჩვენ შეგვიძლია, მაქსიმალურად გავზარდოთ ბავშვის შესაძლებლობა, სრულყოფილად ისარგებლოს სასწავლო პროცესით და, შედეგთან ერთად, რაც შეიძლება, მეტი სიხარული მიიღოს მისგან.

გამოყენებული რესურსები:

Archibald, L.M.D. (2017). SLP-educator classroom collaboration; A review to inform reason-based practice. Autism & Developmental Language Impairments, 2, 1-17.

Chapin, S. H., O’Connor, M. C., Anderson, N. C., & Chapin, S. H. (2013). Classroom Discussions in Math: A Teacher’s Guide for Using Talk Moves to Support the Common Core and More, Grades K-6. Sausalito, CA, USA: Math Solutions.

Justice, L.M., Petscher, Y., Schatschneider, C., & Mashburn, A. (2011). Peer effects in preschool classrooms: Is children’s language growth associated with their classmates’ skills? Child Development, 82, 1768-1777.

Ukrainetz, T.A. (2019). Sketch and speak: An expository intervention using note-taking and oral practice for children with language-related learning disabilities. Language, Speech, and Hearing Services in Schools, 50, 53-70.

ბმულებში:

https://www.dldandme.org/all-articles/supporting-a-child-with-dld-in-the-classroom;

https://www.dldandme.org/educators-corner

ალბათ, არავისთვის იქნება გასაკვირი, თუ ვიტყვი, რომ ფერი განსაკუთრებული მნიშვნელობის მატარებელია ადამიანისთვის. ყველას თუ არა, ადამიანების უმრავლესობას გვაქვს ჩვენი საყვარელი ფერები, უპირატესობას ვანიჭებთ რომელიმე კონკრეტულ ფერს და შეიძლება უარყოფითი დამოკიდებულებაც კი გვქონდეს სხვა ფერის მიმართ. ფერი ხშირად უმნიშვნელოვანეს ფაქტორს წარმოადგენს ჩვენთვის არა მხოლოდ ტანსაცმლის, აქსესუარების, ცალკეული ნივთების შერჩევისას, არამედ ინტერიერის მოწყობის დროსაც.

ფერის როლი ბავშვთა ცხოვრებაში არანაკლებ მნიშვნელოვანია. შემთხვევითი არ არის, რომ ის ერთადერთი პირველი მახასიათებელია, რომლის ამოცნობასაც პატარა იწყებს. ფერებს შეუძლიათ გავლენა მოახდინონ ბავშვის გუნება-განწყობასა და ქცევაზე. ცნობილია, რომ ზოგიერთი ფერი ამშვიდებს და ღიმილს იწვევს მასში, ზოგი კი აღაგზნებს და აშინებს. საყურადღებოა ის ფაქტი, რომ ფერმა შეიძლება გავლენა მოახდინოს ადამიანის როგორც ფსიქოემოციურ მდგომარეობაზე, ასევე მის ინტელექტზე. ეს განსაკუთრებით ეხება ბავშვებს, რომელთა პიროვნული მახასიათებლები ჩამოყალიბების პროცესშია. ცნობილია, რომ ტანსაცმლის ფერსაც კი, რომ აღარაფერი ვთქვათ გარემომცველ გარემოში წარმოდგენილ ფერებზე, შეუძლია დააქვეითოს, ან პირიქით – აამაღლოს ბავშვის თვითშეფასება, გააუმჯობესოს, ან გააუარესოს მისი მდგომარეობა, გუნება-განწყობა, დამოკიდებულებები გარშემომყოფებთან.

სიცოცხლის პირველ წელს ბავშვისთვის ფერი შერწყმულია საგნების სხვა მახასიათებლებთან

და არ გამოიყოფა, როგორც გარემომცველი სამყაროს დამოუკიდებელი თვისება. ჩვილები დაბადებისთანავე არ იძენენ ფერების გარჩევის უნარს. ახალშობილებს შეუძლიათ მხოლოდ ორი ფერის – თეთრისა და შავის აღქმა, მაგრამ როგორც კი პატარა დაახლოებით ორი თვის გახდება, თეთრ და შავ ფერს ემატება წითელიც. შემდეგი ფერი, რომლის გარჩევასაც ბავშვი შეძლებს, იქნება ყვითელი და მისი ელფერები. 2-დან 4 წლამდე ბავშვის თვალისთვის ყველაზე სასიამოვნოა ღია ვარდისფერი, მოყვითალო მოცისფრო და მოლურჯო ფერები. ოთხი წლის ასაკში ბავშვები უკვე ახერხებენ მუქი და ნათელი ფერების განსხვავებას. მათ ლექსიკონში ჩნდება სიტყვები „მუქი“, „ნათელი“. ხუთი წლის ასაკში პატარები, როგორც წესი, უკვე იცნობენ საგნებისა და ბუნებრივი მოვლენების სხვადასხვა ფერებსა და ელფერებს.

საყურადღებოა, რომ ბავშვებს ცალკეულ ფერზე სპეციფიკური რეაქცია აქვთ. არა მხოლოდ ტანსაცმლის და სათამაშოების, არამედ ოთახის კედლებისა და ამ ოთახში განთავსებული სხვადასხვა საგნების ფერიც შეიძლება გახდეს, როგორც დამხმარე, ასევე დამაბრკოლებელი ჩვენთვის ბავშვთან ურთიერთობისას. ბავშვის განვითარება ბევრად არის დამოკიდებული მისი ნერვული სისტემის მდგომარეობაზე. პატარის ფსიქოლოგიური მდგომარეობა სხვა ფაქტორებთან ერთად განსაზღვრულია იმ ფერებით, რომლებიც მის უახლოეს გარემომცველ სამყაროშია. უკვე დაბადების მომენტიდან ბავშვის ემოციები და გრძნობები ყალიბდება იმითაც, თუ როგორ აღიქვამს ის გარშემო არსებულ ფერებს თვალების პირველივე გახელისას.

ძალიან მნიშვნელოვანია, რომ ბავშვთან ურთიერთობაში მყოფი, მისი აღზრდით დაკავებული უფროსები კარგად ვერკვეოდეთ იმაში, თუ რა გავლენას ახდენს ფერი ბავშვის ფსიქიკაზე, მის ორგანიზმზე, გუნება-განწყობაზე. გამომდინარე იქიდან, რომ პატარის ფსიქიკა ჯერ კიდევ ჩამოყალიბების პროცესშია, ის საკმაოდ დაუცველი და მგრძნობიარეა სხვადასხვა გამღიზიანებლებისა და ნეგატიური ფაქტორების მიმართ. თუმცა, ფერის დახმარებით შესაძლებელია ბავშვის არა მხოლოდ მდგომარეობისა და გუნება-განწყობის, მისი აქტიურობის, არამედ ხასიათის თვისებების შეცვლაც კი.

იმის ცოდნა, თუ როგორ მოქმედებს ესა თუ ის ფერი ბავშვის ფსიქიკაზე, დაგვეხმარება პატარისთვის ტანსაცმლის, ოთახის დეკორის, სათამაშოებისა და ცალკეული საგნების ფერების სწორად შერჩევაში.

