ეროვნული სასწავლო გეგმა მოსწავლის განმსაზღვრელი შეფასების  სამ კომპონენტს  ითვალისწინებს: მიმდინარე საშინაო დავალება, მიმდინარე საკლასო  დავალება და შემაჯამებელი დავალება.

მინდა ჩემი და კვლევის შედეგების ანალიზზე დაყრდნობით, ჩემი კოლეგების და მოსწავლეების აზრი გაგიზიაროთ  სწავლა-სწავლების პროცესზე განმსაზღვრელი შეფასების კომპონენტების გავლენის შესახებ.

ზოგადი განათლების რეფორმა და კომპლექსური დავალებებით სწავლების მეთოდი ამყარებს ჩემს მოსაზრებებს განმავითარებელი და განმსაზღვრელი შეფასების კომპონენტების შესახებ. სამიზნე ცნების მიმართებაში, მოსწავლის ხანგრძლივ მეხსიერებაში, მკვიდრი წარმოდგენები რამდენად ჩამოყალიბდა, ვერ გაიზომება და განმსაზღვრელი ქულით ვერ შეფასდება თემის შესწავლის პროცესში მიმდინარე საშინაო/საკლასო დავალების  საშუალებით. თემის ფარგლებში დაუფლებული ცოდნის  შესაფასებლად, სწავლების დასრულების შემდეგ, უმჯობესია შემაჯამებელი დავალება გამოვიყენოთ.

მოსწავლეთა  შეფასების ფორმები, ინსტრუმენტები, მეთოდები და კრიტერიუმები მრავალფეროვანია და დიდი ცოდნა და გამოცდილებაა დაგროვილი ამ მიმართულებით. მე მუდმივად ვზრუნავ პროფესიულ განვითარებაზე,  გავლილი მაქვს სტატუსის შესაბამისი სავალდებულო თუ არასავალდებულო ტრენინგები და შემაჯამებელი დავალებების შეფასების ფორმებზე და კრიტერიუმების დახვეწაზე სასკოლო პროექტიც განვახორციელე კოლეგებთან ერთად. მიუხედავად მასწავლებლების მონდომებისა და განათლების სამინისტროს ხელშეწყობისა,  მოსწავლეთა შეფასება მაინც დიდ პრობლემად რჩება როგორც მასწავლებლებისთვის, ასევე მოსწავლეებისთვის.

სასწავლო პროცესის მუდმივი მონიტორინგი და  მოსწავლეთა შედეგების ანალიზი მეხმარება მიზნების ჩამოყალიბებაში, საჭირო აქტივობების, მეთოდების შერჩევაში და მოსწავლის საჭიროებებზე ორიენტირებული, დიფერენცირებული გაკვეთილების დაგეგმვაში.

განმსაზღვრელი შეფასება არის გარეგანი მოტივაცია, თუმცა ჩემს  პადაგოგიურ  პრაქტიკაზე დაკვირვებით შემიძლია ვთქვა, რომ  ხშირად, შეიძლება   ხელისშემშლელი აღმოჩნდეს სწავლა-სწავლების პროცესში. მოსწავლე საკუთარი აზრის გამოთქმას, კითხვის დასმას და  პრობლემის გაზიარებას ერიდება დაბალი შეფასების მიღების გამო. ასეთ  სასწავლო  გარემოში  მასწავლებელსაც უჭირს მოსწავლეთა საჭიროებების დადგენა, რაც უარყოფითად აისახება ეროვნული სასწავლო გეგმის/საგნობრივი სტანდარტით გათვალისწინებული შედეგების მიღწევაზე  და  შეფასების  სანდოობაზე.

ჩემი აზრით, ყოველ გაკვეთილზე თემის/საკითხების დამუშავების პროცესში, მოსწავლე არ უნდა ფასდებოდეს განმსაზღვრელი ქულით. პირიქით, სწავლების პროცესში მონიტორინგი და  განმავითარებელი კომენტარების გამოყენება იქნება ეფექტიანი. ბოლოს, როცა დასრულდება საკითხის შესწავლა, მხოლოდ მაშინ უნდა მოხდეს  განმსაზღვრელი ქულით შეფასება შემაჯამებელი დავალებით.  უმჯობესია ქულა აფასებდეს საკითხს ან თემას და არა წიგნის ერთ პარაგრაფს,  გამთლიანებულ ცოდნას და არა ფრაგმენტს,  ფაზლის ერთი ფრაგმენტი არაფრის მთქმელია, ხოლო გამთლიანებული ფაზლით კი შეიძლება შესანიშნავი სურათი შევქმნათ.

შეფასების კომპონენტების მიმართ ჩემი დიდი ინტერესის გამო დავგეგმე და განვახორციელე  მასწავლებელთა და მოსწავლეთა დამოკიდებულებების კვლევა –  სწავლა-სწავლების პროცესზე  განმსაზღვრელი შეფასების კომპონენტების გამოყენების  გავლენის მიმართ.

კვლევამ აჩვენა, რომ მასწავლებლების უმრავლესობა განმსაზღვრელ შეფასებას იყენებს ყოველდღე ან კვირაში ერთხელ მაინც, მასწავლებლების 81% მიიჩნევს  შემაჯამებელი დავალების ქულას უფრო  სანდოდ და გამჭვირვალედ, ვიდრე მიმდინარე საკლასო ან საშინაო დავალების განმსაზღვრელ შეფასებას.   ლოგიკურია, რომ  63,6% -ს აქვს სურვილი მოსწავლეთა განმსაზღვრელი შეფასება მოხდეს მხოლოდ შემაჯამებელი დავალებებით.

კვლევაში ასევე  მიიღო მონაწილეობა განსხვავებული აკადემიური მოსწრების მქონე 49 მოსწავლემ.

გამოკითხულ მოსწავლეთა ნახევარზე მეტმა ყოველთვის, ან ხშირად, იცის შეფასების კრიტერიუმები, რაც მასწავლებლების პროფესიონალიზმსა  და განმსაზღვრელი შეფასებისადმი ინტერესსა და სიფრთხილეზე მიუთითებს.

აღსანიშნავია, რომ მოსწავლეთა უმრავლესობა, ისევე როგორც მასწავლებლების დიდი ნაწილი,  შემაჯამებელ დავალებას თვლის სანდოდ, გამჭვირვალედ და ცოდნის ზუსტი შეფასების ინსტრუმენტად.

მოსწავლეთა აზრით ახალი საკითხის/თემის სწავლების პროცესში ყოველდღიური, მიმდინარე განმსაზღვრელი შეფასება მოტივაციას ზრდის, მაგრამ ასევე იწვევს დაბალი შეფასების შიშს, ამიტომ კვლევაში მონაწილეთა უმრავლესობა მიიჩნევს, რომ სწავლების პროცესში უმჯობესია ცოდნის მიღებასა და უნარ-ჩვევების გამომუშავებაზე ორიენტაცია და არა ნიშანზე. კითხვაზე-მხოლოდ შემაჯამებელი ქულების საშუალო არითმეტიკულით სემესტრული შეფასება მიგაჩნიათ თუ არა მართებულად, მოსწავლეთა მხოლოდ 32,7 % უპასუხა დადებითად.

ჩემთვის გასაკვირი აღმოჩნდა კვლევის მიგნება:  ორი ურთიერთსაწინააღმდეგო მოსაზრება გამოიკვეთა. მოსწავლეთა უმრავლესობა  შემაჯამებელ დავალებას თვლის სანდოდ და  გამჭვირვალედ, ხოლო სწავლის პროცესში გამოყენებული მიმდინარე საშინაო/საკლასო კომპონენტით  განმსაზღვრელი შეფასება დაბალი ქულის მიღების შიშს უჩენთ. მსჯელობა,  დისკუსიები და კითხვების დასმა  თამამად არ შეუძლიათ,   მაინც 67,3%- არ სურს  თემის/საკითხის დასრულების შემდეგ მხოლოდ შემაჯამებელი კომპონენტით  მიღწეული შედეგების  გაზომვა.

