(მე-9 წერილი სერიიდან ,,სწავლის ძირი”)
წინამდებარე წერილით ვაგრძელებთ სერიას ,,სწავლის ძირი” და შემოგთავაზებთ პირველი კვირების განმავლობაში დაგეგმილი სწავლების წარმატებულად წარმართვისთვის განმავითარებელი შეფასების გამოყენებას. აქ შევეხებით ფონოლოგიური უნარების სწავლებისთვის საჭირო განმავითარებელ ისნტრუმენტებს. კერძოდ, სიტყვებით დამარცვლასა და მარცვლებით მანიპულირებას. სანამ უშუალოდ ჩვენ მიერ შემუშავებულ შეფასების რუბრიკებსა და ჩეკლისტს შემოგთავაზებთ, ზოგადად ვისაუბროთ განმავითარებელ შეფასებაზე.
შესავალი
— რა სიტყვა გახსენდებათ მყისიერად, როდესაც საუბარს იწყებენ განმავითარებელი შეფასების შესახებ?
არცთუ ბევრჯერ, მაგრამ არც მხოლოდ სამჯერ დამისვამს მასწავლებლებისთვის ეს შეკითხვა და მოუთმენლად დავლოდებივარ პასუხებს. ჩემი დაკვირვებით, მასწავლებელთა დაახლოებით ნახევარი ამ შეკითხვაზე პასუხად ამბობს/წერს ან ,,უკუკავშირს’’, ან ,,კომენტარს’’ (ამ ორ სიტყვას სინონიმებად განვიხილავ ამ კონტექსტში.).
მასწავლებელთა ძირითად ნაწილში განმავითარებელი შეფასების შესახებ ასეთი წარმოდგენების არსებობა არის სწავლების ამ განუყოფელი კომპონენტის მიერ სასწავლო პროცესის დამახინჯების მნიშვნელოვანი მიზეზი, ნაცვლად იმისა, რომ მისი (ამ პროცესის) სამკაული იყოს.
როგორ აღმოვაჩინე, რომ მასწავლებლებს არ ესმით განმავითარებელი შეფასების არსი?
მასწავლებლებს სანამ ვახსენებთ, აღსანიშნავია, რომ გაუგებრობის წყარო თავად ეროვნული სასწავლო გეგმა და მასში არსებული ჩანაწერებია განმავითარებელი შეფასების შესახებ.
პირველი გაუგებრობის განმაპირობებელი ისაა, რომ ამ კომპონენტს შეფასება ჰქვია. ეს იწვევს არასწორ გაგებას, რადგან აქვეა დაპირისპირებული მეორე სახის შეფასება — განმსაზღვრელი შეფასება. და თუკი განმსაზღვრელი შეფასება გულისხმობს მოსწავლეებისთვის ნიშნის დაწერას, მაშინ მეორე სახის ანუ განმავითარებელი შეფასება იგულისხმებს ნიშნის გარეშე მოსწავლის შეფასებას ანუ ვარსკვლავებისა და მზეების მიცემას, კომენტარებისა და შენიშვნების, უკუკავშირის თქმას თუ დაწერას და ა. შ.
შედეგად, მოსწავლეები ვერ აკეთებენ დასკვნებს საკუთარი მიღწევების შესახებ. ვერ აკავშირებენ ზოგადი ხასიათის რეკომენდაციებს საკუთარ ნამუშევრებთან და თუკი კონკრეტულ ხარვეზზე თავს არ დაახლევინებ, ისე ვერცკი შეამჩნევენ გამოსასწორებელ ნაკლს. მასწავლებელმა თავიდანვე უნდა მიაჩვიოს ბავშვები, საერთო რეკომენდაციების მოსმენისას ეძებონ ხარვეზები საკუთარ ნამუშევარში და იზრუნონ მათს აღმოსაფხვრელად.
როგორ აღმოვაჩინე, რომ უკუკავშირი არის ხელისშემშლელი განმავითარებელი შეფასების საჭიროებისამებრ წარმართვისთვის?
რადგან უკუკავშირი არასწორად მიაჩნიათ განმავითარებელი შეფასების მთავარ კომპონენტად და მასწავლებლები განმავითარებელი შეფასების აღქმა-დანახვას მხოლოდ მაშინ ახერხებენ, თუკი უკუკავშირს ხედავენ ან ესმით, ეს იმთავითვე განაპირობებს პროცესის არასწორად აღქმა-გაგებას.
