საგანთა ინტეგრირებული სწავლება თანამედროვე განათლების მნიშვნელოვანი კომპონენტია. სწავლის პროცესში მასწავლებლის ერთ-ერთი მთავარი მიზანია, მოსწავლემ შეძლოს მიღებული ცოდნის სხვა სფეროში გადატანა. ამ პროცესს „ცოდნის ტრანსფერი“ ეწოდება. ინტეგრირებული გაკვეთილები მოსწავლეებს აძლევს შესაძლებლობას, საგნებს შორის კავშირები დაინახონ, გააზრებულად იფიქრონ და ცოდნა პრაქტიკულად გამოიყენონ. დაწყებით საფეხურზე, სადაც პედაგოგი სხვადასხვა საგანს ასწავლის, საგნებს შორის კავშირების დამყარება უფრო ადვილი და ბუნებრივია.

ბუნებისმეტყველების გაკვეთილზე შევარჩიე თემა „როგორ ჩნდება ჩრდილი“, რომელიც ხშირად ძნელი გასაგებია დაწყებითი კლასის მოსწავლეებისთვის. გაკვეთილის მიზანი იყო, ბავშვებს გაეგოთ, როგორ წარმოიქმნება ჩრდილი სინათლის წყაროსა და საგნის ურთიერთქმედებისას და როგორი გავლენა აქვს მათ განლაგებას ჩრდილის სიგრძეზე. გადავწყვიტე, ეს თემა ქართულის გაკვეთილზე შემეტანა და შემოქმედებითად გვემუშავა ჩრდილების თეატრის გამოყენებით. ეს ხერხი საშუალებას აძლევს მოსწავლეს, ერთდროულად განივითაროს შემეცნებითი, ემოციური და სოციალური უნარები.

გაკვეთილის მიმდინარეობა

ბუნების გაკვეთილზე მოსწავლეებს დავუსვი კითხვები:

• შეუმჩნევიათ თუ არა ჩრდილი?
• როგორ ფიქრობენ, როგორ ჩნდება ის?
• გაუგონიათ თუ არა ჩრდილების თეატრის შესახებ?

თემის გასაცნობად გამოვიყენე ფარანი, ბურთი და კედელი. მოსწავლეების დახმარებით ვიზუალურად ავხსენი, როგორ ჩნდება ჩრდილი და როგორ იცვლება მისი სიგრძე. შემდეგ ეზოში გამოვცადეთ, როგორ მოქმედებს მზის მდებარეობა ჩრდილზე. ქართულის გაკვეთილზე, სადაც ჩვენი მიზანი იყო წაკითხული ტექსტის გააზრება და მხატვრულად გადმოცემა, ჩრდილების თეატრი იდეალურად მოერგო პროცესს. შევარჩიეთ შესწავლილი ტექსტები და მოსწავლეებმა თავად გაინაწილეს როლები:

• პერსონაჟები;
• მთხრობელები.

ხელოვნების გაკვეთილზე მათ მასწავლებელთან ერთად დაამზადეს თოჯინები შავი მუყაოსგან. სცენაზე გავჭიმეთ პერგამენტის ქაღალდი, მის უკან კი სანათი დავამაგრეთ. როდესაც სპექტაკლის დღე დადგა, მოსწავლეებმა დამოუკიდებლად შეძლეს განათებისა და თოჯინების მართვა, ჩრდილის წარმოქმნა, გაზრდა და დაპატარავება ბუნების გაკვეთილზე მიღებული ცოდნის გამოყენებით.

 შედეგები და ტრანსფერი 

სპექტაკლმა წარმატებით ჩაიარა. მოწვეული გვყავდა პარალელური კლასის მოსწავლეებიც. ბავშვებმა, რომლებმაც სპექტაკლი წარმოადგინეს, თანატოლებისგან დადებითი უკუკავშირი მიიღეს, რამაც კიდევ უფრო გაზარდა მათი მოტივაცია და თავდაჯერება.

ჩემი მოსწავლეები მიღებულ ცოდნას ეფექტურად იყენებდნენ ახალ კონტექსტში, რაც ცოდნის ტრანსფერის ცოცხალი მაგალითია.

მოსწავლეებმა განივითარეს: 

• საგნობრივი (მეცნიერული და ლიტერატურული) უნარები;
• მეტყველებისა და კითხვის უნარი;
• სოციალური და შემოქმედებითი კომპეტენციები.

ეს გამოცდილება კიდევ ერთხელ ადასტურებს საგანთაშორისი ინტეგრაციისა და ცოდნის ტრანსფერის ძალას. ბავშვებმა არა მხოლოდ ისწავლეს ჩრდილის წარმოქმნის პრინციპი, არამედ დამოუკიდებლადაც გამოიყენეს ეს ცოდნა სრულიად სხვა კონტექსტში. როგორც დავით უზნაძე აღნიშნავდა, აზროვნებას „გადატანის უნარი“ ახასიათებს. სწორედ ეს უნარი გამოვლინდა ამ პროექტში. ჩემი პატარა მოსწავლეების მიერ განხორციელებული ტრანსფერი ჩემთვის ერთ-ერთი ყველაზე შთამბეჭდავი და ღირებული გამოცდილება იყო პედაგოგიურ საქმიანობაში.

გიფიქრიათ, როგორ შეიძლება განვუვითაროთ მოსწავლეებს იგავურ-მეტაფორული აზროვნება? ერთია, ასწავლო მათ იგავის მახასიათებლები ან ამოაცნობინო მეტაფორა, მეორეა, თავად შექმნან ის.

ქართული ენისა და ლიტერატურის მასწავლებელმა ნინო ლომიძემ, ვფიქრობ, შესანიშნავად ახსნა, რას გულისხმობს ტროპული მეტყველების ეს საკმაოდ რთული სახე (იხ. ბმული), ამიტომ მასზე ვრცელ თეორიულ მსჯელობასა და უხვი მაგალითების მოხმობას აღარ მოვყვები.

ყოველთვის, როდესაც მხატვრული ხერხების ახსნაზე მიდგებოდა ხოლმე ჯერი, მოსწავლეებს არისტოტელეს მოსაზრებას ვაცნობდი. ფილოსოფოსის თვალთახედვით, ისტორიკოსს აინტერესებს ფაქტები – ის, თუ რა მოხდა, ხოლო პოეტისთვის მნიშვნელოვანია, რა შეიძლება მომხდარიყო. ამიტომაც მიიჩნევს ის პოეზიას უფრო ფილოსოფიურად (არისტოტელე, 1979: 161). ჩემი მხრივ, იმასაც ვამატებ ხოლმე, რომ კიდევ უფრო მნიშვნელოვანია, როგორ გადმოიცა ეს ამბავი.

საკითხზე საუბარს აუცილებლად მოჰყვება თხოვნა, დაფიქრდნენ იმაზე, რომ კაცობრიობის ისტორიაში ამდენი მხატვრული ნაწარმოები დაიწერა, წიგნი კი (არა საგანი, არამედ მხატვრული სიტყვა) ისევ გვაღელვებს. კი მაგრამ, სიყვარულზე არ წერს ყველა? სამშობლოზე არ წერს? მეგობრობაზე? ღალატზე? ერთგულებაზე? ბოლოს და ბოლოს, ერთმა დიდმა წიგნმა, ბიბლიას რომ ვუწოდებთ, ისეთი ამბები შემოინახა, ძმის მკვლელობით (კაენი და აბელი) დაწყებული და მეგობრის ღალატით (პეტრეს მიერ იესოს გაცემა) დამთავრებული, რომ, წესით, სათქმელი აღარაფერი უნდა დარჩენილიყო. მაშ, რას ვეძებთ, რით ვეღარ ამოვწურეთ ეს საკითხები ან მწერლებმა, ან მკითხველებმა?