ცალკეული ფერების ზემოქმედება ბავშვზე, მის ქცევაზე და ემოციურ მდგომარეობაზე:

• წითელი ფერი იპყრობს ყურადღებას, ენერგიასა და ლიდერობასთან ასოცირდება. ის ძალიან გამამხნევებელი, აგრესიული ფერიც კია. ბავშვისთვის ის გამაღიზიანებელია. ყველაზე მშვიდ პატარაშიც კი ამ ფერის ხანგრძლივი დროის განმავლობაში ყურებამ შეიძლება გამოიწვიოს უზომო შფოთვა, მომატებული აქტიურობა, აგზნებადობა, ნევროზულობა და აგრესიულობაც კი. ამიტომ, თუ ბავშვი მეტისმეტად მოძრავი და მოუსვენარია, უმჯობესი იქნება უარი ვთქვათ წითელ ფერზე მასთან მიმართებაში, ან მინიმუმამდე დავიყვანოთ მისი გამოყენება;
• ვარდისფერი წითლის მოსაზღვრე ფერია, მაგრამ უფრო დამამშვიდებელი ეფექტი აქვს. რაც უფრო ახლოსაა ტონი პასტელურ ფერთან, მით უფრო რბილი, დამამშვიდებელი ეფექტი აქვს და, პირიქით – რაც უფრო კაშკაშაა ტონი, მით უფრო მეტად აღძრავს ბავშვს ენერგიული მოქმედებისკენ;
• ნარინჯისფერი მნიშვნელოვანია ბავშვის ჯანსაღი განვითარებისთვის. ის ხელს უწყობს ემოციურ სტაბილურობას, გამამხნევებელი ფერია, ენერგიას მატებს ადამიანს, ამაღლებს გუნება-განწყობას. შეუძლია კომუნიკაბელურობის სტიმულირება, აძლიერებს შემოქმედებით აქტივობას, ქმნის თავდაჯერებულობისა და კომფორტის განცდას;
• ყვითელი ფერი შინაგანი ჰარმონიის, სითბოსა და სტაბილურობის შეგრძნებას იწვევს, ხელს უწყობს კონცენტრაციას, შეუძლია დამამშვიდებლად იმოქმედოს და განწყობა გაუუმჯობესოს ადამიანს. რეკომენდებულია ყვითელი ფერის გამოყენება ბავშვთა ოთახებში რადგან ეს ხელს შეუწყობს მათ განვითარებას, ასევე მხიარულს გახდის პატარას;
• მწვანე ფერი ბავშვში ცნობისმოყვარეობასა და განვითარების სურვილს აღვიძებს, უმაღლებს გარშემო არსებული სამყაროს შესწავლის სურვილს, აქვს დამამშვიდებელი ეფექტი. მწვანე ფერის მშვიდი და რბილი ტონები ამაღლებს თვითშეფასებას და თავდაჯერებულობას, საკუთარი ძალების რწმენას, შთააგონებს გამბედაობას, სიმამაცეს;
• ლურჯი ფერი დამამშვიდებელია, მას შეუძლია გააღვივოს წარმოსახვა და ინტერესი ახლის მიმართ. თუმცა, მგრძნობიარე ბავშვებში ამ ფერმა შეიძლება ქვეცნობიერი შფოთვის განცდა გამოიწვიოს;
• ცისფერი მოქმედებს უფრო მსუბუქად, ვიდრე ლურჯი. ის ლურჯზე უფრო ნაზია. ცისფერი ხელს უწყობს მოდუნებას, მოშვებას, სიმშვიდეს. რეკომენდებულია ბავშვის თეთრეულისთვის ნაზი ცისფერი ტონების გამოყენება. ამ ფერს შეუძლია შფოთვის შემსუბუქება და დაძაბულობის განეიტრალება. თუმცა, სიცივისა და გაუცხოების თავიდან ასაცილებლად უკეთესი იქნება ზომიერების დაცვა ამ ფერის გამოყენებისას, განსაკუთრებით ინტერიერში;
• თეთრი ფერი დამამშვიდებლად მოქმედებს. თუმცა, ამ ფერის სიჭარბემ შეიძლება გამოიწვიოს დაუცველობის განცდა;
• ნაცრისფერი ზომიერი გამოყენების შემთხვევაში დამამშვიდებელი ეფექტით გამოირჩევა, ამცირებს ბავშვის მოჭარბებულ აქტიურობას და უნერგავს მას თავდაჯერებულობას და საკუთარი ძალების რწმენას;
• იისფერი ასტიმულირებს ყურადღების კონცენტრაციასა და წარმოსახვას. ამ ფერთან დაკავშირებით არაერთგვაროვანი მოსაზრებები არსებობს. ერთი მხრივ, იისფერი შემოქმედობითობის, ხელოვნების ფერად მიიჩნევა, რომელიც აუმჯობესებს წარმოსახვას და ხელს უწყობს აზროვნებას; მეორე მხრივ, იისფრის ჭარბმა რაოდენობამ შეიძლება გამოიწვიოს მარტოობის გრძნობა. ბავშვის ოთახისათვის ასეთი ფერის გამოყენება არ არის რეკომენდებული.

რეკომენდაციები მშობლებისთვის:

• სასურველია ელემენტარული ინფორმაციის ფლობა ფერებით თერაპიაზე და ამ ცოდნის გამოყენება ცხოვრებაში;
• ბავშვი გარემოცული უნდა იყოს ფერების სიმრავლით. თუმცა, მნიშვნელოვანია მათი ზომიერად შერწყმა;
• თუ ბავშვი დილით, გაღვიძების შემდეგ დაღლილობას გრძნობს, ცუდ გუნება-განწყობაზეა, უმჯობესი იქნება მისთვის მხიარული, ნათელი, თბილი ფერების ტანსაცმლის შერჩევა. მაგრამ, თუ განიცდის ენერგიის მოზღვავებას, ძალიან აქტიური და ზედმეტად აღგზნებულია, შევურჩიოთ ტანსაცმელი ლურჯი, მწვანე, ცისფერი ტონებით. ამავდროულად, შევზღუდოთ წითელი და ნარინჯისფერი, როგორც ტანსაცმლის, ასევე ნივთების რაოდენობა;
• ადრეული და სკოლამდელი ასაკის ბავშვებისთვის ჭრელი ოთახი არ იქნება შესაფერისი. უკეთესი იქნება შევარჩიოთ ყვითელი, კრემისფერი, ატმისფერი, ღია მწვანე, ასევე ცისფრის დამამშვიდებელი პასტელური ტონები;
• ცივი ტონები და მოცისფრო მწვანე ფერთა შეხამება მხოლოდ იმ შემთხვევაში გამოიყენება, როცა ოთახის ფანჯრები სამხრეთისკენაა მიმართული და კარგად არის განათებული;
• თეთრი ფერი ასახავს დღის სინათლეს, რაც მნიშვნელოვნად ზრდის ოთახის განათებას. ამასთან, მას შეუძლია შექმნას ხელსაყრელი ფონი სხვა ფერების აღქმისთვის;
• შავი ფერი არ არის შესაფერისი ბავშვის ოთახისთვის. ის უარყოფითად მოქმედებს ბავშვის მდგომარეობაზე, აუარესებს მის გუნება-განწყობას. ამ ფერის მცირე რაოდენობა დასაშვებია მხოლოდ დეკორის ელემენტებში.