მოსწავლეებისგან განსხვავებით გამოკითხულ მასწავლებელთა 63,6%-ის სურვილია მხოლოდ თემის /საკითხის დასრულების შემდეგ   შემაჯამებელი კომპონენტით  გაზომოს მოსწავლის შედეგების დონე.  საინტერესოა რატომ? მაინც ნიშანზე მოტივირებული ახალგაზრდობა გვყავს და არა  ცოდნაზე? ან უფრო ხშირად ხომ არ უნდა გამოვიყენოთ განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტები, მოსწავლის სწავლების ტიპის, ცოდნის დონის და ინტერესების  შესაბამისი დიფერენცირებული სწავლების მეთოდები? ვფიქრობ, მოსწავლეებს უნდა დავანახოთ, რა სიკეთეების მოტანა შეუძლია განმავითარებელ შეფასებას, რომელიც მოსწავლის ძლიერი და სუსტი მხარეების გამოვლენას და  მოსწავლეზე ორიენტირებული სასწავლო პროცესის დაგეგმვას ემსახურება.

მოსწავლეებთან დისკუსიაში გამოიკვეთა, რომ მიმდინარე საკლასო/საშინაო დავალებით შემაჯამებელი ქულის ამაღლების იმედი არ უნდათ დაკარგონ.

მასწავლებლები სწავლის მამოტივირებლად თვლიან მომდინარე განმსაზღვრელ შეფასებას და საფრთხეს ხედავენ ამ ძლიერი გარეგანი მოტივაციის არქონაში, შეიძლება  მოსწავლემ ყოველდღიურად აღარ იმეცადინოს და ბოლოს დაგროვებული მასალა ერთად ვეღარ აითვისოს და მივიღოთ აკადემიური  ჩამორჩენა.

ჩემი დაკვირვებით და  მოსწავლეებთან დისკუსიით დავრწმუნდი რომ მოსწავლე შემაჯამებელი დავალებისთვის, ან დამოუკიდებელი წერისთვის განსაკუთრებით ემზადება. თუ მოსწავლეს ეცოდინება, რომ მხოლოდ  შემაჯამებელი წერის ქულა განსაზღვრავს მის სემესტრულ  შეფასებას და არ ექნება მიმდინარე საკლასო ან მიმდინარე საშინაო დავალებით ქულის ამაღლების საშუალება,  მეტი ყურადღებით იქნება გაკვეთილებზე, უკეთ მოემზადება შემაჯამებელი დავალებისთვის, სწავლების პროცესში არ ექნება შიში და დაძაბულობა.  ჩემი ღრმა რწმენით, მხოლოდ შემაჯამებელი დავალების კომპონენტით შეფასება მოსწავლეს შეუქმნის უფრო ძლიერ  მოტივაციას, განმსაზღვრელი შეფასება კი იქნება ცოდნის შესაბამისი.

ალბათ, ყველა თანხმდება იმაზე, რომ მასწავლებლობა ურთულესი პროფესიაა. მასწავლებელს დიდი ძალისხმევა სჭირდება იმისათვის, რომ შედეგს მიაღწიოს და სწორად მიიტანოს მოსწავლემდე თავისი სათქმელი.

ცნობილი ფაქტია, რომ საქართველოში ფართოდაა გავრცელებული სწავლება კლას-კომპლექტში. კლას-კომპლექტი იქმნება ერთ საკლასო ოთახში ორი სხვადასხვა კლასის საფუძველზე ( შესაძლებელია იყოს მეტიც). კლას-კომპლექტში სწავლება განსაკუთრებით რთულია, რადგან მასწავლებელს ერთდროულად უწევს იზრუნოს სწავლის ხარისხზე. ალტერნატიულ მეთოდებსა და მიდგომებზე, კეთილგანწყობილი და საიმედო გარემოს შექმნაზე. პროცესს ისიც ართულებს, რომ არ არის საკმარისი რესურსები, რითაც სასწავლო პროცესი უფრო ეფექტური და სახალისო გახდება. ამიტომ მასწავლებელს თვითონ უწევს ახალი რესურსების შეძენა, შექმნა, მოძიება და სხვ.

კლას-კომპლექტში სწავლებისას იკვეთება პრობლემა – დროის დეფიციტი. საგაკვეთილო პროცესზე, ზოგჯერ არის შემთხვევები, როდესაც  დრო საკმარისი არ არის და რაოდენ დაგეგმილი გაკვეთილიც არ უნდა იყოს, მიზანი ნაწილობრივ ხორციელდება.

სამსახურის ძიების პროცესში სწორედ ამგვარ სკოლაში გამიღიმა ბედმა და დავიწყე მუშაობა- მოწვეულ მასწავლებლად, შემდეგ კი როდესაც საგნის გამოცდა დაწყებითი კომბინირებული (I-IV) ჩავაბარე, უკვე სრული დატვირთვით 18 სთ (დღემდე). უკვე მეოთხე წელია მასწავლებელი ვარ და კლას-კომპლექტში ვასწავლი. ამჯერად (3-4კლასი). მნიშვნელოვნად იმოქმედა ჩემზე კეთილგანწყობილმა გარემომ, როგორც დირექციისგან, ასევე სხვა მასწავლებლებისაგან. ისინი  ჩემთვის მოტივაციის და გამბედაობის მთავარი წყაროები აღმოჩნდნენ, რომ ყველაფერს გავართმევდი თავს და ამ მხრივ, სრულ მხარდაჭერას მიცხადებდნენ. მაგრამ უშუალოდ გაკვეთილი მაინც  სულ სხვაა.. და ისიც კლას-კომპლექტში, როცა მსგავს კლასში  მუშაობის  არანაირი გამოცდილება არა გაქვს. როცა პირველად გაკვეთილზე შევედი, არც კი ვიცოდი, როგორ წარმემართა საგაკვეთილო პროცესი ისე, რომ როდესაც ერთ კლასს ახალ მასალას ვუხსნიდი, ამ დროს მეორე კლასი დაკავებული  ყოფილიყო იმგვარი აქტივობით, რომელიც მათ საშუალებას მისცემდა, ყურადღების კონცენტრირება მოეხდინათ დავალებაზე და არა ჩემს საუბარზე.

ეს არის ის წყვილი აქტივობა, რომელსაც  პარალელურად ვატარებ.

საგანი – ქართული ენა და ლიტერატურა

ყოველი დღე რაღაც ახლის მომცემი იყო, თანდათან აღმოვაჩინე მეთოდები და მიდგომები, რომელიც საგაკვეთილო პროცესის უკეთ წარმართვაში მეხმარება. ძირითადად ჩვენი სწავლება დიფერენცირებულ მიდგომებს ეფუძნება.

ზოგჯერ არის თემები, რომლებიც ერთმანეთთან კავშირშია, ამ დროს ყველა ერთდროულადაა ჩართული ერთ აქტივობაში და ამით ვახერხებ უფროსებისათვის განვლილი მასალის გახსენებას და უმცროსთათვის ახალი მასალის გაცნობას, ცნობისმოყვარეობის გაღვივებას. ბავშვებს ებადებათ კითხვა – „ აბა რა არის ისეთი, რაც ჩვენ ჯერ არ ვიცით და თქვენ უკვე ისწავლეთ“

ბუნებრივია, როგორც ყველა მოვლენას, კლას-კომპლექტში სწავლებასაც აქვს თავისი დადებითი და უარყოფითი მხარეები:

1. მაგ., ყველა ერთმანეთის ტოლი და სწორია. ვიყენებთ დევიზს „ ყველა ერთისთვის, ერთი ყველასთვის“.
2. კლასი პატარა ოჯახივითაა, სადაც ყველა ერთმანეთზე ზრუნავს.
3. მათ არ უჭირთ კომუნიკაცია შედარებით უფროს ან უმცროს ადამიანებთან.
4. ასევე ხდება ნასწავლი მასალის გამეორება, გახსენება, განმტკიცება.
5. კლას-კომპლექტში უფროსკლასელები ირგებენ მზრუნველი უფროსის, მასწავლებლის როლს, ხოლო უმცროსკლასელები აკვირდებიან მათ სამოდელო ქცევას.