პასუხი ერთი უნდა იყოს: ცხადია, თემები მეორდება, ალბათ, სათქმელიც იგივეა, მაგრამ როგორ არის გადმოცემული ეს სათქმელი – აი, რა გვხიბლავს მკითხველებს. ე.ი. როგორობაა მნიშვნელოვანი. აბა, დავუკვირდეთ: მე, არაპოეტი, ვიტყვი, რომ დაღამდა. არაფერია ამაში განსაკუთრებული. მაგრამ ვაჟა ამას, იცით, როგორ გადმოგვცემს? –

„დღემ დაიხურა პირბადე,

მთებმა დახუჭეს თვალები“ (ვაჟა-ფშაველა, 1892)

ჯერ ხომ გაპიროვნებას გამოიყენებს (რანაირად დაიხურავს დღე პირბადეს ან მთები როგორ დახუჭავენ თვალებს, – ეს ხომ გასულიერების მაგალითებია), მაგრამ,  გარდა ამ ხერხისა, კიდევ უნდა ვიგულვოთ რაღაც ამგვარ ნათქვამში. მაშ, როგორ გავიგოთ ეს ტაეპები? დღემ თუ პირბადე დაიხურა, რა მოხდა? – რა მოხდა და დაღამდა. მეტიც: ვაჟას ღამე ქალია. პირბადე დაიხურა.

ხედავთ? ლამაზია! შთამბეჭდავია! მე მომწონს. პოეტი ამიტომაცაა პოეტი,  თორემ „დაღამდას“ ხომ ყველა იტყვის.

მოკლედ, ეს მეტაფორაა. ერთი საგნისა თუ მოვლენის ნიშანი მეორე საგანზე გადაიტანა ავტორმა, მაგრამ ისე, რომ პირველ ეტაპზე შეადარა ისინი ერთმანეთს, მაგრამ შედარების გამომხატველი ფორმები აღარ ასახა (როგორც, თითქოს, ჰგავს, ვით,-ებრ და სხვ.).

* * *

დაწყებით საფეხურზე, მე-6 კლასში, მოსწავლეები სწავლობენ ქართულ ზღაპარს – „სოლომონ მეფე და ბერიკაცი“ (როდონაია, 2018: 76-78). ზღაპრის პირველი ნაწილი, ერთი შეხედვით, საკმაოდ ბუნდოვანია და, ცხადია, მისი გადმოცემაც გაგიჭირდება, თუ მეორე ნაწილი არ წაიკითხე. შესაძლოა, რაღაც თვალსაზრისით, მეთოდოლოგიურად გაუმართლებლად მიიჩნეოდეს ამგვარი ქმედება, მაგრამ ამ დაფარული ენის შესახებ ბავშვებისთვის არა მითქვამს რა. კომენტირებული კითხვის მეთოდით ავხსენით გაკვეთილი, იქვე შემხვედრი იდიომის კვალობაზე, ფრაზეოლოგიზმების მნიშვნელობაც გამოვკვეთეთ,  მეტაფორასა და იდიომს შორის განმასხვავებელი და საერთო ნიშნებიც გამოვავლინეთ და ტექსტის პირველი ნაწილი – მოსაყოლად, ხოლო იდიომი – გააზრებით სასწავლად მივეცი.

მეორე დღეს ზოგმა დაიჩივლა – მაას, ვერაფერიც ვერ გავიგეთო! ზოგმა – აუ, მაგას რა უნდოდაო! სხვამ – გამიადვილდა, იმიტომ, რომ მეორე ნაწილიც წავიკითხეო.

საბოლოოდ, ტექსტის მეორე ნაწილიც ავხსენით, გამოვარკვიეთ, რომელ პერსონაჟს რა ახასიათებდა და სპონტანურად პატარა აქტივობაც დავგეგმეთ.

მიცემული დავალება მოსწავლეებს 8 წუთში უნდა შეესრულებინათ მეწყვილესთან ერთად: ერთ-ერთს (თავად უნდა შეთანხმებულიყვნენ, რომელს) მოეფიქრებინა მარტივი დიალოგის (თითოწინადადებიანი კითხვა-პასუხის) მაგალითი ისე, რომ მეწყვილესთვის არ ეცნობებინა, რომელ სიტყვაში რას გულისხმობდა და რა შინაარსი იდო მოფიქრებულ წინადადებაში.

თავდაპირველად ცოტა დაიბნენ. თითქოს საკუთარ თავზეც მომივიდა გული, უფრო მკაფიოდ რატომ არ დავგეგმე ეს აქტივობა-მეთქი და მაშინვე გამოსავალზე დავიწყე ფიქრი. ცხადია, მათივე დახმარებით. – მაას, მაგალითად, როგორო? – როგორ და, აი, ზღაპარში ხომ ერთს გულისხმობენ და მეორეს ამბობენ, თქვენც მასე-მეთქი.

შემიმჩნევია: როგორც კი მოსწავლედ წარმოიდგენ თავს, ყველაფერი საუკეთესოდ გამოგდის, სწავლებაც და აღზრდაც.

– ახლავე გეტყვით, მეგობრებო! უცებ რაც მომაფიქრდა, აი, ესაა: „რქიანმა ყუთმა რაოო? აღარავის ვჭირდები და მოვიწყინეო“. აბა, რა გითხარით?

– მმ… როგორმა ყუთმა, მას?

– რქიანმა!

– მას, მგონი, ტელევიზორია ყუთი.

– და მაას, რქიანი რატოა?

90-იანი წლების ბავშვს სხვა რა გაახსენდებოდა, თუ არა ანტენიანი ტელევიზორი. მეც ავუხსენი, რომ ნივთი ყველასთვის ასე გაიგებოდა და რაკი საყოველთაო ნიშან-ხატად ითვლებოდა, მარტივი იყო მისი ამოცნობაც.

ერთმა მოსწავლემ მოირბინა და მიჩურჩულა:

– აუ, მაას, ხომ შეიძლება ტელეფონზე ამის თქმა, რკინის ყუთმა მოიწყინაო?

შეიძლება-მეთქი.

უმალვე მეტაფორა ცოტა გავართულეთ და სასრიალო მოედანმა რომ თვალები დახუჭა, ის მაგალითი გაუზიარა მეგობარს. ჩემდა გასაკვირად, მეწყვილემ სენსორებიანი ტელეფონის/პლანშეტის გათიშვა ამოიცნო.

ამას სხვა მაგალითები მოჰყვა:

– მაას, ძალიან თუ დაცხა, შეიძლება, ვთქვა, ყვითელი ყუთი გაბრაზდა-მეთქი?

მოდი, დემეტრე, ყუთის ნაცვლად ბურთი ვთქვათ, რაკი მზე მრგვალია. თუ გინდა, გაართულე და „ყვითელი ბურთი გაწიწმატდა“ უთხარი-მეთქი. „გაწიწმატება“ არ იცოდა, „დაწიწმატდა“ მოესმა და ბოლოს, ისევ „გაბრაზება“ ამჯობინა.

