ნინო რევიშვილი – ქვეყნის განათლების სისტემა და მასწავლებელი

განათლების სისტემის სრულყოფა, როგორც წესი, ყველა განვითარე­ბუ­ლი თუ განვითარებადი ქვეყნის სახელმწიფო პრიორიტეტებს შორი­­საა. მიუხედავად ყოველწლიურად მზარდი დანახაჯებისა განათლე­ბა­ზე და განათლების სისტემის რეფორმირების მრავალმხრივი და მრავალჯერადი მცდელობებისა, მსოფლიოს მასშტაბით, ზოგადსა­გან­მანათლებლო სკოლების მხოლოდ მცირე ნაწილმა გააუმჯობესა სწავლების ხარისხი. მაგალითად, საერთაშორისო შეფასებების თანახმად, აფრიკისა და შუა აღმო­­სავლეთის სკოლის მოსწავლეების 1%-ზე ნაკლებმა შეძლო გადაელა­ხა სინგაპურელი მოსწავლეების მიერ გაკეთებული ტესტის – PIშA-ს (სტუდენტების შეფასების საერთა­შორისო პროგრამა) შედეგების საშუალო მაჩვენებელი. პირველი შეფასებით, აკადემიურ მოსწრე­ბა­ში ქვეყნებს შორის ასეთი განსხვავება განათლების დაფინანსების სხვაო­ბით აიხსნება, მაგრამ ფაქტია, რომ სინგაპური, მსოფლიოში საშუალო განათლების ერთ-ერთი საუკეთესო სიტემის მქონე ქვეყანა, განათლე­ბაზე უფრო ნაკლებ რესურსებს ხარ­­ჯავს, ვიდრე სხვა წამყვანი ქვეყნები.

საინტერესოა, რომ სხვადასხვა ქვეყნის განათლების სისტემები ხშირად რადიკალუად განსხვავდება ერთმანეთისგან. როგორც კვლევამ და საერთაშორისო შეფასებებმა ცხადყო, მიუხედავად შესწავლილი ქვეყნების განსხვავებული ეკონო­მიკური, პოლიტიკური, სოციალური და კულტურული კონტექსტებისა, საუკეთესო სისტემების წარმატე­ბას სამი ძირითადი პრინციპი განაპი­რო­­ბებს: 1) წარმატებული და მოტი­­ვი­­რებული სტუდენტების მასწავ­ლებ­ლის პროფესიით დაინტე­რე­სე­ბა; 2) მათი პროფესიული განვითა­რე­ბის ხელ­შეწ­-ყობა; 3) ისეთი სისტემის ჩამოყა­ლი­­ბება და განვითარება, სადაც მასწავ­-ლებელს საშუალება ექნება, საუკე­თესო სასწავლო გა­­რემო შექმნას მოსწავლეთა სწავ­ლი­სათვის. მნიშ­ვნელოვანია, რომ სამივე ფაქტორი მასწავლებელს უკავშირდება.

რიგ ქვეყნებში, სადაც მოს­წავლე­ე­ბი გამოირჩევიან კარგი აკადემიური მოსწრებით, სკოლები ქირაობენ საუკეთესო მასწავლებლებს და მათ უნიშნავენ კარგ (მაგრამ არა ძალიან მაღალ) ხელფასს საწყის ეტაპზევე. მოტივირებული, დამწყები მასწავ­ლებ­ლებისათვის წახალისების ამგ­­ვარი სისტემის შექმნა სტატუსის ამაღლებას უწყობს ხელს. ეს კი სკოლას საშუალებას აძლევს, უკე­­-თესი მასწავლებლები მიიზიდოს მომავალში.

სამხრეთ კორეაში წამყვანი და წარმატებული სკოლები მასწავ­ლებ­ლის ვაკანსიაზე სამუშაოდ იწვევენ უნივერსიტეტების კურს­დამ­თავრებულთა საუკეთესო 5%-ს, ფინეთში – საუკეთესო 10%-ს, ხოლო სინგაპურსა და ჰონგ-კონგში – 30%-ს.