მასწავლებელს, ჩვეულებრივ, ერთ კლასში წინასწარ უნდა ჰქონდეს აქტივობები მომზადებული, მაგრამ არის შემთხვევები, როცა რამდენიმე მოსწავლე უფრო ადრე დაასრულებს თავის დავალებას. ამიტომ  საჭიროების შემთხვევაში გამოვიყენებ დამატებით აქტივობას. მაგრამ თუ მოხდება ისე, რომ დამატებითი აქტივობა არ გვაქვს, მაშინ როგორ მოვიქცეთ?!  ვთხოვთ ასეთ მოსწავლეს ( მოსწავლეებს ), დახმარება გაუწიოს მეგობრებს  მითითებული აქტივობის შესრულებაში. ეს მათ უვითარებს აზრის გადაცემისა და კომუნიკაციის, მზრუნველობით, ურთიერთდახმარების და ურთიერთსწავლების უნარებს. ასევე მივმართავ ჯგუფურ მუშაობას. ჯგუფში  თანამშრომლობა კი წახალისებული უნდა იყოს, თითოეულ მოსწავლეს უნდა დააკისროს პასუხისმგებლობა.

სამწუხარო რეალობაა, რომ კლას-კომპლექტში სწავლებასთან დაკავშირებით ტრენერებს არ აქვთ ინფორმაცია. თუ აქვთ მწირი და ზედაპირულია. სასურველი იქნება მსგავს საკითხებზე რეკომენდაციები და მეთოდები, რომლებიც  უფრო საინტერესოს გახდის სწავლების პროცესს.

როცა ჩემმა ლამაზმა, ჭკვიანმა და ინტერესიანმა უფროსკლასელმა მოსწავლემ ეს კითხვა დამისვა, სიტყვები პირდაპირ გულში მომხვდა, ერთბაშად ცა თავზე ჩამომექცა და ფეხქვეშ მიწა გამომეცალა, გულმა რეჩხი მიყო და ზედ მოუშორებელი ლოდიც დამაწვა, ფერი დავკარგე და სევდამ შემომიტია… ადვილია, ფრაზეოლოგიზმებით აღწერო მდგომარეობა, როცა საკუთარი სიტყვების პოვნა გიჭირს. ერთბაშად ვიგრძენი სინანული და უცებ დავადანაშაულე ყველა, ვინც კი მომაგონდა – საკუთარი თავი, სხვები, ოჯახი, სამეგობრო, სკოლა, განათლების სისტემა, სამინისტრო, სახელმწიფო, სამყაროს წესრიგი, ვარსკვლავები  – ბრალი დავდე, რომ ჩვენი ძვირფასი, სათაყვანებელი, პატივცემული, „ხელის-ხელ საგოგმანები“, ჩვენი გადამრჩენელი თუ გადარჩენილი, საუკუნეებგამოვლილი თანამედროვე ქართული ლექსი თურმე უცნობი რჩება მთავარი გულშემატკივრის, მაცოცხლებლის, სიცოცხლის მიმნიჭებლის – ახალი თაობისთვის. მათთვის, ვისაც პატარა კრებულები თავთან უნდა ეწყოთ, ლექსებთან ერთად იძინებდნენ, მასში საკუთარი განცდების, ტკივილების ანარეკლს პოულობდნენ, მის გამო ტიროდნენ და იცინოდნენ. ვისთვისაც ეს  ტაეპები უნდა იყოს ერთგვარი შვება, ფანტაზიის წყარო, ეგზისტენციალური ლაბირინთის გამოსასვლელიც და ფილოსოფიის  საფუძვლებიც.

ვხვდები, ძალიან ბევრი მოვითხოვე, მაგრამ სახლში მიმავალიც სულ ამაზე ვფიქრობდი. იქნებ, ყველაფერი იმის ბრალია, რომ ჯერ კიდევ სათანადოდ ვერ შევაყვარეთ ჩვენს მოსწავლეებს ჩვენი მთავარი ლექსი – „ვეფხისტყაოსანი“. თვალწინ ვუფრიალებთ კომენტარებსა და განმარტებებს, პერიფრაზებსა და სამახსოვრო სტროფებს, მაგრამ ვერ ვყვებით, ვერ ვიღებთ ფილმებს, ანიმაციებს, ვერ ვთამაშობთ, ვერ ვტკბებით, ვერ ვარგებთ თანამედროვეობას, ვერ ვუახლოვდებით!

თანამედროვე ქართული ლექსი ყველაზე მეტად იმიტომ მომწონს, რომ ახლოს მიდის ჩვენი დროის ადამიანთან, განცდილი და ხელშესახებია, მარადიული ღირებულებებით, თუმცა აქტუალური პრობლემებითა და სახეცვლილი მეტაფორებით.

საღამოს, როცა გაკვეთილზე წასაკითხი ლექსების სიას ვადგენდი, ერთ-ერთი პირველი ზვიად რატიანის ლექსი ჩავინიშნე:

„შენც რას გაჯიუტდი, ღმერთო? დამსვი, მაწერინე.

და ბოლოს, როცა არაფერი გამომივა,

ადექი და მაშინ დამცინე. ახლა ხომ ისეც ცუდადა ვარ.

ისეთს რას გთხოვ? ფულს ხომ არ გთხოვ –

ფიფქებსა და წვიმის წვეთებს გამოატანო.

გაჩენილი მუქთა ფული მეც კი არ  მინდა…

დავწერ, როგორი ცუდი ვარ და თვითონვე ვხვდები.

ხოლო იმაზე, ალაგ-ალაგ კარგიც რომ ვარ

და ვერ ვხვდები, არაფერს დავწერ.

გინდაც ვხვდებოდე, სიტყვას გაძლევ, არაფერს დავწერ.

არავისთან წამომცდება, რომ შენ მინახავ….“

უცნაურია, როცა ღმერთი ისე ახლოა, თითქოს, გვერდით გეჯდეს, ისე ესაუბრებოდე, როგორც თანატოლს, მაგრამ მაინც ტკივილამდე გრძნობდე მის ყოვლისშემძლეობას და მზრუნველობას. ალბათ, ღმერთის, სამყაროს, შემოქმედებითი პროცესის ამგვარი აღქმა აღმოჩენა იქნება მოზარდისთვის.

შემდეგ შოთა იათაშვილის ლექსს მივადექი, რომელიც მეგობრობის განსხვავებულ  „მოდელს“ გვთავაზობს:

„…გამომშვიდობებისას

მომუჭულ მუშტებს ვშლით და

ხელისგულებით ფანჯრის მინას ვაწვებით

საკუთარი სივრცეებიდან….

მეგობარი იღიმება და

ამ ღიმილით მანიშნებს, რომ

არ მოითხოვს ამაზე მეტს ჩემგან,

მაგრამ არც ამაზე ნაკლებს დათანხმდებოდა.“

ეს ლექსი უამრავ სალაპარაკოს აჩენს – ვინ არის ნამდვილი მეგობარი? როგორია ის? რას ვითხოვ მე მისგან და რას მოითხოვს ის სანაცვლოდ? როგორი მეგობარი ვარ მე? სინამდვილეში რა არის მეგობრობა?

ეკა ქევანიშვილის ლექსმა „ღარიბების ტრანსპორტი არსად ჩერდება“ გამახსენა, რომ ჩვენი სოციალური ყოფა უკვე პოეზიის განუყოფელი ნაწილია და საინტერესოა, თვალი ვადევნოთ ლექსებად გარდაქმნილ ჩვენს ყოველდღიურობას,  ჩვეულებრივ ამბებს, თითქოს უმნიშვნელო დეტალებს, დაკვირვებებს – ცხოვრებას:

„8 ნომერი ავტობუსი იყო საშინლად აყროლებული
და ასეთივე იყო იმ დღეს ნომერი სამოცდაათიც –
სიყვარულის დამთავრების მეორედღისნაირი.

არც უსაფრთხოების სარკმელი გაიღო, ვიღაც კაცი რომ ცუდად გახდა.
ჩვენ ის ტურტლიან იატაკზე დავაწვინეთ და მოვასულიერეთ.
მთავრობა – გავლანძღეთ.
მე ჩემი თავიც მივაყოლე,
ავტობუსით მგზავრობა რომ გადავწყვიტე……

ვფიქრობდი ასეთ სისულელეებზე ავტობუსში,
რომელიც მირახრახებდა ღარიბი ქვეყნის უღიმღამო ქუჩებში.
სადაც ისეთი მოწყენილი ხალხი იჯდა,
როგორიც ასი წლის ბებიაჩემია,
ავადმყოფი შვილის საწოლთან მიმჯდარი.

ისხდნენ ადამიანები
უხერხულად დაწყობილი ხელებით მუხლებზე,
ითვლიდნენ ხურდებს და არსად მიდიოდნენ.“

და თუ ლექსის ჩამთავრების შემდეგ ყელში ბურთი მოგვებჯინება, ესეც ჩვენი ცხოვრების ნაწილია.