ამასობაში ზარიც დაირეკა და მხოლოდ შინ დაბრუნებისა და თვითრეფლექსიის შემდეგ მივხვდი, რომ ბავშვები გამოცანების წერასაც შეძლებენ, თუ მეტაფორულ და იგავურ მეტყველებას აუღეს ალღო. გამახსენდა, რომ როდესაც პირველად შევედი სკოლაში მასწავლებლად, მეც მათსავით ვასრულებდი ჩემ მიერ მიცემულ დავალებებს. თავად რომ იყო მოსწავლე, როგორ სწავლებას ისურვებდი? – საკმარისია, ეს კითხვა დაუსვა თავს და სწორი გზისკენ სვლას იწყებ, ისეთი გზისკენ, სადაც შენც და მოსწავლეც ერთი მიმართულებით მიდიხართ. ეს კი აღსაზრდელისთვისაც და აღმზრდელისათვისაც საუკეთესო და სანატრელი მდგომარეობაა. ამაში ისეთი მარტივი და მასწავლებლების სათაყვანო რამ დაგარწმუნებს, როგორიც შესვენების ზარის დარეკვის შემდეგ ერთი-ერთი მოსწავლის მიერ გზაში დაწეული ფრაზაა: – აუ, მას, ეგეთი სახლში კიდე უნდა გავაკეთო, ოღონდ დედამიწას რომ უჭირს, იმაზეო.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. არისტოტელე, პოეტიკა. წინასიტყვაობა, თარგმანი და კომენტარები პროფ. ს. დანელიასი. თბილისი, განათლება, 1979
2. ვაჟა-ფშაველა, „ბახტრიონი“

http://www.nplg.gov.ge/civil/statiebi/saskolo/baxtrioni.htm.

3. ნინო ლომიძე, „განვმარტოთ მეტაფორა“

https://mastsavlebeli.ge/?p=38269

4. როდონაია, ნ., ნაკუდაშვილი, ა., არაბული, ა., ქურციკიძე, ე., ხუციშვილი, მ. თბილისი, სწავლანი, 2018

სტატიაში მოცემული საკითხით ,,ვეფხისტყაოსნის“ სწავლების დროს თელავის მუნიციპალიტეტის სოფელ ყარაჯლის საჯარო სკოლის მე-10 კლასის აზერბაიჯანელი მოსწავლეები დაინტერესდნენ. მათ შენიშნეს, რომ პოემაში ლექსიკური ერთეული თავი ძალზედ ხშირად იყო გამოყენებული. ისიც შენიშნეს, რომ ამ სიტყვის ხმარება ენობრივი თვალსაზრისით სხვადასხვა მნიშვნელობისაა.

მე, როგორც მათმა მასწავლებელმა, განვუმარტე, თუ რა შემთხვევაში დასტურდება სიტყვა თავი არსებით სახელად და რა შემთხვევაში ნაცვალსახელად. იმაზეც მივუთითე, რომ ეს სიტყვა ზოგჯერ ერთ-ერთი კომპონენტია წარმოქმნილ სახელებსა და კომპოზიტებში. თავად კი შევეცადე, საკითხი შემესწავლა სიღრმისეულად სათანადო საილუსტრაციო მასალის მოხმობით. ამასთანავე, გადავწყვიტე მასწავლებლებისა და მოსწავლეების მონაწილეობით ჩამეტარებინა ერთობლივი კონფერენცია, რომელიც, რა თქმა უნდა, მიეძღვნებოდა „ვეფხისტყაოსნის“ შესწავლას.

ქართული ენის განმარტებითი ლექსიკონის მიხედვით სიტყვა თავი არის ადამიანისა და სხვა სხეულის ყელსზევითი ნაწილი, რომელშიც მოქცეულია ცენტრალური ნერვული სისტემის ყველაზე მნიშვნელოვანი წარმონაქმნი – ტვინი, აგრეთვე შეგრძნების მთავარი (მხედველობის, სმენის, ყნოსვის) ორგანოები. ადამიანის ეს ორგანო არის აზროვნების ცენტრი. ქართულ ენაში სიტყვა თავი სხვა მნიშვნელობითაც იხმარება. ის შეიძლება იყოს რისამე (მთის, კოშკის) ზედა ნაწილი, (ყუთის, სკივრის, ქვევრის) ზედა ასახდელი ნაწილი, სარქველი, სახურავი, დასაწყისი ამბისა, თხზულებისა, სათავე, მიზეზი, რისამე წამომწყები, მოთავე, ამტეხი, მთავარი, უმთავრესი, თხზულების დასრულებული ნაკვეთი, ნაწილი, კარი, ზოგიერთი ბოსტნეული მცენარის ცალი (ცალკე აღებული)”¹.

შედეგზე ორიენტირებული სწავლებისთვის მნიშვნელოვნად მიმაჩნია მოსწავლეებთან პატივისცემასა და ურთიერთგაგებაზე დამყარებული თანასწორი კომუნიკაცია, რაც იწვევს მეტ ნდობას და იძლევა საშუალებას, მოსწავლეებმა თავისუფლად გამოავლინონ თავიანთი შესაძლებლობები, უნარ-ჩვევები. აღნიშნულიდან გამომდინარე, ფასილიტატორის როლი მოვირგე, გადავწყვიტე, მოსწავლეები უშუალოდ ჩამერთო საკითხის გარკვევაში. დავალებად მივეცი დაეფიქსირებინათ თავი ლექსიკური ერთეულის „ვეფხისტყაოსანში“ გამოყენების შემთხვევები. ქართული ენისა და ლიტერატურის სხვა საკითხების სწავლებისთვის ხელის არშეშლის მიზნით, შეხვედრები საკვლევ თემაზე არასაგაკვეთილო პროცესში ვაწარმოე.

გაირკვა, რომ „ვეფხისტყაოსანში“ ზოგადად სიტყვა თავი 228 ფრაზაშია ნახმარი. დაფიქსირებულ შემთხვევებში უპირველესად ამოვარჩიეთ თავი როგორც არსებითი სახელი, ასეთი პოემაში აღმოჩნდა 48 შემთხვევა სხვადასხვა მნიშვნელობით, როგორც ორგანიზმის ნაწილი, ცალობის, საფუძვლის, პირველი ადგილის, დასაწყისის, ნავის წინა ნაწილის აღმნიშვნელი სიტყვა (ა. შანიძე ,,ვეფხისტყაოსნის“ სიმფონია. 1956. გვ.129),² მაგალითად:

ორგანიზმის ნაწილი: ,,ყმასა ფერხთა მოვეკიდე, თავი სვეტსა შევუტაკე“ (558,2);

ცალობა: „სამასი თავი სტავრა-ატლასი უხვმან, ნიადაგ მიუმცდარომან“ (771,2);

საფუძველი: „რათგან თავია სიცრუე ყოვლისა უბედობისა“ (790,1);

პირველ ადგილი: „თავსა ზის პირ-მზე ავთანდილ, მჭვრეტთაგან მოსანდომია“ (57,1);

დასაწყისი: „თავითგან გითხრობ ყველასა, თქვენ სმენად დაემზადენით“ (1120,3);

ნავის წინა ნაწილი: „ნავისა თავსა გულითა წადგა შიშ-შეუვალითა“ (1041,3).

