[ნიჭიერია, მაგრამ] ზარმაცი – იარლიყს მიღმა

ზარმაცი ვარ. ზოგჯერ ეს წინადადება არა მხოლოდ მოსწავლის დახასიათება, არამედ – ირგვლივმყოფებსა და მოსწავლეს შორის არსებული შეთანხმებაა, რომელიც დამატებით ნაგულისხმევ მნიშვნელობებს მოიცავს. მაგალითად:

  • [ზარმაცი ვარ], შესაბამისად, სწავლის სურვილი არ მაქვს.
  • [ზარმაცი ვარ], შესაბამისად, წარუმატებელი ვარ.
  • [ზარმაცი ვარ], შესაბამისად, ნურაფერს ელით ჩემგან: ნურც მიღწევებს, ნურც მიღწეულის გაუმჯობესებას.

* * *

ხშირად, სიზარმაცეს იმ მოსწავლეებს მიაწერენ, რომელთა ქცევებიც სწავლის სურვილის ნაკლებობად ფასდება. რატომ არ შეასრულა დავალება ამჯერად მაინც? სავარაუდოდ, იმიტომ, რომ სწავლის სურვილი არ აქვს. ანუ, ზარმაცია.

დროთა მანძილზე, მოსწავლე იწყებს ამ შეფასებით სარგებლობას.

როგორ შეუძლია, მოსწავლეს გამოიყენოს ეს შეფასება თავის სასარგებლოდ?

როდესაც ამ საკითხებში გათვითცნობიერებისთვის მცირე დრო მაქვს ან, უბრალოდ, არ ვიცი, როგორ გადავჭრა ის ამოცანები, რომლებიც ჩემ წინაშეა, გაუცნობიერებლად ზარმაცის იარლიყს მივმართავ დასახმარებლად. რატომ?

დადგენილია, რომ ადამიანები უჩვეულოდ იქცევიან მნიშვნელოვან გასაუბრებამდე ან გამოცდამდე ერთი დღით ადრე. შესაძლოა, მათ ჭარბი რაოდენობით ალკოჰოლური სასმელი მიიღონ ან გვიანობამდე შემორჩნენ მეგობრებთან ერთად რომელიმე ბარში, სადაც გამოფიტვამდე ცეკვავენ. კითხვაზე, თუ რატომ შეიძლება ასე მოიქცე მნიშვნელოვან მოვლენამდე ერთი დღით ადრე, ერთ – ერთი მამოძრავებელი ასე ჟღერს: თუ მე წარუმატებლად ჩავაბარებ გამოცდას ან გასაუბრებაზე ჩემს მონაცემებს დაიწუნებენ, მე შევძლებ, ეს არა ჩემი უუნარობით, არამედ ჩემი მდგომარეობით ავხსნა. ამიტომ, გაუცნობიერებლად, წინასწარ ვქმნი ჩემი ქცევის ისეთ ახსნას, რომელიც უუნარობის განცდას განმარიდებს: დამიცავს ამ განცდისგან. ნაბახუსევი ვიყავი, ამიტომ, ვერ ვაზროვნებდი, უუნარო კი არ ვარ. ცეკვამ გამომფიტა, ალბათ, ისე შთამბეჭდავად ვერ ვმეტყველებდი, უუნარო კი არ ვარ.

ასევე მოქმედებს ადამიანებზე იარლიყი – [ნიჭიერია, მაგრამ] ზარმაცი.

ხშირად, ფორმულირება − [ნიჭიერია, მაგრამ] ზარმაცი − ადამიანებს აფიქრებს იმაზე, რომ მათ უნარიანობაში ეჭვი არავის ეპარება. ეჭვი ეპარებათ იმაში, უნდა თუ არა ადამიანს სწავლა. შესაბამისად, უუნარობის განცდისგან უცნაურად, მაგრამ, ამჯერადაც, დაცული ვართ.

თუმცა, ეს მანამ, სანამ იარლიყი – [ნიჭიერია, მაგრამ] ზარმაცი – არ გამოიწვევს ჩემი უნარიანობის განცდის სრულ ამოწურვას, რადგან უნარიანობის განცდას ისევე სჭირდება ზრუნვა, როგორც პასუხისმგებლობის უნარის განვითარებას.

