როგორ მივაღწიოთ სკოლებში სწავლების მაღალ ხარისხს -(მესამე ნაწილი)

 

წერილი მომზადებულია მოცემული კვლევის ორიგინალური და რუსული გამოცემების საფუძველზე: Barber, M. and Mourshed, M. (2007) How the World’s Best Performing Schools Come Out on Top. London, McKinsey & Company; М. Барбер, М. Муршед, КАК ДОБИТЬСЯ СТАБИЛЬНО ВЫСОКОГО КАЧЕСТВА ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛАХ, „Вопросы образования”, 2008 

კვლევებმა აჩვენა, რომ მასწავლებლის პროფესიაში საუკეთესო კადრების მოზიდვა მჭიდროდ არის დაკავშირებული ამ პროფესიის სტატუსთან. მაგ., სინგაპურსა და სამხრეთ კორეაში ჩატარებული გამოკითხვები მოწმობს, რომ, მოსახლეობის აზრით, მასწავლებლების წვლილი საზოგადოების განვითარებაში ყველაზე დიდია. თვითონ პედაგოგები კი ამბობენ, რომ მათი არჩევანი მნიშვნელოვანწილად განსაზღვრა მასწავლებლის პროფესიის სტატუსმა.

ყველა სასკოლო სისტემაში შეინიშნება მკაფიო კავშირი პედაგოგის პროფესიასა და მის საზოგადოებრივ სტატუსს შორის. იქ, სადაც ამ პროფესიას მაღალი სტატუსი აქვს, მასწავლებლებად მიდიან უფრო ნიჭიერი ადამიანები, რაც თავისთავად ხელს უწყობს ამ პროფესიის სტატუსის ამაღლებას. სრულიად საპირისპირო ტენდენციები შეინიშნება გარემოში, სადაც მასწავლებლის პროფესიას დაბალი სტატუსი აქვს: აქ ამ პროფესიის მაძიებელთა რიცხვი ნაკლებია, რასაც მისი სტატუსის დაწევამდე და კონტინგენტის ხარისხის გაუარესებამდე მივყავართ (მთარგმნელისა და რედაქტორის მინაწერი: სამწუხაროდ, სწორედ ასე მოხდა საქართველოში).

ყველა სასკოლო სისტემაში შეინიშნება ერთი და იგივე სურათი: მასწავლებლის სტატუსი ძირითადად მოქმედი რეგულირებით განისაზღვრება და რეგულირების ცვლილებას ძალიან სწრაფად შეუძლია სტატუსის შეცვლა. ბოლო ათწლეულების განმავლობაში დომინირებდა ორი მიდგომა, რომელსაც შეეძლო მასწავლებლის სტატუსის შეცვლა.

ბრენდის შექმნა – ბოსტონსა (აშშ) და ჩიკაგოში (აშშ) პროგრამებმა Teach First და Teach for America შექმნეს თავიანთი ბრენდი, რომელსაც აქვს განსაზღვრული სტატუსი. მაგ., Teach First-მა და Teach for America-მ წარმატებით წარმოაჩინეს თავი როგორც დამოუკიდებელმა პროგრამებმა. ისინი მკვეთრად განსხვავდებიან მასწავლებელთა მეინსტრიმული მომზადებისგან: „პროგრამამ Teach First თავი გამოიჩინა მასწავლებლის პროფესიის იმიჯის გაუმჯობესების კუთხით. შედეგად ახალგაზრდებისთვის, რომლებსაც ეს პროფესია არაპრესტიჟულად მიაჩნდათ, ის მისაღები გახდა. ორგანიზატორებმა მიაღწიეს იმას, რომ მონაწილეები საკუთარ თავს ელიტურ ჯგუფად განიხილავენ”.

სტრატეგიები სისტემების დონეზე – სინგაპურმა და ინგლისმა მასწავლებლის პროფესიის სტატუსის ასამაღლებლად კარგად შემუშავებული მარკეტინგული სტრატეგიები გამოიყენეს. მათ მნიშვნელოვნად გააუმჯობესეს სასტარტო პირობები, განსაკუთრებით – საწყისი ხელფასი.