დიანა ანფიმიადის ზოგიერთი ლექსი კი ჩემთვის სიმღერასავით ჟღერს. მიუხედავად განსხვავებული სტრუქტურისა, ალბათ, საუკუნეების წინაც ასე გაიჟღერებდა, მკითხველს მეტაფორებით დააბნევდა და პოეზიის მაგიურ ძალას აგრძნობინებდა:

„არავის ველი…

საბნად ვიფარებ თბილ ქუთუთოებს –

არარსებული მხეცის ტყავებს,

და ჩემი ყურის ნიჟარები

დუმილის ზღვასთან ფრთხილად დავაწყვე,

არავის ველი.

მე ხომ ნივთებიც არ მეკუთვნიან,

მხოლოდ გამლღვალ კონტურებს ვხედავ,

არავის ველი. არავის ველი…“

ვიფიქრე, მოსწავლეებს მოეწონებოდათ ერთი განსაკუთრებული შემთხვევაც – ქართველი პოეტის, ირაკლი კაკაბაძის (იაკი კაბეს) მიერ დაწერილი იაპონური ტანკები, რომლებიც, მიუხედავად იაპონური სტრუქტურისა და ელფერისა, ხშირად მაინც ძალიან ნაცნობი და ეროვნულია. თანაც კარგი მაგალითია იმისა, როგორ უნდა აქციო ლექსად ერთი ფრაზა:

„როგორ ურცხვად გატყუებდი,

ყოველ ღამე,

ძვირფასო დედა –

ვითომ მეძინა,

რომ მიკოცნიდი შუბლსა და ხელებს …“

„ბუხრის კვამლივით ხართ

სამშობლოს თავზე

ჯიუტო მოხუცებო,

ვინც სოფლად დარჩით …“

„დილით ავდექი ძალიან ადრე,

გამოვაღე ყველა ფანჯარა,

მზეს შევეგებე და მხოლოდ ერთი ლოცვა ვთქვი გულში –

ჩემი სამშობლო, ჩემი სამშობლო, ჩემი სამშობლო …“

ყველაზე მეტად ბესიკ ხარანაული ლექსების შერჩევა გამიჭირდა. არ ვიცოდი, რომელი მოახდენდა უფრო დიდ შთაბეჭდილებას, რომელი აღძრავდა მეტ ფიქრს ან საკუთარ თავთან დარჩენილს, რომელი ათქმევინებდა საიდუმლოს. ამიტომ რამდენიმე ნაწყვეტი შევარჩიე, რომლებშიც საკუთარი თავის ძიებას, ამაოების განცდას, უსამართლობასა და სინანულს ავტორი, პოეტი, ლირიკული გმირი თუ უბრალოდ ადამიანი, ღმერთთან მიჰყავს. თანაც აქ, ახლა, ჩვენს დროში, საქართველოში, თბილისში, კონკრეტულად კი, მეტროში:

„ათასგან ვიყავ,

ცხენი ათას ღობეს მივაბი,

დავტოვე ყველგან

ჩემეული თითო ნიღაბი

ზოგან ვაჟკაცის, ზოგან ლოთის

და ზოგან ლაჩრის,

ხოლო მე თვითონ

ყველასათვის უცნობი დავრჩი…“

„რაც კი ვიცხოვრე, იმდენ ხანს რომ მგლებში მეცხოვრა,
ხომ ძმად ჩამთვლიდნენ,
ხომ აღარასდროს მიმტყუნებდნენ, არ გამწირავდნენ.“

„თბილისში, დღეს, ახლა, ამწამიერსო,
ბრბოში, ქუჩაში, მეტროში, რას ვნახავ მე მშვენიერსო,
რაღაცა სახე დავლანდე, ვამსგავსე მე შენმიერსო,
საქართველოში, თბილისში, დღეს, ახლა, ამწამიერსო,
უბედურება რომ კონავს, ყველას, მაძღარს და მშიერსო,
საქართველოში, თბილისში, დღეს, ახლა, ამწამიერსო,
რაღაცა სახე დავლანდე, ვამსგავსე მე შენმიერსო,
და სუნთქვამ ამოიყოლა, ნუთუ შენ აქ ხარ, იესო.“

ალბათ, სწორად მოვიქეცი, რომ მეორე დღეს ასეთი გაკვეთილი ჩავატარე. ვსაუბრობდით, განვიხილავდით, ვკამათობდით, ვღელავდით… კიდევ არაერთი ძვირფასი სახელი და ლექსი მახსენდებოდა და მთავარი კითხვა აღარ მაშფოთებდა.

„ყველაფერი პირველივე ჯერზე უზადოდ უნდა გავიგო და გავიაზრო,“ „ყველაზე ჭკვიანი უნდა ვიყო,“ „ყველაფერში თანაბრად წარმატებული უნდა ვიყო,“ „განსაკუთრებული უნდა ვიყო,“ „განსაკუთრებულ, ყველასგან გამორჩეულ წარმატებებს უნდა მივაღწიო.“

გეცნობათ?

ეს წინადადებები ხისტი წესების მაგალითებია, რომლებზე დაფუძნებითაც ადამიანები განიცდიან, წარმართავენ საკუთარ ქცევას და, რაც მთავარია, ხშირად, სწორედ ეს წესები წარმოადგენს საკუთარი თავისადმი დამოკიდებულების ერთ – ერთ განმსაზღვრელს. ხისტი წესები, ერთი მხრივ, მოიცავენ მოთხოვნას, რომელიც არეკლილია სიტყვაში – „უნდა,“ ხოლო, მეორე მხრივ, − განზოგადებებს, რომლებიც არეკლილია სიტყვებში: „ყოველთვის,“ „ყველაფერი,“ „ყველა,“ „არაფერი“ და ა. შ.

წესები წარმოადგენს როგორც საკუთარ თავთან, ასევე ირგვლივმყოფებთან ურთიერთობის მოწესრიგების საშუალებას. იმ შემთხვევაში, თუ მე შემიძლია, ვიცხოვრო წესში ასახული წესრიგისამებრ, მაშინ, ჩემი დამოკიდებულება როგორც საკუთარი თავის, ასევე – სხვებისადმი, ასე თუ ისე, გაწონასწორებულია. მართალია, ზემოთ დასახელებული ყველა წესი, ბუნებით, სასიცოცხლო ძალის ამომხაპავი და უკიდურესად მიმტაცებელია, თუმცა, სინამდვილეში, ამ წესების არსებობა სხვა, გაცილებით მტკივნეული განცდების გაცოცხლებისგან მიცავს. მირჩევნია, წესების დაცვისთვის გავცე სასიცოცხლო ძალა, ვიდრე განვიცადო ის, რაც ამ წესების დარღვევას მოჰყვება. თითოეული მათგანი მოიცავს ნაგულისხმევ საფრთხეს იმ შემთხვევისთვის, თუკი ისინი უზადოდ, ყოველთვის და გამონაკლისის გარეშე არ შესრულდება. ადამიანები, რომლებმაც ასეთი წესები გაუცნობიერებლად შექმნეს ან გაიშინაგნეს, ხშირად, ივიწყებენ იმას, რომ ამ წესების სიხისტე და მოუქნელობა ცხოვრების მრავალფეროვნებასა და მრავალგანზომილებიანობასთან შეგუების საშუალებას არ იძლევა.

რისთვის გვჭირდება ხისტი და მოუქნელი წესები?

ხისტი და მოუქნელი, მკაცრი მოთხოვნების ამსახველი წესები, ადამიანებმა უსაფრთხოების უზრუნველყოფის მიზნით გაიშინაგნეს. ქვემოთ მოცემული მაგალითი მკაფიოდ და თვალნათლივ აღწერს, როგორ და რა შემთხვევაში ცოცხლდება ხისტი წესი, რომელი ემოციები და ქცევები ახლავს თან მსგავსი წესების გაცოცხლებას. აღწერილი მაგალითი წარმოადგენს გამოცდილების მანძილზე, არაერთხელ, არაერთი ადამიანის მიერ გახმოვანებულ, ზოგჯერ თითქმის და, ხშირ შემთხვევაში, ერთი და იმავე შინაარსის მქონე წესების განზოგადებულ მაგალითს.