არსებითი სახელის ფუნქციით თავი პოემაში მრავლობითი რიცხვის ფორმითაც დაფიქსირდა:

„თავები დასჭერ, ადინე სისხლი, მართ ვითა ღვარია“ (1611,3).

საკითხის განხილვა და მსჯელობა მოსწავლეების მიერ ხდებოდა კომპიუტერული ტექნოლოგიის გამოყენებით – მოძიებით, პოემის შესაბამისი სტროფების ეკრანზე ჩვენებით. პროცესი მოიცავდა პრეზენტაციას, კითხვა-პასუხს, დისკუსიას და ა.შ.

ვინაიდან პოემაში თავ-ფუძე გვხვდება რთულ ასევე, წარმოქმნილ სიტყვებშიც, მოსწავლეებს შევახსენე წარმოქმნილი და თხზული სიტყვები, ანუ კომპოზიტები და განვუმარტე, რომ თავი მარტივფუძიანი სიტყვაა, იგი შეიძლება შეგვხვდეს თხზულ და წარმოქმნილ ფუძეებშიც. როგორც არსებითი სახელი, კომპოზიტებში შეიძლება წარმოდგენილი იყოს ფუძის სახით ან ამა თუ იმ ბრუნვის ფორმით. ჩვენს საკვლევ მასალაში სიტყვა თავი რთული სახელის შემადგენელ ნაწილად 9 შემთხვევაში გამოვლინდა:

,,თანა-შეზრდილი, ერთგული და მისთვის თავდადებული“ (150,2);

„ვინცა იყოს უარესი, თავ-შიშველი სამ დღე ვლიდეს!”(69,4);

„თავ-გაგლეჯილი ასმათი, პირს სისხლი ჩამომდინარე“ (568,3);

„თავ-მოდრეკილი დაღრეჯით ქვე ზის ცნობითა წყნარითა“ (1181,4);

„სული ვარდსა დავამსგავსე, თავ-მოხდილი – ყაყაჩოსა“ (1589,2);

„ფრიდონს უძღვნა ცხრა ტაბაკი მარგალიტი თავშედგმული“ (1559,1);

აღნიშნულ წინადადებებში თავი გვევლინება ზედსართავი სახელის შემადგენელ ნაწილად. ასევე შეგვხვდა ზმნიზედურ კომპოზიტებშიც:

„თავ-ჩამოგდებით მტირლისა, არ ჭვრეტით მოლიზღარისად“ (86,2);

„თავ-დადრეკით იგონებდა, გულსა ჰქონდა ჭმუნვა დიდი“ (819,1);

„თავიდაღმა რად არ იცი, ჩემი გული რაგვარ დნების!“ (905,4).

ზოგიერთ ფრაზაში თავ-ფუძე წარმოქმნილ სახელებშიც აღმოჩნდა, სადაც ის ზმნის ამოსავალი ფუძეა:

„სახლი ჩემი შეინახე, სპათა ჩემთა ეთავადე“ (779,3);

„იგი ყმა ვაჭრობს, თავადობს და თავსა მალავს ამითა“ (1062,4).

მოსწავლეთა განსაკუთრებულ ინტერესს იწვევდა პოემაში თავი ლექსიკური ერთეულის ნაცვალსახელის ფუნქციით გამოყენება. ეროთემატიკური (კითხვა-პასუხის, დიალოგის) მეთოდით მოსწავლეებმა გაიხსენეს ნაცვალსახელის ჯგუფები. ყურადღება გავამახვილეთ პირის ნაცვალსახელებზე კერძოდ, თავი ნაცვალსახელზე.

მოსწავლეებს ვაცნობე, რომ თავისი სტრუქტურული თავისებურებიდან გამომდინარე, ნაცვალსახელი, ენათმეცნიერებაში ყოველთვის დიდ ინტერესს იწვევდა. გავაცანი ცნობილი ენათმეცნიერების მოსაზრებანი აღნიშნულ საკითხთან დაკავშირებით. არ. მარტიროსოვის მიხედვით, „ენაში განუწყვეტლივ მიმდინარეობს სიტყვის ერთი მეტყველების ნაწილიდან სხვა მეტყველების ნაწილში გადასვლის პროცესი. ამ დანიშნულებით ენაში სხვა მეტყველების ნაწილიც შეიძლება მოგვევლინოს. ცნობილია, რომ ზოგი არსებითი სახელი კარგავს რა საგნის, მისი თვისებისა და რაოდენობის აღნიშვნის შესაძლებლობას იძენს უფრო ზოგად, განყენებულ მნიშვნელობას, რითაც ნაცვალსახელს უახლოვდება. მაგალითად ისტორიულად ამგვარი პროცესის შედეგადაა მიღებული უკუქცევითი ნაცვალსახელი თავი“ (არ. მარტიროსოვი, ნაცვალსახელი ქართველურ ენებში. 1964. გვ.7) ³.

აკადემიკოსი აკ. შანიძის აზრით, ,,სიტყვა თავი არსებითი სახელია, მაგრამ ქართული ენის ისტორიის მთელ მანძილზე იგი ხშირად პირის ნაცვალსახელადაც არის გამოყენებული, უკუქცევითობის მნიშვნელობით“ (აკ. შანიძე, ქართული ენის გრამატიკის საფუძვლები, 1973, გვ.41)^4.

„გარკვეულ შემთხვევებში პირის ნაცვალსახელის ფუნქციას ასრულებს აგრეთვე არსებითი სახელი თავი“ – ვკითხულობთ ი. იმნაიშვილთან (სახელთა ბრუნება და ბრუნვათა ფუნქციები ძველ ქართულში, 1957, გვ495)^5.

„თავი, როგორც პირის ნაცვალსახელი, ჩვეულებრივ ობიექტია, იშვიათად სუბიექტიც და იმავე სუბიექტის ან ობიექტის აღსანიშნავად იხმარება. ამიტომ სხვა პირის ნაცვალსახელებისგან განსხვავებით მას უკუქცევითს ეძახიან“(ლ. კვაჭაძე, ქართული ენა I ნაწილი, 1981, გვ. 205)^6.

თავი პირის ნაცვალსახელის ფუნქციით რუსთაველის პოემაში შეგვხვდა 180 ფრაზაში განსხვავებული ფორმით. აღნიშნული შემთხვევები გამოვყავით ბრუნვების მიხედვით, რისთვისაც წყვილებში მუშაობა მოგვიწია. წყვილებმა დააფიქსირეს შესაბამის ბრუნვაში თავი ნაცვალსახელის გამოყენების შემთხვევები. პირველმა წყვილმა გაარკვია, რომ სახელობით ბრუნვაში ასეთი 71 შემთხვევაა:

,,თავი ყოლა ნუ ჰგონია მელექსეთა კარგთა სწორი“ (15,2);

,,ესე მიჩნს დიდად სახელად, არ თავი გამიქიქია!“ (19,2);

,,მამისა ტახტსა საჯდომად თავი არ ეღირსებოდა“ (47,1).

ამავე ბრუნვაში თავი ნაცვალსახელი მოცემულია ნაწილაკიანი ფორმითაც:

„ერთობ სავსენი მოვიდეს, თავიცა ვალაღებინე“ (455,2);

„უბრძანეს: „წადით, პატიჟთა თავიმცა რად დაჰრიდეთა“ (115,2);

„მეფემან ბრძანა: „არა მშურს სამიწოდ თქვენად თავიო“ (1446,3).