სინგაპურში უნივერსიტეტის ყველა კურსდამთავრებულს არ ეძლევა იმის შესაძლებლობა, რომ გაიაროს პროფესიული მომზადების ტრე­ნინ­გი მასწავლებელთათვის. ცენტრალი­ზებულ დონეზე ხდება თითოეული კანდიდატის ტესტირება და კომპე­ტენციების შეფასება. საბოლოოდ, სახელმწიფოს მიერ შერჩეულ კანდიდატებს საშუალება ეძლევათ, გაიარონ ფუნდამენტური ტრენინგი მასწავლებლობისთვის მოსამზა­დებ­ლად. სინგაპურის მსგავსად, ფინეთშიც, სადაც მმართველობა მკვეთრად დეცენტრალიზებულია, მასწავლებელებლობის კანდიდა­ტე­ბის შერჩევა კომპლექსური შეფა­სე­ბის სისტემის საშუალებით ხდება.

ამასთანავე, მნიშვნელოვანია, რომ როგორც სინგაპურში, ასევე სამხ­­რეთ კორეაში მასწავლებლების ასეთი ზედმიწევნითი სელექცია ხდება მხოლოდ დაწყებითი კლასე­ბისათვის. რაც შეეხება საშუალო საფეხურის პედაგოგებს, შერჩევის პრინციპი რადიკალურად განსხვა­ვებულია. ყველა კანდიდატს აქვს საშუალება, გაიაროს პროფესიული მომზადების ტრენინგი, თუმცა კონკურსი მასწავლებლის ადგილის მოსაპოვებლად ძალიან მაღალია. შესაბამისად, საუკეთესო მასწავ­ლებ­ლებისათვის არ არის მიმზიდველი ამ საფეხურზე სწავლება და მათი საუკეთესო ნაწილი ცდილობს, სამუ­­შაო ადგილი დაწყებითი კლასებში მოიპოვოს. სხვათა შორის, ეს განსხვავება არა მხოლოდ სტატუს­ზე, არამედ ხელფასზეც აისახება.

კარგ ხელფასს გადამწყვეტი მნიშვ­­ნელობა აქვს. როგორც საერთა­შო­რისო კვლევები ცხადყოფს, მასწავ­ლებლები იშვიათად აღიარებენ, რომ მათთვის გადამწყვეტი ხელფასია. ისინი ხშირად იმეო­რე­ბენ: “ჩვენ, მასწავლებლები, ხელფა­­­სისათვის არ ვმუშაობთ”. თუმცა ყველა იმ სისტე­მაში, სადაც სკოლები წარმატებულია, მასწავლებლებს მაღალი ანაზღა­უ­რება აქვთ. აღსა­­ნიშნავია ისიც, რომ იმ ქვეყნებში, სადაც მასწავლებლის ხელფასი საბაზრო საშუალო ხელფა­სის ნიშნულს სცდება (მაგალითად, ესპანეთში, გერმანიასა და შვეიცარიაში, სადაც მასწავლებ­ლის სასტარტო ხელფასი ევროპაში ყვე­­ლაზე მაღალია), არ იზრდება მასწავ­­ლებელთა პროდუქტულობა და მოსწავლეთა აკადემიური მოსწ­რე­ბა.

აღნიშნულ ქვეყნებში ჩატარებულმა კვლევებმა ცხადყო, რომ მასწავ­ლებ­ლების საქმიანობას ძალიან დიდი მნიშვნელობა ენიჭება. საზო­­გადოების მხრიდან მასწავლებლის პროფესიული საქმიანობის პოზი­ტი­ური შეფასება კიდევ ერთი მნიშვნელოვანი ფაქტორია პოტენ­ციური მასწავლებლის მოტივირე­ბისათვის.

იმისათვის, რომ გაუმჯობესდეს სწავლა, უნდა გაუმჯობესდეს სწავლება.

იმისათვის, რომ მოსწავლემ უკეთ ისწავლოს, აუცილებელია, მასწავლებელმა ასწავლოს უკეთ. სწავლა/სწავლება მასწავლებლისა და მოსწავლის სწორ და ეფექტურ კომუნიკაციას ეფუძნება. საუკეთესო სისტემებში ცხადად არის გარკვეული, რას მოიცავს სწორად და ეფექტურად წარმართული სასწავლო პროცესი.