ორივე შემთხვევაში გადამწყვეტი როლი შეასრულა კარგად შემუშავებულმა და ბრწყინვალედ განხორციელებულმა სარეკლამო კამპანიამ. სკოლებისთვის კადრების მომზადებისა და განვითარების ინგლისურმა სააგენტომ ყურადღებით გააანალიზა თავისი სარეკლამო კამპანიის შედეგები და მიღებული ინფორმაციის საფუძველზე საკუთარ მიდგომას მოდიფიცირება გაუკეთა. ამ ყველაფერში ჩაიდო მნიშვნელოვანი ინვესტიცია: დაიხარჯა 50 მილიონზე მეტი. ორივე შემთხვევაში განათლების სისტემამ გამოიყენა ბიზნესის გამოცდილება.

გარდა ისეთი ძირეული ფაქტორებისა, როგორიცაა კანდიდატების შერჩევის გამართულად მომუშავე პროცესი, მასწავლებელთა კურსებზე მოხვედრის კონტროლი, კარგი საწყისი ხელფასი და მასწავლებლის სტასუსი, არსებობს კიდევ ოთხი მიდგომა, რომლებიც წარმატებულ სისტემებში გამოიყენება.

აქცენტი განვითარებაზე – სისტემების ხელმძღვანელებმა გააცნობიერეს, რომ მასწავლებლის პროფესიის აღქმა მასწავლებლის განათლების დონესა და მომზადების ხარისხზეა დამოკიდებული. მაგ., ფინეთში ამისთვის დამკვიდრდა მოთხოვნა, რომ ყველა მასწავლებელს უნდა ჰქონდეს მაგისტრის ხარისხი. სინგაპურში კი პედაგოგმა ყოველწლიურად უნდა გაიაროს პროფესიული გადამზადების 100-საათიანი კურსი, რომელსაც მთლიანად სახელმწიფო აფინანსებს.

ეფექტური მარკეტინგული ხერხები – სკოლის კადრების მომზადებისა და განვითარების ინგლისურ სააგენტოს დაევალა გაეზარდა ხარისხი და რაოდენობა პრეტენდენტებისა, რომელთაც არჩევანი მასწავლებლის პროფესიაზე შეაჩერეს. ამისთვის სააგენტომ გამოიყენა მოწინავე მარკეტინგული და რეკრუტინგული მეთოდები, რომლებიც კერძო სექტორიდან ისესხა: სეგმენტებად დაყო მიზნობრივი აუდიტორია, რთული საინფორმაციო სისტემის საშუალებით, რომელიც ითვალისწინებდა კლიენტის ინდივიდუალური მოთხოვნების აღრიცხვას და პერსონალური გრძელვადიანი კავშირების დამყარებას, თვალყურს ადევნებდა კანდიდატების დინამიკას, გამოიყვანა ურთიერთდამოკიდებულების ალგორითმი თავის წარმომადგენლებსა და პოტენციურ მასწავლებლებს შორის და გამოკითხვისა და მარკეტინგული კვლევების საშუალებით აკვირდებოდა რეაქციას ამ ქმედებებზე. მან ასევე მხარი დაუჭირა ორ პროგრამას, რომლებიც მიმართული იყო ბაზრის სხვადასხვა სეგმენტისკენ: ერთის მიზნობრივ აუდიტორიას უნივერსიტეტის კურსდამთავრებულები წარმოადგენდნენ, ხოლო მეორის მიზანი იყო პოტენციური სკოლის ხელმძღვანელების მიზიდვა და მომზადება-განვითარება.

დაქირავების პროცესის სრულყოფა – ბოსტონში(აშშ) აქტიური, მიზანმიმართული მუშაობის შედეგად სრულყვეს დაქირავების პროცედურები, გააუმჯობესეს მმართველობა და გააძლიერეს კანდიდატების მხარდაჭერა. პროცესები გამარტივდა, შემოვიდა წინასწარი გაფრთხილების პრინციპი და რეკრუტინგული ღონისძიებები კონცენტრირდა მაძიებლების ხარისხის ამაღლებაზე.