მაგრამ უკუკავშირის გარეშე წარმოუდგენელია სწავლება, ვერც მოსწავლე ისწავლის ეფექტურად, თუკი მას არ ექნება საჭირო უკუკავშირი საჭირო დროს. აქ ყველაზე შესაფერისი რუსთველის სიტყვებია ,,ზოგჯერ თქმა სჯობს არათქმასა, ზოგჯერ თქმითაც დაშავდების!” ზუსტად: ზოგჯერ უკუკავშირის მიცემა სჯობს, ხოლო ზოგჯერ უკუკავშირის მიცემა აზარალებს სასწავლო პროცესს.
დასკვნები
განმავითარებელი შეფასების სტრატეგიები/მეთოდები, როგორც ასეთი, არ არსებობს. არსებობს სასწავლო სტრატეგიები/მეთოდები, რომლებიც გამოიყენება მიზნობრივად ანუ ეფექტოვნად (ეფექტურადაც და ეფექტიანადაც) და არსებობს სასწავლო სტრატეგიები ანუ მეთოდები ანუ აქტივობები, რომლებიც გამოიყენება არამიზნობრივად ანუ არაეფექტოვნად ანუ არა მოსწავლეზე ორიენტირებულად.
თუკი სასწავლო სტრატეგიები წარმოადგენს ამავდროულად განმავითარებელი შეფასების სტრატეგიებს, ე. ი. იგი მოსწავლეზე ორიენტირებული, მიზნობრივი სასწავლო სტრატეგიებია. ხოლო როდესაც ბრწყინვალე მეთოდი/სტრატეგია არ არის ამავდროულად განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტი, მაშინ ისინი არაა მოსწავლის მაქსიმალურ განვითარებაზე ორიენტირებული და ტარდება მხოლოდდამხოლოდ ფორმალურად, სასწავლო პროგრამის გავლისა და დაფარვის მიზნით ისე, როგორც ტარდებოდა და ტარდება საგნობრივი გაკვეთილების საკმაოდ დიდი ნაწილი.
განმავითარებელი შეფასება არ არის მოსწავლის შეფასება, ეს არის სასწავლო პროცესზე დაკვირვება და მასში ცვლილებების შეტანა.
უკუკავშირის მიცემა მოსწავლისთვის უნდა განაპირობებდეს მის წაქეზებას და წახალისებას. იმის აღნიშვნა და შენიშვნა, თუ რა ეშლება მოსწავლეს და როგორ გამოასწოროს ეს შეცდომა, ვერ გამოიწვევს ვერც წაქეზებას და ვერც წახალისებას. პირიქით, ეს მოსწავლის დემოტივაციას იწვევს. შესაბამისად, უკუკავშირი, რომელიც მოსწავლის დემოტივაციას იწვევს, ანუ შენიშვნის შემცველი უკუკავშირი ვერ ჩაითვლება განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტად. თუმცკი, იგი იქნება სასწავლო აქტივობა, რომელსაც არაფერი აქვს საერთო განმავითარებელ შეფასებასთან ანუ დამაზიანებელი სასწავლო აქტივობაა.
ზოგჯერ შენიშვნის მიცემა აუცილებელ და უმოკლეს გზას წარმოადგენს მოსწავლის სწავლა-განვითარებისთვის. შორს რომ არ წავიდეთ უცხოური ენის შესწავლის პროცესში გარკვეული გამოთქმის ჩამოსაყალიბებლად მყისიერი გასწორებები (ოღონდ არა ყოველთვის) განაპირობებს სწორ მეტყველებას. ამ პროცესს საერთო არაფერი აქვს განმავითარებელ შეფასებასთან, ეს შესწორებები ჩვეულებრივი სასწავლო აქტივობები, პროცედურებია, რომელიც მხოლოდდამხოლოდ მაშინ გადაიქცევა განმავითარებელი შეფასებისთვის სასარგებლო პროცედურებად, როდესაც მასწავლებელი ამ შენიშვნებს, შესწორებებს ცვლის მოსწავლის რეაქციისდაკვალად.