მეორე წყვილს მოთხრობით ბრუნვაში „მან“ ფიცილის ფორმულებში შეხვდათ. მოსწავლეებს ავუხსენი, რომ ამ სახის ფიცილის ფორმულები მაშინაა გამოყენებული, როცა პირველი პირი თავად იფიცება. ასეთი 6 შემთხვევაა:

„ვერ გარდვიხდი, თავმან ჩემმან, ძღვენთა შენთა ნაათალსა“(1167,4);

,,ამას გკადრებ, თავმან თქვენმან, არა გმართებს მადლი ძღვნისა“ (1169,1);

„თავმან მისმან, ფიცით გეტყვი შენ, ვაზირსა, უსტასრასა“ (737,2) და სხვ.

მიცემითი ბრუნვაში (42 შემთხვევა, აქედან 39 სავრცობით, ერთი სავრცობით და -ვე ნაწილაკით):

,,თავს უთხრა: „მოკვე, გიჯობსო სიცოცხლეს აუგიანსა (191,1).

სავრცობით:

„ყოლამცა მეფედ ნუ დასვი! თავსა რად უგდე ჭირიო“ (60,4);

„ავსა კარგად ვერვინ შესცვლის, თავსა ახლად ვერვინ იშობს”(185,4).

სავრცობით და -ვე ნაწილაკით:

„კვლაცა იტყვის: „დათმობა სჯობს” და თავსავე ეუბნების“ (190,1) და სხვ.

ნათესაობით ბრუნვაში (34 შემთხვევა, 31 სავრცობით, 3 სავრცობით თანდებულიანი):

„ვეცდებოდი, არა მცალდა სევდისაგან თავის კრძალვად“ (369,1).

სავრცობით:

„სხვაგან ქრის მისი გონება, მისმან თავისა წონამან!“ (89,1);

„საქმე რამე მიც თავისა ზე სადმე გარდსახვეწელი“ (167,1) და ა. შ.

სავრცობით და თანდებულით:

„აქვს თავისაგან იმედი, ვიყვნეთ გულითა მშვიდითა“ (1036,3);

„მისთა მჭვრეტთა მისთვის ბნედა თავისათვის ისახელეს“ (731,2);

„ფატმან ეჭვდა თავისათვის, ამად ცეცხლსა კვლა იდებდა“ (1251,2) და სხვ.

მოქმედებით ბრუნვაში 6 შემთხვევა (5 სავრცობით):

„მე, გლახ, რა ვარ? მიწა ცუდი; თავით ჩემით რამცა ვქმენი“ (1051,2);

სავრცობით:

„სუფევითმცა ხართ თავითა, მტერთაგან საკრძალველითა!“ (807,4);

„ტარიელ, ფრიდონ, ავთანდილ თავითა მეტად კარგითა“ (1577,2) და სხვ.

თავი უკუქცევითი ნაცვალსახელი სამივე პირის მიმართ ძირითადად მხოლობითი რიცხვის ფორმით დასტურდება:

I პირი:

„ცხენისაგან გარდავიჭერ, თავი სრულად გავიკიცხე“ (629,2);

„ვერ იტყოდა ენა ჩემი, თავი ჭირთა გავაკრძალე“ (1289,2).

II პირი:

„არა ვარგა უსაზომო, თავი ზომსა გარდგიხდია“ (276,4);

„წა, შეები ხატაელთა, თავი კარგად გამაჩვენე“ (379,2).

III პირი:

,,თავი ყოლა ნუ ჰგონია მელექსეთა კარგთა სწორი“ (15,2);

„მათად საჭვრეტლად მჭვრეტელმან, ხამს თავი იქედგოროსა“ (1569,4).

მაგრამ პოემაში (18 შემთხვევაში) მრავლობითი რიცხვის ფორმითაც გვხვდება. აქედან 2-ებ-იანი მრავლობითის, 12 -ნარ-იანი, ხოლო 4 -თან-იანი მრავლობითის ფორმით.

ებ-იანი:

„თავები დახსნეს სიკვდილსა, სიცოცხლე ამით მიერეს“ (1616,3);

„ჩემი რა ცნიან, სცევდიან თავებსა მათსა მრთელასა“ (560,4).

თან-იანი:

„დასცევით ჯოგი ნადირთა, თავნი ამისთვის არენით” (71,2);

„ფიცხლად წავუღეთ ქალაქი, არ თავნი გავაზანტენით“ (618,2) და სხვ.

ნარ-იანი:

„თავთა ნუ დაჰხოცთ, ნუ ბნელ-იქმთ მზესა თქვენითა ბნელითა” (283,4);

„თავთა ჭირი უათასეთ, რადმც უშვიდეთ, ანუ ურვეთ?“ (639,4) და სხვ.

მოსწავლეებს ვესაუბრე თავი, როგორც უკუქცევითი ნაცვალსახელის, შედარებით გვიანდელი წარმონაქმნის შესახებ, რომ მას დღესაც არ აქვს გამოკვეთილი მთლიანი სახე, როგორც სხვა ნაცვალსახელებს. განვუმარტე, რადგანაც თავი ნაცვალსახელი სხვა ნაცვალსახელებისგან განსხვავებით მტკიცედ ჩამოყალიბებულ სახეს ვერ ტოვებს. ამიტომ მას ხშირად თან ახლავს ხოლმე კუთვნილებითი ნაცვალსახელები, რომლებიც ერთგვარად ხელს უწყობენ ნაცვალსახელის ფუნქციის შესრულებაში და ამავე დროს სხვადასხვა პირსა თუ ბრუნვაში მისი გამოყენების მეტ შესაძლებლობას ქმნიან. მეტწილად მას ერთვის „თვისი“, „თავისი“, იშვიათად კი – „ჩემი“, „შენი“, „ჩვენი“, „თქვენი“, „მათი“ კუთვნილებითი ნაცვალსახელები წერს არ. მარტიროსოვი (დასახელებული ნაშრომი, გვ.106), რაც დადასტურდა ,,ვეფხისტყაოსანშიც“:

„თავი ჩემი სამსახურად თუცა ავად მოგაწონე“ (247,1);

„ერთმანერთსა შეგამეცნნე, თავი შენი შევაყვარო“ (262,3);

„რამაზს წინა გამოვედით, მისრულად ვთქვით ჩვენი თავი“. (1596,2);

„მისთა სპათა მუხლ-მოყრილთა თავი მათი ჩემ კერძ ირეს“(645,2);

„თავსა ვეახლნეთ მარტონი, დავდგეთ თავისა თავითა“ (202,3).

რიგ შემთხვევებში თავი ნაცვალსახელს თავისის ნაცვლად ახლავს ,,მისი“ :

„საამბობლად დამირიგდა, თავი მისი გაამჩივნა“ (598,4);

„ჩემსა ახლოს დასაჯდომად თავი მისი არ აღირსა“ (373,2).

ცალკე უნდა გამოიყოს თავისი ნაცვალსახელი, რომელსაც რეფლექსური მნიშვნელობა აქვს. იგი მიღებულია უკუქცევითი ნაცვალსახელის თავის ნათესაობითი ბრუნვის ფორმისგან, რომელიც გამოხატავს მესამე პირის კუთვნილებას:

„წიგნი ავთანდილისა თავის ყმათათანა“ (165,0);

„ტარიელისაგან თავის ამბის მბობა ავთანდილთანა“ (310,0).