დროთა მანძილზე, ჩემი მიღწევები მეხსიერების მიუვალ კუნჭულებში გადაინაცვლებს, სიცინცხლეს დაკარგავს, უფრო და უფრო გამიჭირდება საკუთარი თავის, როგორც უნარიანი ადამიანის შეფასება და წინ უნარიანობის განცდის ნაკლებობა წამოიწევს.

ამდენად, მნიშვნელოვანია, საკუთარ თავთან თუ სხვებთან დაკავშირებით ასეთი კითხვა დავსვა:

  • ჩემი [ან ჩემი მოსწავლის] ქცევებს ნამდვილად შესატყვისად ახასიათებს იარლიყი – [ნიჭიერია, მაგრამ] ზარმაცი?
  • ჩემი მოსწავლის ქცევები ნამდვილად სწავლის სურვილის ნაკლებობაზე მიანიშნებს, თუ არსებობს ამ ქცევის სხვა მამოძრავებელი?

ქმედების დაწყების გადავადებას, რომელსაც პროკრასტინაციასაც უწოდებენ, სხეულებრივი საფუძვლების გარდა, ფსიქიკური მამოძრავებლები და კონკრეტული მიზნები აქვს. ხშირად, ქმედების დაწყების გადავადებისკენ მიდრეკილ ადამიანებს არათუ სწავლა არ უნდათ, არამედ – განსაზღვრული ემოციების და საკუთარ თავთან დაკავშირებული დადებითი წარმოდგენების დაკარგვა არ სურთ.

ქმედების დაწყების გადავადებას რამდენიმე მიზეზი აქვს.

#1 – სრულყოფილებისკენ დაუოკებელი სწრაფვა[1]

ეს პიროვნული თავისებურება შესაძლოა იქცეს როგორც საშუალებად, ასევე – თვითმიზნად. ადამიანების ნაწილი, რომელიც სრულყოფილებისკენ ისწრაფვის, აცნობიერებს, რომ სრულყოფილება რომც არსებობდეს, მისი მიღწევა თითქმის შეუძლებელია, თუმცა, ცდილობენ, სრულყონ ცოდნა, განივითარონ უნარები და შეუძლიათ პროფესიონალებად ჩამოყალიბდნენ. ასეთი ადამიანები აცნობიერებენ, რომ ცოდნის გამდიდრება არ ნიშნავს იმას, რომ არ დარჩება პასუხგაუცემელი კითხვები ან გასაუმჯობესებელი უნარი. თუმცა, მათთვის ეს თვისება შემეცნების იარაღია. ხოლო ადამიანები, რომელთათვისაც სრულყოფილება თვითმიზანია, ხშირად, თავს იცავენ სხვა, მათთვის მეტად არასასურველი მოლოდინების ახდენისგან. შესაძლოა, ამ თავისებურების მქონე ადამიანებისგან ხშირად მოისმინოთ ისეთი ფრაზები, როგორიცაა:

  • თუ ბოლომდე ვერ გაიგებ რამეს, რა აზრი აქვს რაიმეს სწავლის დაწყებას?
  • თუ ყველა საგანში ყველაფერი ზედმიწევნით ზუსტად არ მეცოდინება, რა აზრი აქვს სწავლას?

#2 – სტრესორებზე რეაგირების თავისებურება

შესაძლოა, თქვენმა მოსწავლემ ჩათვალა, რომ ტექსტში მეტისმეტად ბევრი უცნობი სიტყვა, ცნება ან ფორმულაა. შფოთვასთან გამკლავებისთვის, ზოგიერთი მოსწავლის გონება ოცნებით, დავალებასთან დაუკავშირებელი აზრებით, ემოციებითა და ქცევებითაა გატაცებული.

აღიარეთ, ვის არ დაგვილაგებია სახლი ან ვის არ გვითვალიერებია ნაცნობ – მეგობრების ფოტოები მთელი დღის მანძილზე, ოღონდ, იმ ტექსტის კითხვა არ დაგვეწყო, რომელშიც უამრავი უცნობი სიტყვა, ცნება თუ ფორმულაა? ან, ვის არ გაგვიტარებია მთელი დღე საუბარში, ოღონდ, იმ ტექსტის წერა არ დაგვეწყო, რომელიც ჩვენგან დიდი ძალისხმევის გაღებას მოითხოვდა?