ყოველივე ზემოაღნიშნულიდან გამომდინარე, ბავშვის ფსიქიკაზე ფერების სწორად ზემოქმედებით ჩვენ შევძლებთ დადებითი გავლენა მოვახდინოთ მის ემოციურ მდგომარეობასა და ქცევაზე. ცნობილია, რომ სწორად, გონივრულად შერჩეულ ფერებს მეტი სასარგებლო გავლენა აქვს ნერვულ სისტემაზე, ვიდრე ნებისმიერ წამალს.

დახუჭეთ თვალები და წარმოიდგინეთ მზე – რას გრძნობთ? რას ფიქრობთ?

ასე ვიწყებ რეი ბრედბერის შესანიშნავი მოთხრობის „მთელი ზაფხული ერთ დღეში“ გაცნობას.

ბავშვები მზის შესახებ საკუთარ ასოციაციებსა და განცდებს ხმამაღლა აჟღერებენ. შემდეგ ვთხოვ, ახლა წარმოიდგინონ ადგილი, სადაც მზე მხოლოდ ერთი საათით, ისიც შვიდ წელიწადში ერთხელ ჩნდება.

ძალიან უკვირთ, იცინიან, როგორ შეიძლება მას, ხომ დავიხოცებით – ამბობს ერთი, და იწყება მეცნიერებისა და ფაქტების სხაპასხუპით არგუმენტირება, რომ ასეთი რამ გამორიცხულია, რომ მზის გარეშე სიცოცხლე არ არსებობს.

ვუსმენ, ვუსმენ და ბოლოს ვეუბნები, რომ მხატვრულ ლიტერატურაში შეზღუდვები არ არსებობს და მწერალი ყოვლისშემძლეა, როგორც უნდა და რასაც უნდა, ისე დაწერს, ის პატარა ღმერთია თავისი სამყაროსთვის. და იმასაც დავძენ, რომ სამეცნიერო ფანტასტიკის მწერლები თავის დროზე წინასწარმეტყველებდნენ დღევანდელ ტექნოლოგიურ პროგრესს, როგორებიცაა, მაგალითად – რობოტები, ხელოვნური ინტელექტი, მანქანები..

და აი ვაცნობ რეი ბრედბერს, ამ საოცარ მწერალს.

და ვთხოვ მოსაზრებები გამოთქვან რაზე იქნება მოთხრობა: „მთელი ზაფხული ერთ დღეში“.

მოთხრობა ძალიან ემოციური და შთამბეჭდავია, განსაკუთრებით დასასრული, რომელიც მკითხველს უამრავ საფიქრალს უტოვებს. შესანიშნავი საშუალებაა ბავშვები ტექსტის გაგრძელებაზე დავაფიქროთ. აქ პერსონაჟები ისეთი ცოცხლები, ისეთი ხელშესახებნი არიან, განსაკუთრებით კი მარგო: „მარგო მარტო იდგა. ის ძალზე ავადმყოფური შესახედაობის გოგონა იყო; ისე გამოიყურებოდა, თითქოს დაიკარგა და მრავალი წელი გაატარა წვიმაში, რომელმაც მისი თვალებიდან – ცისფერი, პირიდან – წითელი და თმიდან – ყვითელი ფერი მთლიანად გადარეცხაო. ძველი ალბომის მტვერდადებულ, გაცრეცილ ფოტოს ჰგავდა, თუ დაილაპარაკებდა, მოჩვენებასავით ჩუმი ხმა გაისმოდა“.

მარგო საოცარი გოგონაა, მეოცნებე და მზის მომლოდინე. დედამიწიდან ოთხი წლისა წამოიყვანეს პლანეტა ვენერაზე, სადაც მზე მხოლოდ შვიდ წელიწადში ერთხელ, ერთი საათით ჩნდებოდა… მარგოს მზე ახსოვდა, მზე უყვარდა – სწორედ ამით განსხვავდებოდა ის თანაკლასელებისგან, რომლებსაც მზე არ ახსოვდათ, რადგან, როცა უკანასკნელად ნახეს მხოლოდ ორი წლისები იყვნენ. ამიტომ მარგო სძულდათ და შურდათ მისი, განსხვავებულის მიუღებლობა და სიძულვილი ძალიან კარგად ჩანს ამ ტექსტში და მშვენიერი სამსჯელო თემაა. ასევე კარგად ჩანს ბულინგი, ჩაგვრა – რომ მჩაგვრელს ვერავინ უბედავს შეპასუხებას და ყველანი იქცევიან მზის მოყვარული, მომლოდინე გოგონას ჯალათებად, როცა მზის გამოსვლის წინ მას საკუჭნაოში კეტავენ.

ტექსტი ძალიან სიმბოლურიცაა, რადგან მზე – სიყვარულის, სინათლის, სიკეთის სიმბოლოა. ამ კონტექსტში მოთხრობის გააზრება ძალიან საინტერესო დასკვნებამდე მიგვიყვანს. როგორ შეიძლება სინათლე ჩაკეტო, როცა მას ადამიანი ასხივებს? შეიძლება თუ არა დაატყვეო სიმართლე? დაატყვეო სიკეთე? მარგო მზის მატარებელია, მზე მასშია და თუ სხვა ბავშვები მთელი შვიდი წელი მზეს ნატრობენ, მარგოს მზე ნანახი აქვს, ახსოვს და ატარებს მას. გამორიცხულია მზე ერთხელ ნახო და ის შენში არ გადმოვიდეს, მისი რაღაც ნაწილი შენ არ დაიტოვო. შეიცვლებიან თუ არა ბავშვები მზის ნახვის შემდეგ? – ძალიან მნიშვნელოვან დასკვნებამდე მიგვიყვანს ამ საკითხზე საუბარი.

კარგი იქნება, თუ კითხვის პროცესიც პატარა თავგადასავლად გადაიქცევა. საკლასო ოთახში მოვაწყვეთ პატარა სივრცეები, თითოეულ სივრცეში გავაკეთეთ მინიშნება, რა სივრცეა, ფურცელზე დავხატეთ და კედელზე მივამაგრეთ.

სულ ხუთი სივრცე გამოვიდა: წვიმიანი პლანეტა ვენერა, მარგო, მზე, ბავშვები, საკუჭნაოში.

კითხვას დავიწყეთ პლანეტა ვენერას სივრცეში. ბავშვებს ვთხოვე, რომ აქ მოთავსებულიყვნენ, ვკითხულობდით ნელა, ემოციურად, ვაკეთებდით პაუზებს:

I ნაწილი: პლანეტა ვენერა

„– მზად ხართ?

– მზად ვართ.

– უკვე დროა?

– მალე.

– მეცნიერებმა ზუსტად იციან? ხომ ნამდვილად დღეს მოხდება?

ასეა?

– უყურეთ, უყურეთ, თქვენი თვალით ნახავთ!