„თავისი კუთვნილებითი ნაცვალსახელი ხშირად გვხვდება როგორც მსაზღვრელი და უსწრებს საზღვრულს, ამ შემთხვევებში საგანი მოქმედის გარეშეა“ – აღნიშნავს ლ. კვაჭაძე (დასახელებული ნაშრომი, გვ.187).

დაკვირვებამ ცხადყო, რომ პოემაში თავისი ნაცვალსახელი ხშირად მსაზღვრელის ფუნქციას ასრულებს და ძირითადად ემფატიკური ა ხმოვნითაა წარმოდგენილი.

მაგალითები:

,,ვინ მოყვარესა არ ეძებს, იგი თავისა მტერია“ (854,2);

„იგი მიენდოს სოფელსა, ვინცა თავისა მტერია“ (1348,4);

„ნუ იქმ, არა სჯობს საქმითა ნუ ხარ თავისა მტერია“ (887,3);

„სხვაგან ქრის მისი გონება, მისგან თავისა წონამან“ (89,1);

„მან ჰკადრა: „არა ვიციო, მართ ვარ თავისა ვებული“ (753,3);

„მე დავრჩე შენი გაყრილი თავისა მევაგლახავად?“(1565,3);

„ავთანდილისგან შენც იცი ჩემთვის თავისა დადება“ (1470,1).

მოსწავლეთა მიერ საკითხის უკეთ გასააზრებლად, გამოვიყენე აზერბაიჯანულ ენასთან შედარება-შეპირისპირების მეთოდი. პარალელის გავლების შედეგად, აღმოჩნდა, რომ აზერბაიჯანულშიც, ქართულის მსგავსად, თავი ლექსიკური ერთეული გამოიყენება როგორც არსებითი სახელის, ასევე ნაცვალსახელის ფუნქციით. შესაბამისი წინადადებები მოვიყვანე აზერბაიჯანელი პოეტის ნიზამი განჯევის პოემა ,,ლეილი და მეჯნუნიდან“.

შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ მოცემული ერთი სიტყვის მდიდარი სემანტიკითა თუ მისსავე ბაზაზე მიღებული მრავალრიცხოვანი ახალწარმონაქმნით, კიდევ ერთხელ დავრწმუნდით ქართული ენის ლექსიკის თავისთავადობასა და სიტყვათწარმოების იმ ამოუწურავ შესაძლებლობაში, რითაც ესოდენ მრავალფეროვანია მისი წიაღი.

საკითხის სწავლებამ ხელი შეუწყო ქართულ გრამატიკაში მოსწავლეთა ცოდნის გაღრმავებას, მათი გაგება-გააზრების უნარის განვითარებას, თავი ლექსიკური ერთეულის, ჩვენს შემთხვევაში „ვეფხისტყაოსანში“, გამოყენების შესახებ მოსწავლეთა მეტ ინფორმირებულობას, ცოდნის ტრანსფერს, მოტივაციის და ცნობიერების ამაღლებას, ასევე ურთიერთთანამშრომლობასა და საგნის სიყვარულს.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. ქართული ენის განმარტებითი ლექსიკონი ტ.IV;
2. აკაკი შანიძე. ,,ვეფხისტყაოსნის“ სიმფონია. (1956);
3. არნოლდ მარტიროსოვი. ნაცვალსახელი ქართველურ ენებში. (1964);
4. აკაკი შანიძე, ქართული ენის გრამატიკის საფუძვლები. (1973);
5. ივანე იმნაიშვილ. სახელთა ბრუნება და ბრუნვათა ფუნქციები ძველ ქართულში (1957);
6. ლეო კვაჭაძე. ქართული ენა I ნაწილი. (1981);
7. შოთა რუსთაველი. ,,ვეფხისტყაოსანი“. (1956);
8. ნიზამი განჯევი. ,,ლეილი და მეჯნუნი“ ( 1981).

ისტორია ისეთი საგანია, რომელიც უამრავ ფაქტს, მოვლენას, თარიღს, პიროვნებას გასწავლის და ცოდნის ღრმა მორევში გიკვალავს გზას.

სხედან მოსწავლეები ახალი გაკვეთილის მოსმენის დროს და ფიქრობენ – ნეტავ დღეს რამდენი თარიღია გაკვეთილში? ან რომელ ისტორიულ პიროვნებაზე ვისაუბრებთ? მე კი ასეთ რამეს ვთავაზობ: – მოსწავლეებო, დღეს ჩვენ მიერ ნასწავლი ისტორიული პირები დროში ვამოგზაუროთ – გადმოვიყვანოთ ისინი 2024 წელში.

ეცინებათ. ხშირ შემთხვევაში თვითონ უწევთ ხოლმე დროში უკან დაბრუნება და იმის გააზრება, რას და რატომ აკეთებდა ესა თუ ის ადამიანი. დღეს კი პირიქით მოხდა და ასეთი აქტივობა შევთავაზე მოსწავლეებს – „შექმენით რომელიმე ისტორიული პიროვნების სოციალური ქსელი – ფეისბუქი“. აქ კი აღტაცებას ვეღარ მალავენ, უხარიათ. მეც მათსავით მოლოდინით ვარ აღსავსე – ნეტავ როგორ შეასრულებენ ამ დავალებას?

შეგვიძლია, ერთად ვნახოთ რამდენიმე მათგანის ნამუშევარი, რომლებიც დიდი მონდომებით, ინტერესითა და ხალისით შეასრულეს. ასე მეტი ისწავლეს თავიანთ არჩეულ პიროვნებაზე, გამოკვეთეს ისტორიული პიროვნების მისწრაფებები, დეტალებში ასახეს დამოკიდებულება და შეფასება მათდამი.

წარმოდგენილი ნამუშევრები ნათლად ასახავს, თუ როგორ შეძლეს მოსწავლეებმა ისტორიული პიროვნების: ეპოქის, მისწრაფებებისა და ღირებულებების თანამედროვე ციფრულ ფორმატში გადატანა. ფეისბუქის „პროფილის“ სტრუქტურა გამოყენებულია როგორც ანალიტიკური ჩარჩო, რომლის მეშვეობითაც ისტორიული ფაქტები და მოვლენები ინტერპრეტაციის გზით არის გადმოცემული.

ნამუშევარში მკაფიოდ იკვეთება ისტორიული სიმბოლიკა, ეპოქის ატმოსფერო და პერსონაჟის იდენტობა, რაც მოწმობს, რომ მოსწავლემ   ისტორიული აზროვნება გამოავლინა.

ასეთი აქტივობები აჩვენებს, რომ ისტორია შეიძლება იქცეს არა მხოლოდ თარიღებისა და ფაქტების ერთობლიობად, არამედ ცოცხალ დიალოგად წარსულსა და აწმყოს შორის – დიალოგად, რომელშიც მოსწავლე აქტიური თანამონაწილეა.

ბოლო წლებში მოიმატა ყურადღებამ ისეთი კომპეტენციების მიმართ, როგორიცაა საკუთარი თავის მართვა, ჯანსაღი ურთიერთობა, საპასუხისმგებლო გადაწყვეტილების მიღება. ამ კომპეტენციების დადებითი შედეგები მრავალი კვლევით არის დადასტურებული. კერძოდ, როცა მცირდება რთული ქცევის შემთხვევები, უმჯობესდება აკადემიური მოსწრება და იზრდება მოსწავლეთა ემოციური კეთილდღეობა.