რიგ ქვეყნებში დამწყები მასწავ­ლებ­ლები საფუძვლიან პრაქტიკულ მომზადებას გადიან. აშშ-ში, ბოსტონში დამწყები სპეციალისტე­ბი, რომელთაც უკვე გააჩნიათ თეორიული ცოდნა, ერთ სასწავლო წელს ატარებენ სკოლაში: 4 დღე ეთმობა პრაქტიკულ სწავლებას, ხოლო 1 დღე – აკადემიურ კურ­სებზე დასწრებას. მეორე სასწავლო წლის განმავლობაში თითოეულ მასწავლებელს ჰყავს მენტორი, რომელიც ხელს უწყობს მას არა მხოლოდ საინტერესო გაკვეთილე­ბის დაგეგმვასა და ჩატარებაში, არამედ საკლასო მუშაობის ეფექ­ტურად მართვასა და ინოვაციური სასწავლო სტრატეგიების გამოყე­ნე­ბაშიც.

ინგლისში, სადაც მასწავლებელთა პროფესიულ მომზადებას კერძო საგანმანათლებლო ორგანიზაციები ახორციელებენ, სკოლების ტრენინ­გისა და განვითარების ეროვნული სააგენტო აკონტროლებს, რომ დამწყები მასწავლებლის მოსამზა­დე­ბელი კურსები პედაგოგიური პრაქტიკის დიდ სეგმენტს მოიცავ­დეს (სულ ცოტა, 24 კვირა წელი­წად­ში). ამ პირობის დარღვევის შემთხვევაში, შესაძლოა, ლიცენზი­რებულ ორგანიზაციას დაფინანსება შეუმცირონ, ან უარეს შემთხვე­ვა­ში, სრულიად შეუწყვიტონ.

ფინეთში თითქმის ყველა უმაღლესი სასწავლებელი, სადაც განათლების მიმართულების სწავლება ხორცი­ელდება, სკოლებთან თანამშრომ­ლობს. სტუდენტებს პრაქტიკული საქმიანობის განხორციელება სკოლებში შეუძლიათ. მათი სწავ­ლა/სწავლების პროცესს ზედამხედ­ველობას უწევენ უნივერსიტეტის პროფესორები, ხოლო შეძენილი პრაქტიკის საუკეთესო მაგალითებს უნივერსიტეტის სასწავლო გეგმაშიც ასახავენ.

ზოგადად, მასწავლებლები ინდი­ვი­დუალური მუშაობის მეთოდს ანიჭებენ უპირატესობას, თანამშ­რომლობაზე დაფუძნებული სწავ­ლება კი ბევრად უკეთეს შედეგებს გვაძლევს. იაპონიასა და ფინეთში, სადაც მოსწავლეების ტესტების მაჩვენებლები მსოფლიოში ერთ-ერთი საუკეთესოა, მასწავლებლები ერთად გეგმავენ სასწავლო პროცესს, აკვირდებიან ერთმანეთის გაკვეთილებს, კრიტიკულ ანალიზს უკეთებენ ერთმანეთის პროფესიულ საქმიანობას.

იაპონიაში ხდება საუკეთესო საკლასო გამოცდილების, მეთოდე­ბისა და გეგმების ჩაწერა/დაარქი­ვება. შესაბამისად, სკოლის წიაღში საკეთესო მასწავლებლების მიერ შემუშავებული საუკეთესო გაკვე­თილები და სტრატეგიები მემკვიდრეობად რჩება სკოლას.

აშშ-ში, ბოსტონში მასწავლებლები ერთად გეგმავენ სასწავლო პროცესს სკოლის შიდა შეფასების სისტემის რეკომენდაციების საფუძველზე. ასეთი შეხვედრების მიზანია სკოლის მასწავლებლების მიერ გამოყენებული მეთოდებისა და სტრატეგიების შედარება, აგრეთვე იმის დადგენა, თუ რომელი მეთოდი თუ მიდგომაა ოპტიმალური კონკ­რეტული ასაკობრივი ჯგუფი­სათ­ვის.

პროფესიული განვითარების პროგრამებში მონაწილეობა მასწავლებლებს რიგი მიზეზების გამო უჭირთ, ხოლო სკოლასა და საკლასო ოთახში ურთიერთთანამ­შრომლობით პროფესიული ზრდის საშუალება მათ მუდმივად აქვთ.

საუკეთესო სისტემებში სკოლა ცდილობს, სკოლის დირექტორი იყოს არა მხოლოდ კარგი მენეჯერი და მმართველი, არამედ კარგი ლიდერი. იდეალურ შემთხვევებში, თვით დირექტორები მონაწილეო­ბენ დამწყები მასწავლებლების მენტორობაში. პატარა სკოლებში ასეთი ლიდერები სამუშაო დღის 80%-ს სწორედ სასწავლო პროცესის ეფექტურად დაგეგმვას უთმობენ.