ბაღში გადახლართული ყვავილებისა და ბალახის მსგავსად ერთმანეთს მიკრული ბავშვები გარეთ იჭვრიტებოდნენ, დამალული მზისთვის თვალის მოსაკრავად.

წვიმდა.

შვიდი წლის განმავლობაში წვიმდა; ათასობით დღე, დილიდან საღამომდე, განუწყვეტლად ივსებოდა წარღვნით, დოლებზე ბრაგუნის მსგავსი ხმაურითა და თავსხმა წვიმით. კრისტალების მსგავსი წვიმის წვეთები არემარეს ეცემოდნენ, არეტიანებდნენ, ძლიერი ქარიშხლები კი პლანეტას კუნძულებზე მიხეთქებული მოქცევის ტალღებივით თავს ზემოდან ევლებოდნენ. წვიმამ ქვეშ ათასი ტყე მოიყოლა და გაანადგურა; მათ ადგილას, კვლავ გასანადგურებლად, სხვა ათასი წამოიზარდა. ასეთი იყო დროის მარადიული მდინარება პლანეტა ვენერაზე, ერთი საკლასო ოთახისთვისაც, სადაც სწავლობდნენ შვილები კოსმოსური ხომალდებით ჩამოსული იმ ქალებისა და კაცებისა, რომლებიც წვიმის სამყაროში სამუდამოდ საცხოვრებლად და ახალი ცივილიზაციის დასაფუძნებლად ჩამოვიდნენ.

– წვიმა იკლებს, იკლებს!

– კი, კი“.

შემდეგ ვეუბნებით, რომ გადავინაცვლოთ სივრცეში:

I I ნაწილი: „მარგო“.

ამ სივრცეში მარგოს გავიცნობთ, როგორ ახსოვდა მზე და როგორ ელოდებოდა, ლექსიც კი დაწერა:

„ვფიქრობ, რომ მზე არის სათუთი ყვავილი,

ერთ საათს ყვავის და უკვალოდ ჩაივლის”.

ტექსტში დაძაბულობა ნელ-ნელა შემოდის, ბავშვები მარგოს ირგვლივ ეხვევიან, დასცინიან მის მოლოდინს, მის რწმენას – რომ აი, დღეს მზე უნდა გამოვიდეს.

გადავდივართ სივრცეში:

III ნაწილი: „ბავშვები”.

ეს ყველაზე მძიმე სივრცეა, დაძაბულობა პიკს აღწევს, უილიამს გამორჩეულად სძულს მარგო, სძულს მისი მზისადმი სიყვარული და სძულს, რომ მარგოს მზე ნანახი აქვს. სწორედ უილიამის გადაწყვეტილებით მარგოს საკუჭნაოში კეტავენ…

ამასობაში კი მზე გამოდის…

გადავდივართ სივრცეში

IV ნაწილი: „მზე”.

მზის სივრცე სასურველია, იყოს მზესთან ახლოს, ფანჯარასთან, ბავშვებმა კიდევ უფრო ცხადად რომ იგრძნონ მზის სიმხურვალე, მისი სითბო და ის სიხარული, რაც პლანეტა ვენერაზე მცხოვრებ ბავშვებს დაეუფლებათ შვიდწლიანი ლოდინის შემდეგ.

ოჰ, მზე ამოვიდა! და ბავშვები გადაეშვებიან მზის სხივებთან თამაშის ერთსაათიან ბედნიერებაში….

დრო როგორც ყოველთვის ძალიან სწრაფად გადის და ერთ გოგონას ხელისგულზე წვიმის წვეთი ეცემა … სასოწარკვეთა ისევ ბრუნდება და მზე ნისლების მიღმა იმალება.

ვინაცვლებთ

V ნაწილი: „საკუჭნაოსთან”…

ყველაზე სევდიან სივრცეში, სადაც მარგო ჩაკეტილი გველოდება….

ამბის დასასრული მოულოდნელია, ცოტა დამთრგუნველიც. ბავშვები თითქოს შოკში არიან, უნდათ კიდევ უნდა გაგრძელება, აინტერესებთ მარგოს გრძნობები, განცდები. დიდებულმა რეი ბრედბერმა ზუსტად იცის, სად უნდა შეწყვიტოს ამბავი და სად დაუტოვოს მკითხველს საფიქრალი. ბავშვები თავად მთხოვენ, რომ გაგრძელებას დაწერენ.

პატარა ფილმსაც ვაჩვენებ, რომელიც დიდად ხარისხით არ გამოირჩევა, მაგრამ განცდებსა და ტექსტის აღქმას აძლიერებს.

https://youtu.be/vHkU-5mUA48

ბავშვები გაგრძელებას ილუსტრაციებსაც უკეთებენ, შემდეგ ხმამაღლა ვკითხულობთ და გვიხარია, რადგან მარგომ შეძლო პატიება. მზე ხომ მასში იყო, დიდი ამბავი თუ ვერ ნახა, მთავარია, მარგო მზეს გრძნობდა და მარგო მზეს ასხივებდა.

აქვე გიზიარებთ წიგნის ელექტრონულ ვერსიას „საბაზე“ :

https://saba.com.ge/books/details/3929

და მაკა ლდოკონენის შესანიშნავ წერილს ამავე თემაზე.

https://mastsavlebeli.ge/?p=17496

ციფრულმა სამყარომ ახალი გამოწვევის წინაშე დააყენა ნიშანთა სამყაროც. დიახ, ჩვენ ისედაც ვცხოვრობთ ნიშანთა სამყაროში, ვოპერირებთ ნიშნებით და თავადაც ვართ ნიშნები, მაგრამ ყველა აღმნიშვნელს აქვს თავისი აღსანიშნი. მაგრამ რა ხდება ციფრულ სამყაროში, სადაც ჩატბოტი გვესაუბრება იმავე, ადამიანური ნიშნებით, მაგრამ ამ ნიშნების გაცნობიერების გარეშე, უბრალოდ, სიმულაციით. ეს არის ახალი სემიოტიკური მოვლენა: AI-ს მიერ გენერირებული ტექსტი არის ბოდრიარის “მეოთხე რიგის სიმულაკრის” სრულყოფილი მაგალითი: ასლი ორიგინალის გარეშე, ნიშანი, რომელსაც არანაირი კავშირი არ აქვს რეალობასთან და რომელიც თავად არის  სიმულაკრი.

ფუნდამენტური სემიოტიკური კითხვა მდგომარეობს შემდეგში: როგორ იქმნება მნიშვნელობა ტექსტში, რომელიც ცნობიერების გარეშეა გენერირებული? ტრადიციული სემიოტიკა ეფუძნება ნიშნის, ობიექტისა და ინტერპრეტანტის ურთიერთობას. ხელოვნური ინტელექტის სისტემები კი “სემიოტიკურ სიცარიელეში” ოპერირებენ. ისინი სინტაქსის (ნიშნებს შორის ურთიერთობა) ოსტატები არიან, მაგრამ მოკლებულნი არიან ჭეშმარიტ სემანტიკას (ნიშნების სამყაროსთან ურთიერთობა) და პრაგმატიკას (ნიშნების კონტექსტში გამოყენება).