აღწერილ მაგალითში თვალნათლივ ჩანს, რომ ადამიანი, როგორც მთლიანი და, როგორც ცოცხალი არსება, ემზადება საფრთხესთან გამოხმაურებისთვის. მისი სხეული ინაცვლებს საფრთხეზე პასუხის გაცემის მდგომარეობაში, რაზეც მიანიშნებს გულისცემის გახშირება, ციებ – ცხელების განცდა, გულმკერდის მიმდებარე სივრცეში დაძაბულობის შეგრძნება, კიდურებში სიცივის შეგრძნება, ჟრუანტელი და ა. შ., ხოლო ქცევა ადასტურებს იმას, რომ საფრთხე ნამდვილია.

ქვემოთ მოცემულ ცხრილში აღწერილია, სინამდვილეში, რატომაა ზემოთ აღწერილი გამღიზიანებლების ერთობლიობა საფრთხის განცდის აღმძვრელი.

ეს მაგალითი ორი ნაგულისხმევი, ხისტი წესის არსებობას მოიცავს: „პირველივე ჯერზე ყოველთვის ყველაფერი უზადოდ და სრულყოფილად უნდა გავიგო და გავიაზრო,“ „ირგვლივმყოფების მოლოდინები ყოველთვის უზადოდ და სრულყოფილად უნდა გავამართლო,“ თორემ…

გამრიყავენ და მიმატოვებენ.

ამ მსჯელობის თანახმად, ეს წესები, სინამდვილეში, ამგვარადაც შეგვიძლია, ჩამოვაყალიბოთ: „იმისათვის, რომ ადამიანებმა ჩემზე წარმოდგენა და ჩემდამი კეთილგანწყობა არ დაკარგონ, ყველაზე ჭკვიანი და წარმატებული უნდა ვიყო,“ „იმ შემთხვევაში, თუ ყველაზე ჭკვიანი და წარმატებული არ ვარ, ჩემთან ურთიერთობის სურვილი ადამიანებს არ ექნებათ და, შესაბამისად, გამრიყავენ და მიმატოვებენ.“

ამ ჯაჭვის თანახმად, ხისტი წესი მიტოვების შფოთვის განცდისგან თავდაცვის გზაა. ასეთი წესი ეყრდნობა დაშვებას, რომ ის უპირობოდ უნდა შესრულდეს. მოქნილი წესი კი, დიდწილად, ჟღერს, როგორც სასურველი, თუმცა, არა უპირობოდ გასათვალისწინებელი წინაპირობა საკუთარ თავთან და გარემოსთან შეგუებისთვის. მოქნილი წესი ამბობს იმას, რომ, კარგი და სასურველია, თუ ძირითადს და მნიშვნელოვანს გაიგებ და ეს საკმარისია იმისათვის, რომ კმაყოფილების და სიხარულის განცდის უფლება მისცე საკუთარ თავს. ის ასევე ითვალისწინებს იმას, რომ ადამიანზე ბევრი ისეთი რამ მოქმედებს, რამაც შეიძლება მას ხელი შეუშალოს განსაზღვრული ამოცანის წარმატებით დაძლევაში და მოიაზრებს ადამიანისადმი გულმოწყალე დამოკიდებულებას, რაც გულისხმობს, თანაგრძნობას ქმედებაზე დაფუძნებული მხარდაჭერისთვის.

ასეთი წესების მქონე ადამიანებმა, მიტოვებისგან თავდაცვის მცდელობებში, საკუთარ თავს ჩამოართვეს დამაკმაყოფილებელი მიღწევებით კმაყოფილების ფუფუნება და, ერთი შეხედვით, უცნაურია, მაგრამ, ამავდროულად, დაკარგეს „გამორჩეული“ წარმატებების მიღწევის შესაძლებლობა, რადგან „ჩვეულებრივით“ ანუ დამაკმაყოფილებლით სიხარულის ბედნიერება არ ჰქონიათ.

„რეტი ესე არს, ცხოველსა რა ტვინი შეუშენდეს და ცნობა მიეხადოს“

საბა, ლექსიკონი ქართული, II

არ ვიცი, როდის მიეწერა სულხან-საბასეული განმარტება ამ სიტყვას, თუმცა ვიცი, რომ „რეტის დასხმა“, „რეტი უკუყროდა და აღარას იჩენდა დაკოდილობასა“ („რუსუდანიანი“), „წამოიჭრა, ვითა რეტი“ („შაჰ-ნამე“) და სხვა ამგვარი ფრაზები ნაკლებად მიემართება 1966 წელს ავსტრიელი მეცნიერის ანდრეას რეტის მიერ აღმოჩენილ სინდრომს, რომელსაც ატაქსია, ეპილეფსიური გულყრები, მეტყველებისა და ქცევის შეუქცევადი, მძიმე დარღვევები ახასიათებს.

რეტის სინდრომი

რეტის სინდრომი ნეიროგანვითარების დარღვევად, იშვიათ პათოლოგიად განიხილება. მისი გავრცელების მაჩვენებელია 1:10-15000. რეტის სინდრომის მქონე ყველა ცოცხლად შობილი პაციენტი მდედრობითი სქესისაა, ხოლო მამრობითი სქესის ბავშვები ამ სინდრომით თითქმის ყოველთვის მკვდრები იბადებიან.

სინდრომის ეტიოლოგიის ყველაზე გავრცელებული ჰიპოთეზაა გენეტიკური – აუტოსომურ-დომინანტური X ქრომოსომის მუტაცია. მამის მხრიდან გადაცემული X-ქრომოსომული მუტაციის შემთხვევაში შედეგი ყოველთვის ლეტალურია. დედის ხაზით გენური მუტაციის გადაცემაზე მეტყველებს ერთი დედის ქალიშვილების ან დეიდისა და დისშვილის ერთდროული ავადობის შემთხვევები.

გავრცელებულია ნეიროქიმიური ჰიპოთეზაც. გამოკვლევების თანახმად, რეტის სინდრომის მქონე პაციენტებს თავის ტვინში აღენიშნებათ დოფამინ 2-ის რეცეპტორების მნიშვნელოვანი შემცირება და საკმაოდ აქვთ დაქვეითებული ქოლინაცეტილტრანსფერაზის დონე. აღრიცხულია თავის ტვინის მცირე წონის შემთხვევები, თუმცა ტვინის თეთრ ნივთიერებაში ამ დროს ცვლილებები არ შეინიშნებოდა.

რეტის სინდრომი პერვერსიული განვითარების აშლილობად მიიჩნევა და მისი დიაგნოსტიკა საკმაოდ რთულია, რადგან არ არსებობს სპეციფიკური სადიაგნოსტიკო მარკერი. შესაბამისად, არც დიაგნოსტიკისთვის აუცილებელი, დამხმარე და სადიფერენციაციო კრიტერიუმებია შემუშავებული. ამიტომ დიაგნოზს კლინიკური სიმპტომების მიხედვით სვამენ. პირველად დიაგნოზი ორ წლამდე ისმება, ხოლო მისი დადასტურება ორიდან ხუთ წლამდე ხდება. სწორი დიაგნოსტიკისთვის აუცილებელია როგორც განვითარების პროფილის მრავალჯერადი გამოკვლევა, ისე დაწვრილებითი პრე- და პერინატალური ანამნეზი.

როგორ ხდება რეტის სინდრომის დიაგნოსტიკა?
რეტის სინდრომის დიაგნოზი კლინიკურ ნიშნებს ემყარება. ხშირად კლინიკურ დიაგნოზს გენეტიკური ტესტით ადასტურებენ.

ტიპური ნიშნები:

• ასაკის შესაბამისი განვითარების პერიოდი;
• სტაგნაციის (განვითარების შეფერხების) პერიოდი – დაახლოებით 1 წლიდან რეგრესის დაწყებამდე;
• რეგრესის პერიოდი – როდესაც ბავშვი შეძენილ უნარებს კარგავს (მეტყველება,
  ხელის მიზანმიმართული მოძრაობა). მერყეობს დაახლოებით 9-დან 30 თვემდე;
• ხელის სტერეოტიპული (განმეორებითი) მოძრაობების განვითარება (ხელის
  პირში ჩადება, ტაშის კვრა, ხელების ფშვნეტა, ხელისგულების მსუბუქი შეხება);
• სიარულის დარღვევა;
• დაბადებისას ნორმალური თავის გარშემოწერილობა, რომელსაც მოსდევს თავის გარშემოწერილობის ნელი ზრდა 2 თვიდან 4 წლამდე;
• სხვა დაავადებების, სინდრომებისა და ტრავმის არარსებობა.