გაგვიგრძელდა სიტყვა. გავეცნოთ რამდენიმე რუბრიკას კომპეტენციების მიხედვით, რომელთა გამოყენებაც გვაჩვენებს, თუ რა ცვლილებები უნდა შევიტანოთ სწავლებაში, რათა მეტ წარმატებას მივაღწიოთ მეორე მცდელობისას.
დასაწყისში განვიხილოთ პროცესი, თუ როგორ შეიძლება შევადგინოთ სასწავლო საკითხის, კომპეტენციის შეფასების რუბრიკა.
- კომპეტენცია: ფონოლოგიური უნარები (სიტყვების დამარცვლა-გამთლიანება)
ამ კომპეტენციისთვის განმავითარებელი შეფასების რუბრიკის შექმნისთვის, თავდაპირველად დავფიქრდეთ, რა უნდა გააკეთოს, რა უნდა მოასწროს, რა მოსწრება უნდა გვაჩვენოს წარმატებულმა მოსწავლემ და აღვწეროთ ეს ქმედება:
მოსწავლე მარცვლავს ზეპირად ნათქვამ სიტყვებს, დამარცვლით ნათქვამ სიტყვებს ამთლიანებს და წარმოთქვამს, ამოიცნობს და ასახელებს ზეპირად ნათქვამ სიტყვებში მარცვალთა რაოდენობას.
რა შეიძლება ვთქვათ ამ აღწერილობის შესახებ? თითქოსდა, თვალნათლივ აღწერს იმ კომპეტენციას, რომელიც სიტყვების დამარცვლაზე შეიძლება წარმოაჩინოს მოსწავლემ. მაგრამ დაკვირვებული მასწავლებელი (და ქართველი მასწავლებელი ხომ მეტად დაკვირვებულია?!) ადვილად აღმოაჩენს რამდენიმე გარემოებას:
- ზოგიერთი მოსწავლე შეიძლება ამთლიანებდეს და სწორად წარმოთქვამდეს დამარცვლით ნათქვამ სიტყვებს, მაგრამ სწორად ვერ მარცვლავდეს იმავე სიტყვებს ან სწორად ვერ ასახელებდეს სიტყვებში მარცვალთა რაოდენობას.
- ზოგიერთი მოსწავლე შეიძლება სწორად მარცვლავდეს იმ სიტყვებს, რომლებზეც უკვე ნავარჯიშები არიან, მაგრამ ვერ ახერხებდეს გაუვარჯიშებელი სიტყვების (არა მაინცდამაინც უცნობი სიტყვების, არამედ იმ სიტყვების, რომელთა დამარცვლაზე ჯერ არ უვარჯიშიათ) სწორად დამარცვლას.
ზემოთ აღწერილი დაკვირვებების გათვალისწინებით ამ კომპეტენციის შეფასების რუბრიკა შემდეგ სახეს მიიღებს:
| კომპეტენციის დასახელება: ფონოლოგიური უნარები (სიტყვების დამარცვლა-გამთლიანება)
აღწერა: მოსწავლე მარცვლავს ზეპირად ნათქვამ სიტყვებს, ამთლიანებს და წარმოთქვამს დამარცვლით ნათქვამ სიტყვებს, ასახელებს ზეპირად ნათქვამ სიტყვებში მარცვალთა რაოდენობას. |
||
| სრულყოფილი შედეგი | დამაკმაყოფილებელი შედეგი | დაბალი შედეგი |
| მოსწავლე მარცვლავს ზეპირად ნათქვამ როგორც ნაცნობ, ასევე უცნობ სიტყვებს, ამთლიანებს და წარმოთქვამს დამარცვლით ნათქვამ ნებისმიერ სიტყვას, ამოიცნობს და ასახელებს ზეპირად ნათქვამ ნებისმიერ სიტყვაში მარცვალთა რაოდენობას. | მოსწავლე:
ან მარცვლავს ზეპირად ნათქვამ როგორც ნაცნობ, ასევე უცნობ სიტყვებს, ან ამთლიანებს და წარმოთქვამს დამარცვლით ნათქვამ როგორც ნაცნობ, ასევე უცნობ სიტყვებს, ან ასახელებს ზეპირად ნათქვამ როგორც ნაცნობ, ასევე უცნობ სიტყვებში მარცვალთა რაოდენობას, ან ახერხებს ზემოთ დასახელებულ სამივე ოპერაციას მხოლოდ ნაცნობ სიტყვებზე. |