AI არაფერს “გულისხმობს”; ის ითვლის ტოკენების  სტატისტიკურად ყველაზე სავარაუდო თანმიმდევრობას. შესაბამისად, მნიშვნელობა არ არის დეკოდირებული გამგზავნისგან, არამედ ექსკლუზიურად პროეცირებულია მიმღების (მკითხველის) მიერ. AI ფუნქციონირებს როგორც “სემიოტიკური მანქანა”, რომელიც აგენერირებს სიმბოლოებს, მაგრამ მათი ინტერპრეტაცია და მნიშვნელობის მინიჭება რჩება  ადამიანურ აქტად. AI-ს არ შეუძლია გაიგოს ქვეტექსტი, ირონია ან მეტაფორა; ის ამუშავებს ენას, როგორც სტატისტიკურ თამაშს და წარმოდგენა არა აქვს რეალობის ობიექტებზე და რეალურ განცდებზე.

LLM-ები გაწვრთნილი არ არის რეალობაზე, არამედ რეალობის მასალაზე, “რუკაზე” – ინტერნეტში არსებული ტექსტებისა და სურათების უზარმაზარ კორპუსზე. შესაბამისად,  გამომავალი პროდუქტი არის მოდელის მოდელი, ნიშნის ნიშანი. ეს პროცესი არის “მოდელების მიერ რეალობის გენერაცია საწყისისა და რეალობის გარეშე: ეს არის ჰიპერრეალობა.”

ეს ქმნის ერთგვარ მარყუჟს, “სიმულაკრების AI-ზე დაფუძნებულ უპირატესობას” (AI-driven precession of simulacra). AI აგენერირებს კონტენტს არსებული მედიის საფუძველზე; ადამიანები მოიხმარენ ამ კონტენტს, რაც აყალიბებს მათ შემოქმედებით მგრძნობელობას; შემდეგ ეს ადამიანები ქმნიან ახალ კონტენტს (ან პრომპტებს), რომელიც ასახავს AI-ს გავლენას, რაც თავის მხრივ, მომავალი საწვრთნელი მონაცემების ნაწილი ხდება. ეს აჩქარებს კულტურულ ჰომოგენიზაციას და იწვევს “ორიგინალურობის კრიზისს”, სადაც ხელოვნება ხდება “რემიქსის რემიქსი”, რომელიც სულ უფრო მეტად შორდება განცდილ ადამიანურ გამოცდილებას.

ამ კონცეფციის გაფართოებით, შეგვიძლია ვისაუბროთ “გენერაციულ ჰიპერრეალობაზე” – ახალ ეტაპზე, სადაც AI  ახდენს რეალობის სიმულაციას და, ამავე დროს, ხდება ახალი რეალობების ავტონომიური შემქმნელი, რომელთა კვალიც ადამიანურ გავლენამდე აღარ მიდის.

AI ლიტერატურის სემიოტიკა

AI ლიტერატურის შემთხვევაში მნიშვნელობის შექმნის მთელი ტვირთი მკითხველის პრეროგატივაა. თუმცა, მკითხველები ხშირად მოქმედებენ იმპლიციტური “ჰერმენევტიკული კონტრაქტის” ფარგლებში, ქვეცნობიერად ვარაუდობენ ავტორის არსებობას და ეძებენ განზრახვას მაშინაც კი, როდესაც იციან, რომ ტექსტი მანქანის მიერ არის გენერირებული. ჰერმენევტიკული პროცესი იცვლება. კითხვის – “რას გულისხმობდა ავტორი?” – ნაცვლად, მკითხველმა უნდა იკითხოს: “სისტემაში არსებულმა რომელმა პატერნებმა წარმოქმნა ეს შედეგი?” ან “რას ამბობს ჩემი ემოციური რეაქცია ამ არაემოციურ ტექსტზე ჩემივე პროექციების შესახებ?”. AI ლიტერატურის კითხვა ხდება ალგორითმის ჩრდილის ინტერპრეტაციისა და, ამავდროულად, თვით-ანალიზის აქტი.

ეს უკავშირდება აფექტის თეორიასა და აფექტურ გამოთვლებს (Affective Computing). როგორ აღვიქვამთ ემოციას ან “სიღრმეს” ტექსტში, რომელიც ვიცით, რომ არააფექტური სისტემის მიერ არის შექმნილი? “ემოცია” ტექსტში კი არ არის, არამედ მკითხველში აღიძვრება ტექსტის მიერ ემოციური ნიშნების სიმულაციის მეშვეობით. ემოციური AI-ს კვლევა აჩვენებს, რომ მიუხედავად იმისა, რომ AI-ს შეუძლია ადამიანური აფექტების ამოცნობა და სიმულაცია, მას არ გააჩნია შინაგანი, თანდაყოლილი ემოციური მდგომარეობები. ჩვენი ემოციური პასუხი AI ლიტერატურაზე, შესაბამისად, არის პასუხი ოსტატურ ილუზიაზე, რაც მთელ ინტერპრეტაციულ აქტს ართულებს.

 ქსელური ავტორობა

მნიშვნელოვნად განსხვავდება ერთმანეთისაგან, როდესაც ავტორი მხოლოდ AI -ია და როცა ავტორი ჰიბრიდულია. თანამედროვე ლიტერატურულ პრაქტიკაში სულ უფრო მნიშვნელოვანი ხდება სწორედ ჰიბრიდული ავტორობის ფენომენი – ადამიანისა და AI-ს თანაშემოქმედება. ეს პროცესი ითხოვს ავტორობის რადიკალურ გადააზრებას. როგორც ჯეიმს ჰუტსონი და თანაავტორები აღნიშნავენ, “AI ტექნოლოგიების ინტეგრაციამ წერის პროცესში მნიშვნელოვნად შეცვალა ავტორობის, შემოქმედებითობისა და ინტელექტუალური შრომის ტრადიციული ცნებები” (Human-AI Collaboration in Writing, 2025). ჰიბრიდული ავტორობა გულისხმობს სამ ძირითად განზომილებას:

• კონტენტის გენერაცია: AI-ს შეუძლია შექმნას ტექსტის პირველადი ვერსიები, სცენარები, იდეები;
• სტრუქტურული დახმარება: AI-ს შეუძლია ნარატივის, არგუმენტაციის, კომპოზიციის ორგანიზება;
• შემოქმედებითობა: AI-ს შეუძლია შესთავაზოს მოულოდნელი ასოციაციები, სტილისტიკური ვარიაციები.

მაგრამ აქ მთავარია, რომ ადამიანი რჩება პასუხისმგებელ აგენტად, რომელიც: განსაზღვრავს მიზანს, არჩევს და ხელმძღვანელობს  ეთიკურ და ესთეტიკურ გადაწყვეტილებებს, უზრუნველყოფს კონტექსტურ სიღრმეს. N. Katherine Hayles-ის ცნობილი კონცეფციის “distributed cognition”-ის მიხედვით, ჰიბრიდული ავტორობა არის “social-technical process”, რომელშიც  მონაწილეობენ ალგორითმები, მონაცემთა ბაზები, ადამიანი რედაქტორები და ინტერპრეტაციის საზოგადოება (Algorithmic Authorship, 2025).[1] ჰეილსი ავითარებს აზროვნების ახალ თეორიას – რასაც ის უწოდებს ინტეგრირებულ კოგნიტურ ჩარჩოს (ICF) – რომელიც მოიცავს მნიშვნელობის შექმნის პრაქტიკებს სიცოცხლის ფორმებისგან – ბაქტერიებიდან მცენარეებამდე, ცხოველებამდე, ადამიანებამდე და ხელოვნური ინტელექტის ზოგიერთ ფორმამდე.