ზოგჯერ გარემოს მოთხოვნები მეტისმეტია ჩვენი მოსწავლეებისთვის: ახალი ცნებები, ტერმინები, ფორმულები, მათი ისტორია, ფორმულების გამოყენება და ა. შ.

#3 – ძირითადის მეორეხარისხოვნისგან განსხვავების სირთულე

რომელი ფერის კალმით დავწერო ეს ესე? მობილურში დავიწყო წერა, თუ კომპიუტერში? იქნებ, სჯობს, ელ – ფოსტაში ავკრიფო, შეინახებოდა. სამუშაო ფურცელი ყვითელი იყოს თუ თეთრი? წერის დაწყება დილით საუზმემდე სჯობს, თუ გვიან ღამით?

თითოეული ამოცანა მოიცავს ძირითადს და მეორეხარისხოვანს. ზოგჯერ მოსწავლეს უჭირს, განსაზღვროს, რამდენად აისახება ან აისახება თუ არა რომელიმე დეტალის გაუთვალისწინებლობა დავალების შესრულების ხარისხზე.

მოსწავლეებს უჭირთ, ერთმანეთისაგან პირველხარისხოვანი მეორეხარისხოვნისგან განასხვაონ.

ამდენად, სასურველია, ინსტრუქციები მათდამი მოლოდინებსაც ზუსტად ასახავდეს.

მაგალითად, რატომ არის მნიშვნელოვანი თემის სიტყვების რაოდენობის განსაზღვრა? დიდი ალბათობით, იმიტომ, რომ მოსწავლეები დროს და ძალისხმევას არ ხარჯავენ ისეთ საკითხზე ფიქრში, რომელსაც, თურმე, პასუხი, საერთოდაც, არ აქვს და გამოცნობანას[2] თამაშობენ: არავინ იცის, რამდენი სიტყვისგან შედგენილ თემას ელიან მისგან. თუმცა, ზოგიერთ მოსწავლეს მასწავლებლის მოლოდინებთან თემის სიტყვების რაოდენობის შესაბამების ძლიერი სურვილი ეუფლება, რაც თავად წერის დაწყებას ართულებს.

#4 – შედეგების განუსაზღვრელობა და განუსაზღვრელობის აუტანლობა

ზოგიერთი მოსწავლე დიდი ხნის მანძილზე ფიქრობს ქმედების შედეგებზე. მაგალითად, რა შედეგი მოჰყვება იმას, თუ ისეთ თემას დაწერს, რომელიც მასწავლებელს ან მის ძვირფას ადამიანებს მოლოდინს გაუცრუებს? როგორ მოიქცევა ასეთ შემთხვევაში? შეძლებს, მომდევნო თემა წარმატებით დაწეროს?

მოსწავლეებს წარმოსახული შედეგები აშფოთებთ. იმ შემთხვევაში, თუ მე დროებით გადავავადებ თემის დაწერას, შევძლებ, განვერიდო იმ შედეგებზე ფიქრსაც, რომელიც ჩემთვის ავისმომასწავებელია. ჯერ ვითამაშებ, შემდეგ – მეგობრებს დაველაპარაკები, შემდეგ ცოტა დროს ოცნებასაც დავუთმობ და ასე გადავავადებ უსიამოვნო შედეგებზე დამაფიქრებელი დავალების შესრულების დაწყებას.

ამ შემთხვევაში, მე გაუცნობიერებლად ვირჩევ, განვერიდო შფოთვის განცდას და ისეთი აქტივობები განვახორციელო, რომლებიც თავს უნარიან ან სასურველ ადამიანად მაგრძნობინებენ.

#5 – ვერ ვიგებ, რისთვის ვაკეთებ ამას

ზოგიერთ მოსწავლეს უჭირს დავალების მიზნის წვდომა. ხშირად, მათ სჭირდებათ ზუსტი პასუხი იმაზე, თუ რ ი ს თ ვ ი ს ასრულებენ განსაზღვრულ დავალებას. ზოგიერთი მათგანი უხალისოდ დაჰყურებს დავალებას და განმეორებით უსვამს საკუთარ თავს კითხვას: „ბოლოს და ბოლოს, რატომაა ამ დავალების შესრულება ჩემთვის მნიშვნელოვანი? რას ვისწავლი ახალს?“

შესაძლოა, დავალების მიზნის მკაფიოდ ჩამოყალიბება მოსწავლის ქცევის მამოძრავებელი და გზამკვლევი გახდეს.