სხვა ნიშნები, რომლებიც შესაძლოა ახასიათებდეს რეტის სინდრომს:

• სუნთქვის პრობლემები (ჰიპერვენტილაცია (სუნთქვის გახშირება),
  სუნთქვის შეკავება, აეროფაგია (ჰაერის ყლაპვა));
• ცვლილებები ეეგ-ზე;
• ეპილეფსია – რეტის სინდრომის მქონე ადამიანების 50%-თან;
• ასაკთან ერთად კუნთთა ტონუსის მატება – კუნთი ხდება რიგიდული,
  ვითარდება სახსრების დეფორმაცია და კუნთების განლევა;
• არაბალანსირებული სიარული ფართოდ გადგმული ფეხებით (რეტის
  სინდრომის მქონე ბავშვების 50%-ს შეუძლია დამოუკიდებლად
  გადაადგილება);
• სკოლიოზი (ხერხემლის გამრუდება);
• ზრდაში ჩამორჩენა.

კლინიკური აღწერის მიხედვით, რეტის სინდრომი რამდენიმე ფაზით მიმდინარეობს:

. ნორმალური განვითარების ფაზა – დაბადებიდან 6 თვემდე;

. სტაგნაციის ფაზა – 6 თვიდან წლამდე;

. რეგრესის ფაზა – ერთიდან 4 წლამდე

. პლატო – ორიდან 10 წლამდე;

. გვიანდელი ფაზა – 10 წლიდან.

რეტის სინდრომით დაავადებულთა განვითარება დაბადებიდან 6 თვემდე ნორმის ფარგლებშია და ისინი ჯანმრთელი ბავშვების შთაბეჭდილებას ტოვებენ. ექვსი თვიდან იწყება განვითარების შეფერხება და მანამდე შეძენილი ჩვევების უკუგანვითარება. ქვეითდება მობილურობა, თამაშის ინიციატივა, თვალებით კონტაქტის ინტენსივობა, იმატებს კუნთთა ტონუსი, ხელების მიზანმიმართული ქმედებები იცვლება უაზრო, სტერეოტიპული მოძრაობებით და მანიფესტირდება გულყრები. ექვსი თვიდან წლამდე ასაკში სახეზეა სტაგნაცია.

სტაგნაციის შემდეგ იწყება რეგრესის ფაზა, რომელსაც თან ახლავს პირამიდული და ექსტრაპირამიდული ნიშნები ძვლოვანი სისტემის არასრულფასოვნებით, რაც გამოიხატება ძვლოვანი ქსოვილის ზრდის ტემპის შენელებითა და შეჩერებით. რეგრესის ფაზა, რომელიც გრძელდება 30 თვემდე, შესაძლოა 6 თვის ასაკიდან დაიწყოს და ახასიათებდეს განვითარების უეცარი ან თანდათანობითი დაქვეითება. ხელების მანიპულაციური მოძრაობა და მეტყველების უნარი ყოველთვის ქვეითდება. ნატიფი მოტორიკის შემთხვევაში თითების უკვე ჩამოყალიბებული პინცეტისებური მოძრაობა თანდათანობით ქრება. იმატებს ხელებისა და ტანის ბიძგისებური მოძრაობები. ბავშვი ხელებს მუდმივად პირში იდებს ან ზურგს უკან აქვს გადაჯაჭვული და იშვიათად იყენებს. ხელების სტერეოტიპული მოძრაობები ქრება ძილის დროს. ასეთი მოძრაობები ხელს უშლის მიზანმიმართული მოქმედების შესრულებას, რაც ძლიერ აგზნებას იწვევს. ამ ფაზაშივე ვლინდება კოგნიტიური ფუნქციების ჩამორჩენა, აუტისტური ტიპის ქცევები, სოციალური ურთიერთობებისა და კომუნიკაციის დარღვევა.

ასაკის მატებასთან ერთად აღმოცენდება სუნთქვის პრობლემები: ძილის დროს სუნთქვა ნორმალურია, ხოლო უცაბედი გაღვიძების დროს ვითარდება ჰიპერვენტილაცია. გამოღვიძებისას ხშირია სუნთქვის დიზრითმია.

ეპილეფსიური გულყრები 4 წლიდან იწყებს მანიფესტირებას. მიუხედავად იმისა,რომ რეტის სინდრომის მქონე ყველა ბავშვს აქვს პათოლოგიური ეეგ-პატერნები, ეპილეფსიური გულყრები კლინიკურად აღენიშნება მხოლოდ მათ 50%-ს. სინდრომი ხასიათდება სხვადასხვა ტიპის ეპილეფსიური გულყრებით: ატიპური აბსანსები, პარციალური, პირველადად გენერალიზებული და მეორეულად გენერალიზებული გულყრები, რომლებიც თითქმის არ ექვემდებარება მკურნალობას.

მესამე ფაზა, პლატო, ხასიათდება აპრაქსიით, მოტორული პრობლემებითა და ეპილეფსიური გულყრებით. იმავდროულად, მესამე ფაზაში უმჯობესდება ქცევა, მცირდება აუტისტური ნიშნები. ამ პერიოდში იზრდება გარემოსადმი ბავშვის ინტერესი. შესაძლოა, გაუმჯობესდეს კომუნიკაცია და ყურადღება.

მეოთხე, გაუარესების ფაზა ძირითადად მოძრაობის დარღვევების დამძიმებით ხასიათდება. ასაკის მატებასთან ერთად მძიმდება სკოლიოზი, კუნთების სპასტიკურობა, ფერხდება სიმაღლეში ზრდა, იმატებს კუნთების რიგიდულობა და ტონუსი, ირღვევა სხეულებისა და კიდურების პოზა, თითქმის შეუძლებელი ხდება სიარული, თუმცა მცირდება ხელების სტერეოტიპული მოძრაობები და უმჯობესდება თვალებით კონტაქტი[1].

სწავლება

რეტის სინდრომის მქონე მოსწავლეებთან მუშაობისას საკლასო ოთახებში რეკომენდებული და მიზანშეწონილია მხარდამჭერი მოწყობილობების გამოყენება. ვინაიდან ასეთი მოსწავლეები, ჩვეულებრივ, კარგავენ ლაპარაკის უნარს, შემუშავებულია წესები, რომლებიც უნდა დავიცვათ მათთან მუშაობისას სასწავლო პროცესში:

• კლასში დისკუსიების დრო წინასწარ მიეცით მოსწავლეს სადისკუსიო თემა, რათა მას ჰქონდეს დრო საკომუნიკაციო ტექნოლოგიების (გამაძლიერებელი საკომუნიკაციო მოწყობილობების) გამოყენებით პასუხის მოსამზადებლად.
• ხელების მიზანმიმართული გამოყენების დაკარგვა რეტის სინდრომის კიდევ ერთი მახასიათებელია. აშლილობის მქონე მოსწავლეებმა უნდა წარმოადგინონ ის, რაც იციან ტექნოლოგიის ან/და სიგნალების გამოყენებით და არა წერილობით.
• დაუთმეთ გარკვეული დრო გაკვეთილის განმავლობაში. რეტის სინდრომის მქონე მოსწავლეებს სჭირდებათ ყურადღებიანი მასწავლებლები, რომლებიც შეაქებენ მათ, მოტივაციას შემატებენ და მიზნებს დაუსახავენ.
• იდეალურია კლასში პარაპროფესიული ან გაძლიერებული კომუნიკაციის სპეციალისტის ყოფნა. რეტის სინდრომი აუტისტური სპექტრის აშლილობათაგან ყველაზე დამამშვიდებელია და მოწაფეებს სჭირდებათ დამატებითი მხარდაჭერა, რადგან ისინი ასრულებენ ბევრ დავალებას.
• რეტის სინდრომის მქონე ბევრი სტუდენტი გადაადგილებისთვის ეტლით სარგებლობს. მასწავლებლები უნდა დარწმუნდნენ, რომ საკლასო ოთახში არის ეტლებით გადაადგილების შესაძლებლობა. ასევე საჭიროა აქტივობების დაგეგმვა, რათა ეტლით მოსარგებლე მოსწავლეებმაც მიიღონ მათში მონაწილეობა რაიმე ფორმით.
• რეტის სინდრომის მქონე მოსწავლეებს შეუძლიათ, მიიღონ შემოკლებული გაკვეთილები/დავალებები. ფიზიკური (და ზოგჯერ გონებრივი) შეფერხების გამო მათ ზოგიერთი დავალების შესასრულებლად უფრო მეტი დრო სჭირდებათ, ამიტომ მათი დატვირთვა უნდა შეიცვალოს მათი ტემპის შესაბამისად. რეტის სინდრომის მქონე მოსწავლეები ებრძვიან მუშა მეხსიერებას, ამიტომ ისინი შესაძლოა გადაიტვირთონ, როცა მეტისმეტად ბევრ ინფორმაციას ვაწვდით. შესაძლოა დასჭირდეთ ინფორმაციის ეტაპობრივი მიწოდება რამდენიმე დღის განმავლობაში ან/და მეტი გამეორება და პრაქტიკა[2].