კოგნიცია & შემეცნება

Hayles-ი წიგნში: “Unthought: The Power of the Cognitive Nonconscious” – გვთავაზობს ძალიან მნიშვნელოვან აზრს: კოგნიცია (შემეცნება) და ცნობიერება ერთი და იგივე არ არის. რას ნიშნავს კოგნიცია Hayles-ის მიხედვით?

კოგნიცია არის ინფორმაციის დამუშავება და მასზე რეაგირება. ეს უნარი აქვს:

ყველა ცოცხალ ორგანიზმს, მრავალ ტექნიკურ სისტემას და თუნდაც ხეს, რომელიც ფოთლებს მზისკენ აბრუნებს. მთავარია: არჩევანის გაკეთება. როდესაც სისტემა ირჩევს ერთ მოქმედებას მეორის ნაცვლად, საქმე გვაქვს კოგნიციასთან,  თუნდაც ცნობიერების გარეშე.

როდესაც ჰეილსი ამბობს, რომ ბაქტერიებს, მცენარეებს, ცხოველებს და AI-ს აქვთ კოგნიტური შესაძლებლობები, ეს არ ნიშნავს, რომ ყველა მათგანი “ფიქრობს” ადამიანის მსგავსად. ეს ნიშნავს, რომ ყველა მათგანი:

• ამუშავებს ინფორმაციას
• აკეთებს არჩევანს კონტექსტში
• ქმნის მნიშვნელობას (თუმცა განსხვავებული სახის მნიშვნელობას).

                 მნიშვნელობა იბადება ინტერაქციაში. ჰეილსის ინტეგრირებული კოგნიტიური ჩარჩო აშენებულია იმ წინაპირობაზე, რომ სიცოცხლის ყველა ფორმას აქვს გზები, რომ იგრძნოს თავისი გარემო, შთანთქას ინფორმაცია მისგან და ინტერპრეტაცია გაუკეთოს ამ ინფორმაციას თავისი სენსორული და ორგანიზმული შესაძლებლობების მეშვეობით. ამრიგად, სიცოცხლის ყველა ფორმას, მათ შორის მათ, ვისაც არ აქვს ცენტრალური ნერვული სისტემა, როგორიცაა ნემატოდი ჭიები და გვიმრები, აქვთ კოგნიტიური შესაძლებლობები.

ეს იდეა ნამდვილად რევოლუციურია. რაში მდგომარეობს ამ იდეის  რევოლუციური ხასიათი? ჩვენ ყოველთვის ვფიქრობდით, რომ აზროვნება და  ცნობიერება ერთი და იგივე იყო.

Hayles ამბობს: ჩვენი შემეცნებითი აქტივობის 90-95% მიმდინარეობს ცნობიერების მიღმა. ცნობიერება ძალიან ნელია და შეზღუდული. ტვინი უბრალოდ ვერ შეძლებს ყველაფრის ცნობიერ დამუშავებას – დაიხრჩობოდა ინფორმაციაში.

რატომ არის ეს აქტუალური დღეს?

დღეს ტექნიკური სისტემები, ალგორითმები, აზროვნებენ ჩვენ მაგივრად: დრონებს მართავს ადამიანი, მაგრამ ათასობით გადაწყვეტილებას თვითონ იღებს; ალგორითმები ვაჭრობენ საფონდო ბირჟაზე მილიწამებში, ადამიანისთვის შეუძლებელი სიჩქარით; ხმოვანი ასისტენტები (Siri, Alexa) – ამუშავებენ ენას, იღებენ გადაწყვეტილებებს: ეს არის “კოგნიტიური ანსამბლები” – ადამიანი + მანქანა ერთად. ცნობიერება აღარ არის განსაკუთრებული.

თუ კოგნიცია არის ყველგან (ბაქტერიებშიც კი), მაშინ ადამიანის ცნობიერება კვლავაც მნიშვნელოვანია, მაგრამ აღარ არის შემეცნების ერთადერთი ან ყველაზე მთავარი ფორმა.

რას გვთავაზობს Hayles-ი ჰუმანიტარული მეცნიერებებისთვის?

პრობლემა მდგომარეობს იმაში, რომ ჰუმანიტარული მეცნიერებები ფოკუსირებულნი არიან:

• ცნობიერ აზროვნებაზე
• ინტერპრეტაციაზე
• “საინტერესო კითხვებზე, რომლებსაც არ აქვთ საბოლოო პასუხები”

Hayles-ი გვთავაზობს, რომ  ჰუმანისტებმა ისწავლონ მეცნიერება და ტექნოლოგიები – ჩართულნი იყვნენ რეალურ პრობლემებში; მიიღონ ალგორითმები, როგორც კვლევის ინსტრუმენტი, დაინტერესდნენ კონკრეტული პასუხებით და არა მხოლოდ უსასრულო პრობლემატიზაციით. მაგალითად,  ალგორითმმა შეიძლება აღმოაჩინოს: გოთურ რომანებში ბევრი სათაურია განსაზღვრული არტიკლით. ეს არის “სულელური” პასუხი, მაგრამ იწყებს საინტერესო ინტერპრეტაციას – რატომ? რას ნიშნავს? რატომ ხდება ასე?

Hayles-ის დასკვნა ასეთია: “ადამიანის კოგნიციის უმეტესი ნაწილი ხდება ცნობიერების/ქვეცნობიერის მიღმა; კოგნიცია ვრცელდება მთელ ბიოლოგიურ სპექტრზე, მათ შორის ცხოველებსა და მცენარეებზე; ტექნიკური მოწყობილობები ახდენენ კოგნიციას და ამით ღრმა გავლენას ახდენენ ადამიანის რთულ სისტემებზე; ჩვენ ვცხოვრობთ ეპოქაში, როდესაც პლანეტარული კოგნიტიური ეკოლოგია განიცდის სწრაფ ტრანსფორმაციას, რაც სასწრაფოდ მოითხოვს ჩვენგან კოგნიციის გადააზრებას და მისი შედეგების ხელახლა წარმოდგენას გლობალური მასშტაბით.

დასასრულის მაგიერ:

თუ ამ თეორიას გავყვებით, მაშინ „სემიოტიკური კრიზისი“, რომლითაც დავიწყეთ მსჯელობა, სულ სხვა შინაარსს შეიძენს. ის შესაძლოა,  აღმოჩნდეს  არა კრიზისი, არამედ სემიოზისის (მნიშვნელობის წარმოქმნის პროცესის) ტრანსფორმაცია და გაფართოება პლანეტარული მასშტაბით.