აქ მასწავლებელს განსაკუთრებული როლი ეკისრება. მას შეუძლია, დაეხმაროს მოსწავლეს, გაიგოს და გაუძღვეს საკუთარ ემოციებს. სწავლას ემოციური საფუძველი აქვსო, ამბობდა პლატონი მრავალი საუკუნის წინათ. ემოციები ნამდვილად მრავალმხრივ გავლენას ახდენს სწავლაზე. კერძოდ, ისეთმა ძლიერმა ემოციამ, როგორიცაა, მაგალითდ, ბრაზი, შესაძლოა ხელი შეუშალოს გადაწყვეტილების მიღებას და სწავლა-სწავლების პროცესს.

ბავშვებმა ხშირად არ იციან ემოციების ადეკვატურად გამოხატვა. ისინი სწავლობენ, გაუმკლავდნენ მათ, როგორც შეუძლიათ:

ა) როდესაც მასწავლებელი აღმოაჩენს, რომ მისი მოსწავლე აღელვებული ან შეწუხებულია, უნდა მოახდინოს რეაგირება.

ბ) იმედგაცრუებულ მოსწავლეს ხშირად იპყრობს ბრაზი და ამ ეტაპზე მასწავლებლის უკუკავშირი დაუყოვნებლივ საჭიროა.

გ) მასწავლებელმა თუ გაბრაზებულ მოსწავლეს ყურადღება არ მიაქცია, მოსწავლეს შეიპყრობს მრისხანება.

ფსიქოლოგ დევიდ მაიერის აზრით, ადამიანის ემოცია მოიცავს ფიზიოლოგიურ აღგზნებას და ექსპრესიულ ქცევას. ემოციის ინდივიდუალური გამოხატულება კი ყველაზე ცვალებადია. მაგალითად, შფოთვა ძირითადად ჩნდება მაშინ, როცა ინდივიდი სიტუაციას სახიფათოდ ან ხელის შემშლელად აღიქვამს. შფოთვის გამომწვევი შეიძლება იყოს: ა) მარცხის მოლოდინი; ბ) მოულოდნელი ცვლილებები.

ემოციები შეიძლება წარმოვადგინოთ ილუსტრირებული ბორბლის სახით, სადაც ჩალაგდებიან: სიხარული, ნდობა, შიში, გაოცება, მოწყენა, ზიზღი, ბრაზი და მოწადინება.

21-ე საუკუნის საბაზისო ემოციებია: ზიზღი, შიში, გაოცება, ბედნიერება, სევდა, ბრაზი.

ადამიანების სახეები ფოტოებზე შეიძლება იყოს: მხიარული, გაბრაზებული, გაკვირვებული. ჩვენც შეიძლება, ისინი განსხვავებულად აღვიქვათ. აქედან გამომდინარე, მნიშვნელოვანია ემოცია, სხეული, მიმიკა და გამოხატულება.

საკლასო გარემოში მასწავლებელმა უნდა გაითვალისწინოს, რომ:

ა) სასწავლო მასალის შინაარსი მოსწავლეებისთვის მიმზიდველი უნდა იყოს, რათა გაიზარდოს ემოციური ჩართულობა.

ბ) ყურადღება უნდა მიექცეს შფოთვისა და სტრესის შემცირებას კლასში. ეს ხელს შეუწყობს მოსწავლეთა ემოციურ კეთილდღეობას და სწავლას.

ფსიქოლოგები ერთხმად აღიარებენ, რომ სტაბილური რუტინა ბავშვის განვითარებისთვის სასიცოცხლოდ მნიშვნელოვანია, ეს კი ბავშვს გონებრივ და ემოციურ უსაფრთხოებას სთავაზობს. პირველი ნაბიჯები, რომლებსაც ბავშვები დილით დგამენ, არსებით გავლენას ახდენს იმაზე, თუ როგორ ჩაივლის დღე. მტკიცდება, რომ დილის რუტინა, რომელიც მოიცავს გაღვიძებას, მცირე ფიზიკურ ვარჯიშს, თუნდაც მუსიკის მოსმენას, დღის განმავლობაში გონებისა და სხეულისთვის საჭირო მობილიზაციას განაპირობებს. ეს ყველაფერი უზრუნველყოფს კომფორტს, ამცირებს სტრესს და სწავლაში მონაწილეობის სურვილს ზრდის. ლაურა მარკჰემი აღნიშნავს, რომ დილის რუტინა ბავშვს ემოციურ მხარდაჭერას უწევს და მას მშვიდ გარემოში სწავლისთვის ამზადებს.

ყველა ემოციას აქვს არსებობის უფლება, ჩვენ კი მოსწავლეთა კეთილდღეობისთვის მათთან უნდა ვიმეგობროთ.

თანამედროვე ლიტერატურის სწავლების პროცესში მნიშვნელოვანი ხდება ისეთი აქტივობების განხორციელება, რომლებიც გაააქტიურებს მოსწავლეთა ფანტაზიას, გააღვივებს მათ ანალიზისა და კრიტიკული აზროვნების უნარებს, თანატოლებთან თანამშრომლობით გააღრმავებს ტექსტის გააზრებას. ქვემოთ აღწერილი მეთოდები და პროექტები სწორედ ამ მიზანს ემსახურება – ისინი ლიტერატურულ ნაწარმოებს ცოცხალ, მოსწავლეთათვის საინტერესო და მრავლისმომცველ საგნად აქცევს. წარმოგიდგენთ 12 საინტერესო აქტივობას ლიტერატურის გაკვეთილისთვის.

1. ლიტერატურული წრე

კლასში მოსწავლეები იყოფიან მცირე ჯგუფებად და ერთად კითხულობენ ლიტერატურულ ნაწარმოებს. თითოეული ჯგუფი ირჩევს სხვადასხვა როლს.

როლები შეიძლება იყოს:

• პერსონაჟების მკვლევარი – აფასებს გმირების ქცევას, ხასიათსა და განვითარებას.
• სიტყვების მკვლევარი – პოულობს რთულ სიტყვებს, ხსნის მათ მნიშვნელობას. იხსენებს მსგავს და საპირისპირო სიტყვებს.
• შემაჯამებელი – მოკლედ გადმოსცემს ტექსტის შინაარსს, გამოყოფს ძირითად სიუჟეტურ ხაზებს.
• კავშირების ამომცნობი – ტექსტს აკავშირებს პირად გამოცდილებასთან, სხვა ტექსტებთან ან კონტექსტთან.
• მხატვრული ანალიზის შემსრულებელი – ამოიცნობს ავტორის სტილს, მეტაფორებსა და მხატვრულ ხერხებს.
• დეტალების ამომცნობი – გამოყოფს მნიშვნელოვან მინიშნებებს, სიმბოლოებსა და საკვანძო ფრაზებს.

2. წიგნის ტრეილერი

მოსწავლეები ამზადებენ მოკლე (30 წამიდან 2 წუთამდე) ვიდეოს, რომელიც გადმოსცემს წიგნის სიუჟეტსა და ხასიათს. ისინი ამზადებენ მოკლე ვიდეოს, რომელიც წაკითხული წიგნის სიუჟეტს, პერსონაჟებსა და ატმოსფეროს აჩვენებს ისე, როგორც ფილმის რეკლამაში. იყენებენ მუსიკას, ვიზუალს, ტექსტსა და ხმოვან ეფექტებს. ამით ისინი სწავლობენ ტექსტის კრიტიკულ შინაარსობრივ გადმოცემას და ივითარებენ მედიაინფორმაციულ უნარებს.