[1]https://ka.wikipedia.org/wiki/%E1%83%A0%E1%83%94%E1%83%A2%E1%83%98%E1%83%A1_%E1%83%A1%E1%83%98%E1%83%9C%E1%83%93%E1%83%A0%E1%83%9D%E1%83%9B%E1%83%98

https://rettsyndrome.ge/169-2/

[2] https://piowlskidisabilityresearch.weebly.com/rett-syndrome-accommodations-and-modifications.html

რამდენიმე კვირის წინ ავტობუსით მგზავრობისას საინტერესო და საყურადღებო შემთხვევის უნებლიე მოწმე და მონაწილე გავხდი. ხუთი წლის ტასო, რომელიც ბაბუას საბავშვო ბაღიდან მოჰყავდა, საკმაოდ კომუნიკაბელური და ლაპარაკის მოყვარული ბავშვი აღმოჩნდა. ის გატაცებით მიყვებოდა საბავშვო ბაღის, მასწავლებლების, მეგობრების შესახებ – ვინ მოსწონდა, ვინ არ მოსწონდა და რატომ, ვინ რა დაუშავა. როგორ ემზადებოდნენ ზეიმისთვის. როცა ერთ-ერთი პედაგოგის ცუდად მოხსენება და იმ სალანძღავი სიტყვების წარმოთქმა დაიწყო, რომლითაც ის ბავშვებს მიმართავდა, ტასოს ბაბუა უხერხულად შეიშმუშნა და ბავშვის გაჩუმებას შეეცადა. თუმცა, „ორატორის“ როლში შეჭრილი და საყოველთაო ყურადღების ცენტრში მყოფი პატარა ბაბუას არ დაემორჩილა, ხელები გაშალა და ამაყად წარმოთქვა: „ახლა ჩემი ოჯახის შესახებაც უნდა მოგიყვეთ! როცა მამიკო ჩვენთან მოდის…..“, მაგრამ ტასომ წინადადების დასრულება ვერ მოასწრო, რადგან ბაბუამ სასწრაფოდ წამოაყენა ბავშვი სკამიდან და გამოუცხადა, რომ ჩასვლას აპირებდნენ. „კარგი რა, ბაბუ. მე ხომ ჩვენს ოჯახზე ვსაუბრობ!“ – არ ცხრებოდა პატარა. მაგრამ, ავტობუსი გაჩერდა თუ არა ბაბუამ ხელში აყვანილი ტასო სასწრაფოდ განარიდა ოჯახური ურთიერთობების მოსასმენად მომზადებულ, ინტერესით შეპყრობილ ავტობუსის მგზავრებს. ყველა მიხვდა, რომ ბავშვი ისეთ თემაზე აპირებდა საუბარს, რომელიც ოჯახიდან გარეთ გამოსატანი არ იყო და რომელიც ბაბუას უხერხულ მდგომარეობაში ჩააყენებდა.

როგორც წესი, ზრდასრულები ნაკლებად ვფიქრობთ იმაზე, თუ რა მდგომარეობაშია ბავშვი, როცა ის ოჯახის უფროსი წევრების საუბრის მოწმე ხდება. ამ დროს პატარა თითქოს თავისი სათამაშოებით არის დაკავებული და არაფერი ესმის იქიდან, რაზეც ოჯახის უფროსი წევრები საუბრობენ. გავითვალისწინოთ, რომ თამაშში ჩართულ ბავშვს ყურები დაცქვეტილი აქვს და არცერთ მოსმენილ სიტყვას არ ტოვებს ყურადღების მიღმა. დიდი ალბათობით მოსმენილი სიტყვები და უფროსების საუბრის შინაარსი მას შეიძლება საერთოდ არ ესმოდეს, მაგრამ პატარას ეს ჯერ არ სჭირდება. მისი ტვინი ამ დროს მუშაობს როგორც ინფორმაციის დამგროვებელი, ის ყველაფერს იწერს. ბავშვის ფსიქიკა საკმაოდ მიმღებია – უფროსების ყოველი სიტყვა, სახის გამომეტყველება, ინტონაცია იწერება და შეიძლება მომავალში მან სრულიად შეუფერებელ მომენტში, შეუფერებელ ადგილას მოახდინოს მოსმენილის, ნანახის რეპროდუცირება და საკმაოდ უხერხულ მდგომარეობაში ჩააყენოს ახლობლები.

შეიძლება თუ არა ბავშვი ისმენდეს და იცოდეს ყველაფერი, რაზეც უფროსები ვსაუბრობთ. სადამდე შეიძლება მიგვიყვანოს ჩვენმა დაუფიქრებლად წამოსროლილმა სიტყვებმა. რა შეიძლება ვთქვათ ბავშვების თანდასწრებით და რა არა, რაზე ლაპარაკი არ არის სასურველი მაშინ, როცა პატარები ჩვენ გვერდით იმყოფებიან:

• მოვერიდოთ ბავშვის თანდასწრებით მეგობრების, ნაცნობების, მეზობლების, ნათესავების ქცევის განხილვას, მათზე საუბარს და მით უმეტეს მათ განკითხვას, აუგად მოხსენიებას. ნამდვილად არ ვართ დაზღვეული იმისაგან, რომ ბავშვი ჩვენს ნათქვამ სიტყვებს იმავე ტონით და იმავე მიმიკით სადმე, სრულიად შეუფერებელ ადგილას არ წამოისვრის. როგორც წესი, ხშირად ასეთ სიტუაციებში გარშემომყოფები ბავშვის გამოსვლებზე ბევრს იცინიან; ჩვენ, პატარას თანმხლები პირები კი უხერხულ მდგომარეობაში ვვარდებით, რადგან ყველა ხვდება, რომ ბავშვმა ეს თავად კი არ მოიფიქრა, არამედ გაიმეორა ის, რაც ოჯახში მოისმინა;
• განსაკუთრებული რისკის შემცველია დარღვეულ ოჯახებში ერთი მშობლის მიერ მეორის აუგად მოხსენიება ბავშვის თანდასწრებით. ადამიანის უფლებაა არ მოსწონდეს თავისი ყოფილი მეუღლე, მაგრამ არ შეიძლება ამ ურთიერთობაში ბავშვის ჩართვა. ის მისი მამაა. ამით ყველაფერია ნათქვამი. ბავშვს უყვარს და აიდიალებს საკუთარ მამას, მაშინაც კი, თუ ეს უკანასკნელი არ ავლენს ინტერესს შვილის მიმართ. ბოლოს და ბოლოს ის გაიზრდება და ყველაფერში თავად გაერკვევა. ნუ ვაიძულებთ ბავშვს ჩაუღრმავდეს ზრდასრულთა პრობლემებს;
• მოვერიდოთ ბავშვის თანდასწრებით აღმზრდელებისა და პედაგოგების განკითხვას, მათზე ჭორაობას, მათი ქცევის, მუშაობის სტილის, ბავშვთან ურთიერთობის შეფასებას. ჩვენი ასეთი მოქმედების შემდეგ ნუ ველით ბავშვისგან კარგად სწავლას და სანიმუშო ქცევას საბავშვო ბაღში ან სკოლაში. ეს ბუნებრივია რადგანაც, თუ დედა აცხადებს, რომ მისი შვილის მასწავლებელი, აღმზრდელი „სულელია“, „თავისი საქმე არ იცის, არ იცის როგორ მოექცეს ბავშვებს“, მისი ავტორიტეტი ბავშვის თვალში იმდენად დაქვეითდება, რომ მას აღარ ექნება სურვილი მოუსმინოს და პატივი სცეს ადამიანებს, რომლებთანაც ყოველდღიურად უწევს შეხება და სასწავლო პროცესში ჩართვა. უმჯობესი იქნება, თუ პედაგოგებისა და მშობლების ურთიერთობა ბავშვის თანდასწრების გარეშე გაირკვევა;
• გაუმართლებელია პოლიტიკაზე და პოლიტიკურ თემებზე საუბარი, როცა პატარა ჩვენ შორიახლოსაა, ყურები დაცქვეტილი აქვს და თითოეულ ჩვენ ნათქვამ სიტყვას ღრუბელივით ისრუტავს. სასაცილოა, როცა ხუთი წლის ბავშვი სერიოზული სახით აცხადებს – „პოლიტიკაში მხოლოდ სულელები არიან!“. ასევე აბსურდია, როცა მსგავს სიტყვებს წარმოთქვამს მოზარდი, რომელსაც არც გამოცდილება აქვს და არც ცოდნა თავისი სიტყვების დასასაბუთებლად. თავს ნუ მოვახვევთ ბავშვს პოლიტიკურ შეხედულებებს – საკუთარი პოზიცია მას თავად უნდა ჩამოუყალიბდეს. თუმცა, შეიძლება დავუშვათ გამონაკლისი, თუ მოზარდი გვეკითხება ჩვენს აზრს, ან გვთხოვს ჩვენი იდეების გაზიარებას;
• მოვერიდოთ ბავშვის თანდასწრებით სამყაროს აღსასრულზე, კომეტების მოახლოებაზე, ცუნამზე, სხვადასხვა სახის ბუნებრივ კატასტროფებზე საუბარს. ასეთი საუბრები აშინებს პატარას. მით უმეტეს, როცა ამაზე საუბრობენ მისთვის ავტორიტეტული უფროსები. ისინი ხომ ამ თემებზე ერთმანეთთან ზღაპრების მოყოლას არ დაიწყებენ. ე.ი. ყველაფერი სიმართლეა და მალე დაიწყება სამყაროს აღსასრული. რა მოხდება ასეთი საუბრების მოსმენის შემდეგ, დამოკიდებულია ბავშვის ფანტაზიასა და მგრძნობელობაზე. ის შეიძლება სერიოზულად შეაწუხოს უფროსებისგან უნებლიედ მიღებულმა ინფორმაციამ. ზოგი ბავშვი ნამდვილ პანიკაში ვარდება, რადგან ბუნებრივი კატასტროფების, სტიქიური უბედურების შიშის მიღმა ჩვეულებრივ სიკვდილის შიში იმალება. ბავშვი ხვდება, რომ როგორც თავად, ასევე დედა და მამა შეიძლება ოდესმე აღარ იყვნენ, დაიხოცონ. ასეთი აზრები ანადგურებს პატარას, მის ფსიქიკას;
• მოვერიდოთ ოჯახის წევრებთან ბავშვის თანდასწრებით მისი ქცევისა და აღზრდის მეთოდების განხილვას. ეს დასაშვები იქნება მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ პატარას აღზრდით დაკავებული ადამიანები ერთსულოვანი ვართ აღზრდის კონკრეტული მეთოდების გამოყენებაში და შეთანხმებულად ვმოქმედებთ. წინააღმდეგ შემთხვევაში ჩვენ ვდგებით მანიპულატორის აღზრდის საფრთხის წინაშე. თუ აღმზრდელთა მოსაზრებები არ ერთმანეთს ემთხვევა – ერთი იცავს, მეორე კი-ეჩხუბება, ბავშვი სწრაფად მიხვდება, თუ ვისი მხარდაჭერა იქნება მისთვის უფრო მომგებიანი;
• დაუშვებელია ბავშვის ქცევის, მისი ხასიათის არცთუ საუკეთესო თვისებების განხილვა მეგობრებთან და ნათესავებთან თავად ბავშვის თანდასწრებით. ეს ამცირებს, შეურაცხყოფს მას. ცხადია, არანაირ ნდობაზე არ შეიძლება იყოს ლაპარაკი ამის შემდეგ;
• მოვარიდოთ ბავშვები ოჯახურ კონფლიქტებსა და ჩხუბს. ოჯახური ცხოვრება კამათის და კონფლიქტების გარეშე წარმოუდგენელია. ისინიც კი, ვისაც უსაზღვროდ უყვართ ერთმანეთი და პატივს სცემენ ერთმანეთს, შეიძლება გარკვეულ სიტუაციებში და გარკვეულ თემებზე ცხარედ კამათობდნენ. ასეთია ოჯახური ცხოვრება, შეუძლებელია ყველაფერში შეთანხმება. მაგრამ, როცა ასეთ კამათს შეურაცხმყოფელი სიტყვები მოჰყვება და ეს ყველაფერი ბავშვის თვალწინ ხდება, შეიძლება ძალიან არასასურველი შედეგების მოწმენი გავხდეთ. ასეთ დროს ბავშვში თავს იჩენს დეპრესია, შფოთიანობა, მიდრეკილი ხდება აგრესიისკენ, სისტემატურად არღვევს დისციპლინას და საზოგადოებრივი წესრიგის ნორმებს. ეს იმიტომ, რომ მშობლებს შორის ჩხუბის შემსწრე ბავშვი საკუთარ ოჯახშიც კი ვეღარ გრძნობს თავს უსაფრთხოდ. მისთვის ოჯახი ხომ მთელი სამყაროა და როცა ეს სამყარო აშინებს, მას აღარაფერი რჩება, გარდა იმისა, რომ შეეცადოს ამ საშინელებისაგან თავის დაცვას. ბავშვის ფსიქიკა მზად არ არის უფროსების პრობლემებისთვის. როცა ერთი მშობელი ცუდად ლაპარაკობს მეორე მშობელზე, ეს ანადგურებს ორივეს ავტორიტეტს ბავშვის თვალში, იწვევს შფოთვას და გულისწყრომას მასში. ნუ ჩავაყენებთ ბავშვს არბიტრის პოზიციაში, ნუ დავტვირთავთ მას ოჯახური პრობლემების ტვირთით, ნუ ჩავრთავთ ჩვენს კამათში, ნუ ვაიძულებთ, რომ ერთ-ერთი მხარე აირჩიოს, ნუ ვკითხავთ, თუ ვინ უფრო მეტად უყვარს და ვის ეთანხმება კამათის დროს. თუმცა, დესტრუქციული კონფლიქტებისგან განსხვავებით კონსტრუქციული კონფლიქტები შეიძლება დადებითი შედეგის მომტანიც კი აღმოჩნდეს აღზრდის თვალსაზრისით. ბავშვები, რომლებიც საკმაოდ ადრეული ასაკიდან ხედავენ, თუ როგორ კონსტრუქციულად კამათობენ მშობლები, არიან უფრო მეტად ტოლერანტულები, ემპათიურები, გაურბიან შაბლონურ აზროვნებას, კონფორმისტულ გადაწყვეტილებებს. ნაცვლად იმისა, რომ გაიზიარონ სხვა ადამიანების მოსაზრება, ისინი ეყრდნობიან დამოუკიდებელ მოსაზრებებს, მსჯელობას.

აღმზრდელების, მშობლების ამოცანაა, მოამზადონ ბავშვი დამოუკიდებელი ცხოვრებისთვის, გადასცენ, გაუზიარონ საკუთარი გამოცდილება. ამასთან, გავითვალისწინოთ, რომ ის, რასაც ადამიანი ბავშვობაში ისმენს, გავლენას ახდენს მთელ მის შემდგომ ცხოვრებაზე.

ყოველივე ზემოაღნიშნულის მიუხედავად, ბევრი თემის განხილვა შესაძლებელია ბავშვის თანდასწრებით. მთავარია, შევარჩიოთ კონტექსტი, მაგალითები ასაკის შესაბამისად და ვესაუბროთ მისთვის გასაგებ ენაზე. ნუ დავტვირთავთ ბავშვს ოჯახური პრობლემებით და ჩვენი ურთიერთობებით. ნუ ავკიდებთ მას ისეთ ტვირთს, რომლის ტარებასაც ვერ შეძლებს და რომელიც ფსიქიკას დაუზიანებს.

ქეთევან ოსიაშვილი

20.01.2023.