ინგლისში 2005-2006 წელს ჩატა­რე­ბული კვლევის თანახმად, სკოლების მხოლოდ 8% -ში აღმოაჩნდა ეფექ­­ტური სასკოლო მმართველი/დირექტორი. როგორც კვლევა ცხადყოფს, იმ შემთხვევაში, თუ დირექტორს ან დირექტორის მოადგილეს არა აქვს სასწავლო პროცესისა და გაკვეთილების დაგეგმვის დიდი გამოცდილება, სკოლაში არ არის მოტივაცია სწავლისა და სწავლების პროცესის გაუმჯობესებისათვის. იმ ქვეყ­ნებ­ში, სადაც არცთუ მცირე ყურადღება ექცევა სკოლაში საუკეთესო მას­­წავლებლების მოზიდვასა და შენარ­­ჩუნებას (აშშ, ინგლისი, სინგა­პუ­რი), იმაზეც ზრუნავენ, რომ გამოცდილი მასწავლებლები სკოლის ლიდერებად ჩამოყალიბ­დ­ნენ და სკოლის დირექტორები გახდნენ.

იმისათვის, რომ მასწავლებელი სკოლის მმართველი გახდეს, აუცი­­ლებელია, სკოლამ და სახელმწი­ფომ სწორი სისტემა შექმნას მის წასახალისებლად. ბუნებრივია, ეს იმაზეცაა დამოკიდებული, სკოლის დირექტორის არჩევა ცენტრალიზე­ბულ სისტემას ეფუძნება თუ დეცენტრალიზებულს. თუმცა ამის განხორციელება ნებისმიერი სის­­ტემის პირობებშია შესაძლებელი.

მაგალითად, სინგაპურში სკოლის დირექტორის ხელფასი საკმაოდ მაღალია, რასაც ორი მიზეზი აქვს. ამით სახელმწიფო ამ თანამდე­ბო­ბის მნიშვნელობას უსვამს ხაზს და ამასთანავე, ეს ძლიერი კანდიდა­ტების მოზიდვის საშუალებაა. ისინი ძალიან მკაცრი და ზედმი­წევ­ნითი შერჩევის პროცესს გადიან. დადებითად შეფასებული კანდი­და­ტები, რომელთაც სკოლის ეფექ­ტუ­რად მართვის უნარი აღმოაჩნ­დე­ბათ, შემდეგ ეტაპზე გადადიან და განათლების ეროვნული ინსტი­ტუ­ტის მიერ ორგანიზებულ ექვსთვიან ტრენინგ-პროგრამას ესწრებიან. ამ პერიოდის განმავლობაში კანდიდა­ტებს კომპლექსურად აფასებენ. ყველა ეტაპის შედეგების გათვალის­წინების შემდეგ ხდება საბოლოო გადაწყვეტილების მიღება.

აშშ-ში, ჩიკაგოში, სადაც სისტემა უფრო დეცენტრალიზებულია, დირექტორს სკოლა და სკოლის სამეურვეო საბჭო ირჩევს, რის გამოც ხარისხის კონტროლი უფრო რთულდება. ამის გასაკონტრო­ლებ­ლად შტატის მთავრობამ ორეტა­პი­ანი მკაცრი შერჩევა დააწესა. შერჩევის კრიტერიუმი იმდენად კომპლექსურია, რომ აპლიკანტების 2/3 მეორე ეტაპზეც ვერ გადადის, შესაბამისად, სკოლის დირექტო­რობაზე კენჭს მხოლოდ ძლიერი კანდიდატები იყრიან.

როგორც საერთაშორისო გამოცდი­ლებიდან ჩანს, მასწავლებლის როლი გადამწყვეტია სასწავლო პროცესის ნებისმიერ ეტაპზე და შეუძლებელია, განათლების სისტემა იყოს ძლიერი და ფუნქციური პროფესიონალი მასწავლებლების გარეშე. როგორც ერთ-ერთმა კორეელმა განათლების სპეცია­ლისტმა მართებულად აღნიშნა, “ქვეყნის განათლების სისტემა ვერასდროს იქნება უკეთესი, ვიდრე ამ ქვეყნის მასწავლებელია”.