მოსწავლე ვერ ახერხებს სამიზნე ოპერაციებს ნაცნობ სიტყვებზე, შეუძლია მხოლოდ რამდენიმე კარგად დასწავლილი სიტყვის დამარცვლა და გამთლიანება. |
- კომპეტენცია: ფონოლოგიური უნარები (მარცვლებით მანიპულირება)
| კომპეტენციის დასახელება: ფონოლოგიური უნარები (მარცვლებით მანიპულირება)
აღწერა: მოსწავლე გამოყოფს ზეპირად ნათქვამ სიტყვაში პირველ ანდა ბოლო მარცვალს, ანაცვლებს მას შეთავაზებული სხვა მარცვლით და წარმოთქვამს ჩანაცვლებული მარცვლით მიღებულ ახალ ნამდვილ ან ცრუ სიტყვას. (გვი-რილა, ყვი-რილა, ქუ-რილა… ბა-ლი, ბა-რი, ბა-ყი…) |
||
| სრულყოფილი შედეგი | დამაკმაყოფილებელი შედეგი | დაბალი შედეგი |
| მოსწავლე გამოყოფს ზეპირად ნათქვამ ნებისმიერ (როგორც ნაცნობ, ასევე უცნობ) სიტყვაში პირველ ანდა ბოლო მარცვალს, ანაცვლებს მას შეთავაზებული სხვა მარცვლით და წარმოთქვამს ჩანაცვლებული მარცვლით მიღებულ ახალ სიტყვებს. | მოსწავლე:
ან გამოყოფს ზეპირად ნათქვამ სიტყვაში პირველ მარცვალს, ანაცვლებს მას შეთავაზებული სხვა მარცვლით და წარმოთქვამს ახალ სიტყვას, ან გამოყოფს ზეპირად ნათქვამ სიტყვაში ბოლო მარცვალს, ანაცვლებს მას შეთავაზებული სხვა მარცვლით და წარმოთქვამს ახალ სიტყვას, ან ახერხებს ზემოთ დასახელებულ ორივე ოპერაციას მხოლოდ ნაცნობ სიტყვებზე. |
მოსწავლე ვერ ახერხებს სამიზნე ოპერაციებს ნაცნობ სიტყვებზე, შეუძლია მხოლოდ რამდენიმე კარგად დასწავლილ სიტყვაში პირველი ანდა ბოლო მარცვლის მხოლოდ იდენტიფიცირება და არა ჩანაცვლება. |
ზემოთ შემოთავაზებული ორი კომპეტენციის მიხედვით დავამზადოთ ჩეკლისტი, რომლის გამოყენებითაც მოვინიშნავთ ამა თუ იმ მოსწავლის მიღწევებს, რათა შევთავაზოთ ახალი მიზანმიმართული დავალებები კონკრეტული ბარიერის დასაძლევად.
გავიმეოროთ: ჩვენ ახალი დავალებების შესათავაზებლად ვიყენებთ განმავითარებელი შეფასების ამ ინსტრუმენტებს და არა იმისთვის, რათა პირვეკლასელებს ვუთრათ, რომ:
- ,,შენ ბრწყინვალედ ახერხებ ზეპირად ნათქვამი სიტყვების დამარცვლას, მაგრამ გიჭირს დამარცვლით ნათქვამი სიტყვების გამთლიანება და სწორად დასახელება. ძალიან გთხოვ, მეტი ყურადღება მიაქციე ამას, ჩემო კუდრაჭა!..” ან
- ,,შენ შესანიშნავად ახერხებ სიტყვებში პირველი მარცვლის იდენტიფიცირებას და მის ჩანაცვლებას ჩემ მიერ შემოთავაზებული სხვა მარცვლით, რათა ახალი სიტყვა წარმოთქვა. ზოგიერთ შემთხვევაში გაგიჭირდა იმავე ოპერაციის ჩატარება ბოლო მარცვლებზე. რატომ, ჩემო სიხარულო?! რამე დაგაკელი?! გთხოვ, მეტი ივარჯიშო ბოლო მარცვლების ჩანაცვლებაზეც!..”