ალტერნატიული გზები მასწავლებლის პროფესიის დასაუფლებლად – მოთხოვნები, რომლებსაც მასწავლებლობის მსურველებს უყენებენ, ხშირად ძნელად გადასალახავ ბარიერებს უქმნის უმაღლესი განათლების მქონე ადამიანებს, რომელთაც სხვა სფეროში მუშაობის გამოცდილება აქვთ. მათ ხშირად თვითონვე უწევთ გადამზადების საფასურის გადახდა. ეს მასწავლებლის პროფესიას ნაკლებად მიმზიდველს ხდის მათთვის, ვისაც ოჯახიც აქვს და ფინანსური პრობლემებიც. ალტერნატიული გზები, რომლებიც ხსნის ამ ბარიერებს, საგრძნობლად ზრდის პოტენციური მაძიებლების რაოდენობასა და ხარისხს. ამისთვის, მაგ., ინგლისში ხელმისაწვდომი გახდა მასწავლებლის პროფესიის დაუფლების 32 გზა. ყველა მათგანი ითვალისწინებს, რომ მომზადების დასრულების შემდეგ მომავალი მასწავლებელის ცოდნა და უნარი შესაბამისი იქნება საერთო სტანდარტისა, რომელიც აუცილებელია სკოლაში სამუშაოდ.

წარმატებული სასკოლო განათლების სისტემების გამოცდილება გვაჩვენებს, რომ ხელმძღვანელებმა, რომელთა მიზანიც რეფორმების გატარებაა, უნდა იხელმძღვანელონ ახალი პარადიგმებით. ყველა სასკოლო სისტემის ანალიზიდან გამომდინარეობს, რომ არჩევანის გაკეთების დროს კვალიფიციური კადრებისთვის პედაგოგის პროფესია შესაძლოა უპირატესი გახდეს. ამ მიზნის მიღწევა იმდენად მაღალ ხელფასსა და კულტურულ გარემოზე არ არის დამოკიდებული, რამდენადაც რამდენიმე მარტივ და ერთი შეხედვით უმნიშვნელო, მაგრამ აუცილებელ გადაწყვეტილებაზე: 

·პროფესიული სწავლებისთვის კანდიდატების შერჩევის მკაცრი პროცესის ორგანიზებაზე; 

·მაღალ საწყის ხელფასზე; 

·მასწავლებლის სტატუსის ამაღლებაზე. 

პირველი – სწავლებაში ვერ მიიღწევა მაღალი დონე, თუ ამ პროფესიაში არ მივიზიდეთ საუკეთესო კადრები;

მეორე – განათლების სისტემის ხარისხი მასში მომუშავე მასწავლებლების დონეზე მაღალი ვერ იქნება.

ცოდნის მიღების ეფექტურობის გაზრდის ერთადერთი საშუალება სწავლების პროცესის გაუმჯობესებაა.

ცოდნის მიღება ხდება მაშინ, როდესაც მასწავლებელსა და მოსწავლეს შორის არსებობს ურთიერთკავშირი (უკუკავშირი), ამიტომ აუცილებელია ამ ურთიერთობის გაუმჯობესება. წარმატებული სისტემების ხელმძღვანელებმა იციან, რა ხერხებია საჭირო ამ მიზნის მისაღწევად – ესენია აღმზრდელობა, პედაგოგების სწავლება უშუალოდ კლასში, სკოლებში ძლიერი ხელმძღვანელების წარდგენა, რომლებსაც შეეძლებათ, დახმარება გაუწიონ მასწავლებლებს განვითარებაში, ისეთი გარემოს შექმნა, სადაც მასწავლებლებს შეეძლებათ ერთმანეთისგან სწავლა. მათ იპოვეს მეთოდები თავიანთ სისტემებში ამ ღონისძიებათა გასატარებლად.

სასკოლო განათლების სისტემების საერთო ამოცანა შეიძლება ასე განვსაზღვროთ: კლასში შესული მასწავლებელი უზრუნველყოფილ უნდა იყოს სათანადო მასალით, ცოდნით, უნარებითა და სწრაფვით, რომ ყოველდღე აამაღლოს თითოეული მოსწავლის ცოდნის დონე. ეს იოლი არ არის. მაღალი შედეგის მისაღწევად საჭიროა, პედაგოგი ფლობდეს საკმაოდ რთული უნარ-ჩვევების სპექტრს. მაგ., კანადის ალბერტას პროვინციის ეფექტური სწავლების სტანდარტში აღწერილია, სულ ცოტა, 30 „ზემოქმედების ფაქტორი”, რომლებიც უნდა გაითვალისწინოს მასწავლებელმა იმის გადაწყვეტისას, რომელი პედაგოგიური ტექნიკა გამოიყენოს ამა თუ იმ სიტუაციაში. მასწავლებელს უნდა შეეძლოს მოსწავლის სუსტი და ძლიერი მხარეების შეფასება, სათანადო პედაგოგიური მეთოდების გამოყენება ცოდნის მიღებაში ბავშვის დასახმარებლად და ეფექტურად და მიზანმიმართულად ურთიერთობა მასთან.