პრობლემა ის კი არ არის, რომ AI ქმნის „ცარიელ ნიშნებს“ (სიმულაკრებს), არამედ ის, რომ ჩვენ ვეჯახებით პირველ არაადამიანურ, არაცნობიერ კოგნიტიურ აგენტს, რომელსაც შეუძლია სემიოტიკურ ველზე ოპერირება. ხელოვნური ინტელექტი (LLM) ამ მოდელში აღარ არის უბრალოდ „სემიოტიკური სიცარიელე“ ან ბოდრიარის „მეოთხე რიგის სიმულაკრი“. ის ხდება კოგნიტიური პარტნიორი, რომელიც ამუშავებს ნიშნებს (სინტაქსს) უსაზღვრო მასშტაბით, თუმცა მოკლებულია ცნობიერ სემანტიკასა და პრაგმატიკას.

ეს ახალი რეალობა რადიკალურად ცვლის ადამიანის როლს. ჰიბრიდულ, „დისტრიბუციულ ავტორობაში“ (Hayles). AI უზრუნველყოფს მასიურ, არაცნობიერ კოგნიტიურ რესურსს, მაგრამ სწორედ ადამიანი რჩება იმ აგენტად, რომელიც ამ პროცესს ანიჭებს ცნობიერებას. ჩვენ ვწყვეტთ ვიყოთ მნიშვნელობის ერთადერთი გენერატორები და ვხდებით მნიშვნელობის კურატორები, არქიტექტორები და ეთიკური ფილტრები ამ ახალ კოგნიტიურ ანსამბლში.

საფრთხე, რომელსაც „გენერაციული ჰიპერრეალობა“ გვიქადის, ანუ „რემიქსის რემიქსებით“ სავსე კულტურული ჰომოგენიზაცია  არ არის თავად AI-ს ბრალი, არამედ იმის საშიშროება, რომ ადამიანურმა ცნობიერებამ უარი თქვას თავის წამყვან როლზე. თუ ადამიანი პასიურად მიიღებს ალგორითმის მიერ გენერირებულს და აღარ იქნება კოგნიტიური პროცესის აქტიური, ცნობიერი მონაწილე, მაშინ ბოდრიარის სიმულაკრების მარყუჟი ნამდვილად შეიკვრება.

შესაბამისად, ჰუმანიტარული მეცნიერებების, და კონკრეტულად სემიოტიკის, ამოცანაა არა მხოლოდ არსებული ტექსტების (თუნდაც AI-ს მიერ გენერირებულის) ინტერპრეტაცია, არამედ მომავალი მნიშვნელობების დიზაინი. ჩვენ უნდა შევისწავლოთ არა მხოლოდ ის, თუ რას აგენერირებს AI, არამედ როგორ ვურთიერთობთ ჩვენ, როგორც ცნობიერი არსებები, ამ მძლავრ არაცნობიერ კოგნიციასთან.

საბოლოო ჯამში, ციფრული რევოლუცია გვაიძულებს, ხელახლა გავიაზროთ ნიშანიც და, რაც მთავარია,  თავად ცნობიერების ფენომენიც. ჩვენი, როგორც ადამიანების, უნიკალური ფუნქცია ამ ახალ პლანეტარულ ეკოლოგიაში არ არის მხოლოდ ინფორმაციის დამუშავება (ამას მანქანები ჩვენზე უკეთ აკეთებენ), არამედ ამ ინფორმაციისთვის მიზნის,  განზრახვის, ეთიკური ვექტორისა და გამოცდილების (Logos) მინიჭება. სემიოტიკური კრიზისიდან გამოსავალი არ გადის მანქანების შეზღუდვაზე, არამედ ადამიანური ცნობიერების პასუხისმგებლობის გაფართოებაზე.

[1] Katherine Hayles “Unthought: The Power of the Cognitive Nonconscious”:

Click to access Unthought_N._Katherine_Hayles.pdf

დათია ბადალაშვილი

მოსწავლე როგორც აქტიური მოქალაქე

თანამედროვე პედაგოგიურ წრეებში სულ უფრო აქტიურად განიხილება მოქალაქეობრივი განათლების როლი ახალგაზრდის თვითშეგნებისა და საზოგადოებრივ ცხოვრებაში მისი ჩართულობის ფორმირებაში. გლობალური და ადგილობრივი გამოწვევების ეპოქაში, სადაც საჯარო სივრცეები სუსტდება, სკოლა რჩება ერთ-ერთ უმნიშვნელოვანეს სივრცედ მოქალაქეობრივი პასუხისმგებლობის განვითარებისთვის.

სამოქალაქო განათლება ვერ დაიყვანება საკანონმდებლო ჩარჩოების, ადამიანის უფლებათა ან დემოკრატიული ინსტიტუტების ზედაპირულ სწავლებაზე. მისი ჭეშმარიტი ფუნქცია მდგომარეობს ღირებულებით წვრთნაში – იმ ღირებულებების გააზრებასა და ინტეგრაციაში, რომლებიც ქმნის საზოგადოებრივ თანაცხოვრებას: თავისუფლება, სამართლიანობა, თანასწორობა, პასუხისმგებლობა, სოლიდარობა. მოსწავლე, რომელიც იღებს ამ ღირებულებებს როგორც პირად ეთიკურ კოდექსს და არა მხოლოდ საგნობრივ მასალას, იწყებს საკუთარ თავში მოქალაქის ხატის მშენებლობას.

მოქალაქეობა ხშირად გვესმის როგორც სტატუსი – ვინ ხარ სამართლებრივად. თუმცა სამოქალაქო განათლების მიზანი არის მოქალაქეობის გააზრება როგორც პროცესისა, რომელიც უწყვეტია, მოძრავი და დროში გარდამავალი. ეს პროცესი მოითხოვს პიროვნულ ზრდას, კრიტიკულ გააზრებას და ეთიკურ მოქმედებას. აქტიური მოქალაქეობა არ ვლინდება მხოლოდ არჩევნებზე მისვლით ან წესრიგის დაცვით. იგი იწყება კითხვით, ინტერესით, არგუმენტით და ბოლოს ქმედებით. სკოლა კი უნდა იქცეს იმ სივრცედ, სადაც ეს პროცესი სიტყვიდან ქმედებამდე მიდის.

მასწავლებელი, რომელიც ასწავლის სამოქალაქო განათლებას, მოქმედებს არა როგორც ინფორმაციის ტრანსლატორი, არამედ როგორც მოდერატორი, სარკე და გზამკვლევი. ის ქმნის გარემოს, სადაც მოსწავლე არა მხოლოდ სწავლობს, არამედ ეჭვობს, სვამს კითხვებს, უარყოფს და ხელახლა იკრებს იმ ღირებულებებს, რომლებიც შექმნის მის საზოგადოებრივ იდენტობას. ამ კონტექსტში სწავლება აღარ არის მხოლოდ საგნობრივი აქტივობა – ეს არის ეთიკური პოზიცია, პროფესიული მოწოდება და დემოკრატიული ხელოვნების ფორმა.