რაც არ უნდა გავამარტივოთ და ლექსიკურად განვტვირთოთ ზემოთ მოცემული უკუკავშირები და რაც არ უნდა მოვიჩლიქოთ ენა, ბავშვებისთვის ეს სრულიად უსაგნო და უსარგებლო იქნება. არა, შეიძლება გაიგონ კიდეც, რასაც ვუსწორებთ, მაგრამ გამოსწორება ვერ მოხდება სათანადოდ მომზადებული დამატებითი დავალებებით ვარჯიშის გარეშე. სწორედ ესაა განმავითარებელი შეფასების მიზანი და არა ბავშვისთვის უშინაარსო კომენტარების მიწოდება.
სიტყვა გაგვიგრძელდა. ვნახოთ დაპირებული ჩეკლისტი:
| # | ფონოლოგიური უნარების (სიტყვების დამარცვლა, გამთლიანება და მარცვლებით მანიპულირება) აღრიცხვის
ჩეკლისტი მოსწავლის სახელი და გვარი: – – – – – – – – – – – – – – – თარიღი: – – – – – – – |
| 1 | ¨ მარცვლავს ზეპირად ნათქვამ ნაცნობ სიტყვებს. |
| 2 | ¨ მარცვლავს ზეპირად ნათქვამ უცნობ სიტყვებს. |
| 3 | ¨ ამთლიანებს და წარმოთქვამს დამარცვლით ნათქვამ ნაცნობ სიტყვებს. |
| 4 | ¨ ამთლიანებს და წარმოთქვამს დამარცვლით ნათქვამ უცნობ სიტყვებს. |
| 5 | ¨ ასახელებს ზეპირად ნათქვამ ნაცნობ სიტყვებში მარცვალთა რაოდენობას. |
| 6 | ¨ ასახელებს ზეპირად ნათქვამ უცნობ სიტყვებში მარცვალთა რაოდენობას. |
| 7 | ¨ გამოყოფს ზეპირად ნათქვამ ნაცნობ სიტყვაში პირველ მარცვალს. |
| 8 | ¨ გამოყოფს ზეპირად ნათქვამ უცნობ სიტყვაში პირველ მარცვალს. |
| 9 | ¨ ანაცვლებს ნაცნობი სიტყვის პირველ მარცვალს შეთავაზებული სხვა მარცვლით და წარმოთქვამს ახალ სიტყვას. |
| 10 | ¨ ანაცვლებს უცნობი სიტყვის პირველ მარცვალს შეთავაზებული სხვა მარცვლით და წარმოთქვამს ახალ სიტყვას. |
| 11 | ¨ გამოყოფს ზეპირად ნათქვამ ნაცნობ სიტყვაში ბოლო მარცვალს. |
| 12 | ¨ გამოყოფს ზეპირად ნათქვამ უცნობ სიტყვაში ბოლო მარცვალს. |
| 13 | ¨ ანაცვლებს ნაცნობი სიტყვის ბოლო მარცვალს შეთავაზებული სხვა მარცვლით და წარმოთქვამს ახალ სიტყვას. |
| 14 | ¨ ანაცვლებს უცნობი სიტყვის ბოლო მარცვალს შეთავაზებული სხვა მარცვლით და წარმოთქვამს ახალ სიტყვას. |
რასაკვირველია, მასწავლებელმა შეიძლება გაყოს შემოთავაზებული ჩეკლისტი ორად — როგორც წესი, ათ მოსანიშნზე მეტი რაოდენობა არაა ხოლმე მოსახერხებელი მოსწავლეზე კონცენტრირებული დაკვირვებისთვის.
ჩვენ სათანადო ყურადღება არ გავამახვილეთ იმ კონკრეტულ სიტყვებზე, რომლებზეც მოსწავლეები ვარჯიშობენ. ეს, რასაკვირველია, დამოკიდებული იქნება იმ თემატიკასა და მასალაზე, რომელიც საკლასო ოთახში მუშავდება. აღვნიშნოთ მხოლოდ ერთი, რომ, როგორც ნაცნობი, ასევე, მით უმეტეს, უცნობი სიტყვები შერჩეული უნდა იყოს ადეკვატურობისა და გონივრულობის ფარგლებში. კონკრეტული მაგალითები განვიხილოთ შემდეგ წერილში, რომელიც ბგერებით მანიპულირებას მიეძღვნება.