პრობლემა, უპირველეს ყოვლისა, მდგომარეობს იმაში, რომ განისაზღვროს, რა არის საერთოდ კარგი სწავლება. ამოცანა რთული და ურთიერთგამომრიცხავია განათლების კუთხით, მაგრამ შედარებით იოლი და გასაგებია მართვის სისტემის გადასახედიდან: ფართო გაგებით, ის გულისხმობს, რომ მოიძებნოს საუკეთესო პედაგოგები, მიეცეს მათ სივრცე დისკუსიებისთვის, უკეთესი პროგრამების შესაქმნელად და სათანადო პედაგოგიური საშუალებების გამოსაყენებლად.

პრობლემის მეორე ნაწილი გაცილებით რთულია: მივცეთ ათასობით და ზოგჯერ ასიათასობით მასწავლებელს ისეთი უნარ-ჩვევები, რომელთა მეშვეობითაც ისინი ყოველდღე ათასობით სკოლაში, ერთმანეთისგან კარდინალურად განსხვავებულ გარემოში და მინიმალური კონტროლის გარეშე, შეძლებენ სწავლებას.

წარმატებულ სისტემებში ყოველთვის აღიარებდნენ მეორე პრობლემის სირთულესაც და პირველხარისხოვან მნიშვნელობასაც, ამიტომ რეფორმირების დროს ყურადღება უმთავრესად ექცეოდა სწავლების გაუმჯობესებისთვის წარმატებული სტრატეგიების შემუშავებას და გამოყენებას. ერთი ბოსტონელი რეფორმატორი ამბობს, რომ „რეფორმა სამ ვეშაპზე დგას: პროფესიულ განვითარებაზე, პროფესიულ განვითარებაზე და პროფესიულ განვითარებაზე… ყველაფერი, რაც კი გაგვაჩნდა, – ფულადი და ორგანიზაციული რესურსები, ადამიანები და ტექნიკა – ჩვენ პროფესიული განვითარებისკენ მივმართეთ. მუნიციპალური ბიუჯეტის 5% პროფესიულ განვითარებას მოხმარდა, ხოლო ამ თანხის 80% მასწავლებლებზე დაიხარჯა”. სინგაპურში მასწავლებელთა პროფესიული განვითარებისთვის გამოიყენეს განათლების ნაციონალური ინსტიტუტი: „თქვენს განკარგულებაში შეიძლება იყოს საუკეთესო პროგრამა, შესანიშნავი ინფრასტრუქტურა და მართვის საუკეთესო პრინციპები, მაგრამ თუ არ გყავთ კარგი მასწავლებლები, ყველაფერი დაკარგულია… ჩვენ მასწავლებლებს ვაძლევთ საშუალებას, ყოველწლიურად გაიარონ პროფესიული განვითარების 100 საათი… თუ არ გყავთ თავიანთი საქმის მოყვარული მასწავლებლები, როგორ გეყოლებათ სწავლის მოყვარული მოსწავლეები?!” ინგლისში რეფორმირება კონცენტრირებული იყო საკლასო მუშაობის გაუმჯობესებაზე: „1988 და 1998 წლებში ბევრი რამ მკვეთრად, ხანდახან ორჯერ და სამჯერ იცვლებოდა. ეს ცვლილებები, უპირველესად, თითოეული კლასის დონეზე ხდებოდა. ჩვენ ისე შევცვალეთ კლასში მუშაობა, რომ რეფორმები ყველა მოსწავლემდე მივიტანეთ”.

ამ მეთოდებმა შესამჩნევად იმოქმედა სწავლების შედეგებზე. ბოსტონში იმ მოსწავლეთა რაოდენობა, რომლებიც შეესაბამებოდნენ MCAS სტანდარტს, მათემატიკაში 25-დან 74%-მდე გაიზარდა, ინგლისურში – 43-დან 77%-მდე. ინგლისში, სადაც 50 წლის განმავლობაში არ შეინიშნებოდა გაუმჯობესება, რეფორმების შემდეგ სამ წელიწადში იმ მოსწავლეთა რაოდენობამ, რომლებიც სტანდარტებს შეესაბამებოდნენ, 63-დან 75%-მდე მოიმატა.