„რას ისწავლით ამ დავალების შესრულების შემდეგ? ეს დავალება მიზნად ისახავს,…“

#6 – არ ვიცი, როგორი ვიქნები მომავალში, თუმცა, ვიცი, როგორი ვარ ახლა

რა მოჰყვება შეცდომის დაშვებას? აღფრთოვანდებიან თუ არა ჩემი მოხსენებით? იქნებ, მოხსენების დროს, ნასწავლი დამავიწყდეს და შევრცხვე? შევძლებ, ამდენი სიახლე გავითავისო? ბოლოს და ბოლოს, რას ნიშნავს ის, რომ ამდენი რამ არ მცოდნია? რას ვიფიქრებ ჩემზე, თუ სიახლის ან სირთულის პირისპირ აღმოვჩნდები? უუნარო ვარ, ზარმაცი, თუ…?

#7 – არ ვიცი, რომელი ნაბიჯი რომლის შემდეგ გადავდგა

ზოგჯერ მოსწავლეებს უჭირთ დავალების შესრულებისთვის შესატყვისი ნაბიჯების თანმიმდევრობის განსაზღვრა. როგორც წესი, ეს უნარი დაგეგმვის უნარის განვითარების ერთ – ერთი მაჩვენებელია. დაგეგმვის უნარი კი მცირეწლოვან მოსწავლეებს, როგორც წესი, ჯერ კიდევ დაუხვეწავი აქვთ, ხოლო მოზარდ მოსწავლეებს, თავის ტვინის განვითარების თავისებურებებისგან გამომდინარე, უჭირთ ქცევის შედეგების გაცნობიერება. შედეგების გაუთვალისწინებლად განხორციელებული ქცევაც და ქცევის განხორციელებისგან თავშეკავებაც, ხშირად, ქმედების თუ უმოქმედობის შედეგების სრულფასოვნად გათვალისწინების განსავითარებელი უნარის შედეგია.

შესაბამისად, შეგვიძლია, დავალების შესრულების ინსტრუქცია იმასაც მოიცავდეს, რომელი ნაბიჯი რომლის შემდეგ უნდა გადავდგათ იმისათვის, რომ შევამციროთ ნაბიჯების თანმიმდევრობის განსაზღვრის თანმხლები შფოთვა ან ვცადოთ, გაკვეთილის ნაწილი მაინც დავუთმოთ დავალების შესრულებისთვის საჭირო ნაბიჯების თანმიმდევრობის განსაზღვრას.

ამ შემთხვევაში, სასურველია, მოსწავლე ორ კითხვაზე დაფიქრდეს:

ა) რომელ ნაბიჯებს გადადგამთ იმისათვის, რომ დავალების შესრულება შეძლოთ?

ბ) რომელ ნაბიჯს რომელი ნაბიჯის შემდეგ გადადგამთ იმისათვის, რომ დავალების შესრულება შეძლოთ?

* * *

რომ შევაჯამოთ, ქმედების დაწყების გადავადება საკუთარ თავზე გაბატონებული დადებითი წარმოდგენების შენარჩუნებას ემსახურება, რომელთა დაკარგვაც არ მსურს.

და მერე, როდესაც მასწავლებლები და მშობლები მოტივირების მათთვის ნაცნობი გზების წარუმატებლობის და მარცხის განცდისგან გამომდინარე, კიდევ ერთხელ მომაკუთვნებენ ზარმაცი ადამიანის იარლიყს… ნუთუ არ განვიცდი?

განვიცდი… თუმცა, მთავარია, აქ და ახლა, როდესაც აქამდე უცნობის წინაშე აღმოვჩნდი, თავი ხელებში ჩავრგე და არ ვიცი, რა ვქნა, უუნარობის განცდას დავეხსნა: წიგნი დავხურო და რამდენიმე საათით კიდევ გადავავადო ამ განცდის წინაშე ყოფნის აუცილებლობა.

[1] Perfectionism

[2] Mindreading

კომენტარები

comments