სკოლა, რომელიც აღიქვამს საკუთარ თავს მხოლოდ აკადემიური მიზნების სივრცედ, ვერ უზრუნველყოფს მოქალაქეობრივი ცნობიერების აღზრდას. სკოლამ უნდა აღიაროს საკუთარი ფუნქცია როგორც დემოკრატიის მინიატურული მოდელისა – სივრცისა, სადაც მოსწავლეს ეძლევა სიტყვის უფლება, გადაწყვეტილების მიღების შესაძლებლობა და საკუთარი მოქმედებების შედეგის განცდა. მხოლოდ ამ გზით იქმნება ის სიმბოლური კონსტრუქცია, რომელსაც საზოგადოება უწოდებს “მოქალაქეს” – არა მხოლოდ სახელით და გვარით, არამედ ღირებულებითად და მოქმედებით.

სამოქალაქო განათლება დღეს აღარ უნდა განიხილებოდეს როგორც დანართი ზოგადსაგანმანათლებლო პროგრამაში. იგი წარმოადგენს ღირებულებითი წერტილიდან დაწყებულ გზას, რომელიც პიროვნებას ეხმარება საკუთარი თავის, სხვისი და სამყაროს მიმართ პასუხისმგებლობით მოქმედებაში. მოსწავლე როგორც აქტიური მოქალაქე თავისთავად არ იბადება. იგი იქმნება სივრცეში, სადაც მას უსმენენ, სთავაზობენ, ეუბნებიან და ასწავლიან, როგორ იცხოვროს ღირებულებებისმიერი მოქმედებით. ეს გზა იწყება საკლასო ოთახში – იქ, სადაც მასწავლებელი არა მხოლოდ პედაგოგია, არამედ მოქალაქეობრივი წრის შემოქმედიც.

(პირველი ნაწილი)

ხერთვისის ციხეში არასდროს ჩატარებულა არქეოლოგიური სამუშაოები. ამიტომ ციხის პირველის სართული მიწითაა დაფარული, სარკმლის მხოლოდ ნახევარია მიწის ზემოთ.

ლეონტი მროველის ცნობით, ალექსანდრე მაკედონელს ლაშქრობისას დაუპყრია ხერთვისი, რომელიც მტკვარზე დგას. ციხის სახელწოდება ხანმეტი ზმნიდანაა წარმომდგარი: „ხ-ერთვი-ს“, ანუ „ერთვის“ ერთი მდინარე მეორეს. შესაბამისად, არსებობდა სხვა „ხერთვისებიც“ სხვა მდინარეთა შესართავებზე. ლეონტი მროველის ცნობა კი, როგორც დღეს ვიცით, მითია – მაკედონელს არასდროს ულაშქრია საქართველოში.

ციხის მშენებლობა, სავარაუდოდ, ბაგრატ III-მ დაიწყო. ამ დროიდან შემოგვრჩა წმ. გიორგის სახელობის ტაძარი, რომელიც ახალი რესტავრირებულია. შემოგვრჩა ცნობა ამ ტაძრის ერთი ფილის ნამსხვრევზეც, „მეფეთმეფეს“ რომ ახსენებს. „მეფეთმეფეში“ სწორედ ბაგრატი უნდა იგულისხმებოდეს, რადგან წარწერაში აღნიშნული თარიღი (985 წ.) მისი მმართველობის პერიოდს ემთხვევა. თანაც სწორედ ბაგრატი იყო ის, ვინც სამეფო-სამთავროებად დაქუცმაცებული საქართველო ერთიან, ცენტრალიზებულ სახელმწიფოდ აქცია. აქედან მოდის მისი ტიტულიც – „მეფეთმეფე“.

აი, ციხის გალავნის ამგები ვინც იყო, ეს უკვე დაზუსტებით ვიცით – ზაქარია ქამქამიშვილი. ლოდი, ამგებს რომ ახსენებდა, დაიკარგა. სამაგიეროდ, შემოგვრჩა ისტორიული ცნობა მის შესახებ ერთი ფრანგი მოგზაურის ჩანაწერებში, რომელმაც ქართული წარწერა გადაიხატა (ანბანი ხომ არ იცოდა) და გასაშიფრად მარი ბროსეს აჩვენა. მარი ბროსეს წარწერა გაუშიფრავს, ოღონდ მცირედი ხარვეზებით. ეს ხარვეზები მოგვიანებით ექვთიმე თაყაიშვილს გაუსწორებია. ქამქამიშვილის შთამომავლებმა კი რუსეთის მმართველობის პერიოდში თურმე გვარი გადაიკეთეს და დღეს კამკამიძეებად იწოდებიან.

რადგან ციხე ორი მდინარის ხეობას აკონტროლებს, ის ყოველთვის სამცხე-საათაბაგოს მნიშვნელოვანი სტრატეგიული ობიექტი იყო. უნდა ითქვას, საამისოდ ყველაფრით აღჭურვილი ნაგებობაა: წყალი თიხის მილებით ჰქონდათ შემოყვანილი ზემო სოფლებიდან (ახლა უკვე – ნასოფლარებიდან). შემორჩენილია საიდუმლო გვირაბიც, რომელიც ჯავახეთის მტკვართან (დღევანდელი მდინარე ფარავანი) ჩადის. ხანგრძლივი ალყის შემთხვევაში გვირაბით შეიძლებოდა ქვემოდან სურსათ-სანოვაგის ამოზიდვა ან ციხის სრული ევაკუაცია.

ბევრი სხვა ციხისა და ტაძარ-მონასტრის მსგავსად, ხერთვისის მშენებლობაც საუკუნეების განმავლობაში მიმდინარეობდა – ყოველი ახალი დროება რაღაც ახალს მატებდა ციხესაც. მაგალითად, კოშკები XVI საუკუნეშია აგებული. ორი საუკუნის შემდეგ, ათაბაგმა ფაშისგან გამოყოფა მოინდომა და ერეკლე II-ს შეუთვალა, ჯარს მოგახმარ, ციხე ქართლს შემოვუერთოთ, ფაშის ქვეშევრდომობა არ მინდაო. ერეკლე დასთანხმდა და ციხეც XVIII ს-ის მეორე ნახევარში ქართლის დაქვემდებარებაში გადმოვიდა. მაგრამ ასე დიდხანს არ გაგრძელებულა – ალბათ, გახსოვთ, რაც მოხდა შემდეგ: ასპინძის ბრძოლაში დავმარცხდით, რუსმა კონსულმა კი დრო იხელთა და 1828 წელს აქ სომხები ჩამოასახლა ერზერუმიდან. მათი შთამომავლები დღესაც ამ მხარეში ცხოვრობენ.

როგორ მოხდა, რომ სამხრეთ საქართველოს მთიანეთი ქართველებისგან თითქმის დაიცალა?

საქმე ის იყო, რომ მოსახლეობას უჭირდა ხარკის გადახდა. ხარკი კი დაწესებული იყო სრულიად ყველაფერზე, რაც კი ებადათ: მიწაზე, საქონელზე, მოსავალზე… ამას ემატებოდა ვალდებულება, რომ ყველა მამაკაცს ოსმალეთის ჯარში უნდა ემსახურა. ამიტომ ბევრი მოსახლე სხვა მხარეში გადავიდა საცხოვრებლად. მესხეთიდან არის, მაგალითად, ვაჩნაძეების გვარიც – კახელი ვაჩნაძეები სწორედ მათი შთამომავლები არიან.