რეკომენდაციები:

• შინაარსზე ფოკუსი: დაეხმარეთ მოსწავლეებს, გაიაზრონ, როგორ შეიძლება ტექსტის სიღრმისეული გადმოცემა მულტიმედიის გზით;
• ინკლუზიურობა: შესთავაზეთ ალტერნატივები ტექნიკური სირთულის მქონე მოსწავლეებს;
• საჯარო ჩვენება და შეფასება: გაკვეთილის ბოლოს მოაწყვეთ პროექტების ჩვენება და გამოიყენეთ თანატოლთა შეფასება;
• რესურსები:
  ვიდეოებისთვის — Canva, CapCut, Adobe Express, Clipchamp, Animoto.
  სურათებისთვის — Pixabay, Unsplash, Pexels.
  მუსიკისთვის — Free Music Archive, Pixabay Music.

3. პერსონაჟის სოციალური მედიის პროფილი

ლიტერატურული პერსონაჟის სოციალურ ქსელში წარმოჩენისას
მოსწავლეები ქმნიან პერსონაჟის Instagram/Facebook/Twitter პროფილს: წერენ ბიოგრაფიას, პოსტებს, კომენტარებს, არჩევენ ფოტოებს — მოქმედებებს ასრულებენ პერსონაჟის პერსპექტივიდან.

რჩევები:

• მოდელი: გაკვეთილამდე უჩვენეთ ნიმუშები;
• მიეცით კითხვები, რომლებიც მუშაობისას მათ მისცემს0 მიმართულებას;
• ფორმატი: გამოიყენეთ Google Slides, Canva ან ხელნაწერი ვარიანტი — რეალური ქსელის გამოყენება საჭირო არ არის;
• ეთიკა: არ განათავსოთ ნამუშევრები რეალურ პროფილზე, წარადგინეთ სლაიდები ან ბეჭდური ვერსია.

4. ლიტერატურული გაქცევის ოთახი (Literary Escape Room)

მოსწავლეები იმყოფებიან „დახურულ“ სივრცეში (რეალურად ან სიმბოლურად) და გათავისუფლებისთვის უნდა ამოხსნან ტექსტზე დაფუძნებული თავსატეხები, კოდები და მინიშნებები.

სცენარის ვარიანტები:

• დაკარგულია მთავარი გმირი — უნდა მოიძებნოს მინიშნებების მიხედვით;
• გაშიფვრა სჭირდება საიდუმლო წერილს;
• მოპარული წიგნის დასაბრუნებლად უნდა ამოიხსნას სიუჟეტზე დაფუძნებული ამოცანები.

სასურველია, გამოიყენოთ ფაზლები, კოდები, მინიშნებები, ვიზუალური მასალა. აღნიშნული მასალის მომზადება, შესაძლოა, დაავალოთ თავად ბავშვებს.

5. ერთგვერდიანი ანალიტიკური პროექტი (One-Pager)

მოსწავლე ქმნის ერთგვერდიან ვიზუალურ ნამუშევარს, რომელიც გამოხატავს ნაწარმოების შინაარსს, იდეას, პერსონაჟებსა და სიმბოლიკას. შეიძლება შესრულდეს ხელით ან ციფრულად (Canva, Google Slides). აღნიშნულ გვერდზე შეიძლება იყოს ფრაზები, პერსონაჟის მახასიათებლები, ფოტოები, ჩანახატები, მოსწავლის ნააზრევი, ლოგო, მისი ოთახი, იდეა და სხვა.

6. ლიტერატურული სწრაფი პაემანი (Literary Speed Dating)

მოსწავლეები განასახიერებენ ლიტერატურული ნაწარმოების პერსონაჟს და მონაწილეობენ „სწრაფ პაემნებში“. 2-3 წუთში აცნობენ სხვას თავიანთი პერსონაჟის ცხოვრებას, მიზნებსა და სირთულეებს.

ჩატარების თანმიმდევრობა:

მასწავლებელი ასახელებს პერსონაჟებს (ან ირჩევენ თავად);

წრეზე დააწყობთ მერხებს, რომლის ერთ მხარეს ერთი პერსონაჟი ზის, მეორე მხარეს – მეორე. მოსწავლეები ერთმანეთს აცნობენ შერჩეულ პერსონაჟს (ყველა „პაემანი“ გრძელდება ზუსტად 2-3 წუთი);

ყოველი შეხვედრის შემდეგ მოსწავლეები ავსებენ დაკვირვების ფურცელს.

7. ტექსტის გადაწერა სხვა პერსპექტივით

0მოსწავლეები წერენ მონაკვეთს სხვა პერსონაჟის თვალით ან სრულიად ახალი პერსპექტივიდან (მაგ., მტრის, უცნობი ან ახალი პერსონაჟის თვალთახედვით. თუნდაც საგნის პოზიციიდან).

მაგალითები:

• „გამზრდელი“ (აკაკი წერეთელი) – როგორ აღიქვამს ბათუ ჰაჯი უსუპის გადაწყვეტილებას?
• „ბედი ქართლისა“ (ნიკოლოზ ბარათაშვილი) – საქართველო, როგორც ქვეყანა, რა პასუხს გასცემდა ერეკლე მეფეს?

8. სოკრატეს სემინარი

ეს არის ორგანიზებული, არგუმენტირებული დისკუსია ლიტერატურულ საკითხებზე. მოსწავლეები არა უბრალოდ პასუხობენ კითხვებს, არამედ უსმენენ, პასუხობენ და სვამენ ახალ კითხვებს. დისკუსიის ბოლოს მოსწავლეები ჩანაწერების სახით წარმოადგენენ ძირითად დასკვნებს.

თანმიმდევრობა:

• ტექსტის შერჩევა – აირჩიე რთული, ღრმა ლიტერატურული ნაწყვეტი;
• კითხვების მომზადება – შექმენი ღია ტიპის, ღრმა და საანალიზო კითხვები;
• მოსწავლეების მომზადება – მოსწავლეები კითხულობენ ტექსტს და წინასწარ ამზადებენ დასკვნებს/შეკითხვებს;
• კლასის განლაგება – წრეზე დასმა დიალოგისთვის. მასწავლებელი მხოლოდ დამკვირვებელია;
• დისკუსიის წარმართვა – მოსწავლეები პასუხობენ ერთმანეთს, გამოაქვთ დასკვნები, სვამენ ახალ კითხვებს.

9. შავ-თეთრი პოეზია

მოსწავლე იღებს ბეჭდურ ტექსტს, ლექსს და შავად ფარავს ყველა სიტყვას, რომლებიც არ სჭირდება. ამოვარდნილი სიტყვების ნაცვლად სვამენ ახალს და ქმნიან უნიკალურ პოეზიას.

10. ლიტერატურული პოდკასტები

მოსწავლეები ქმნიან აუდიოჩანაწერს, რომელშიც განიხილავენ ნაწარმოების თემას, პერსონაჟებს ან წარმოსახვითად „საუბრობენ“ ავტორთან, პერსონაჟთან. პოდკასტში შეიძლება იყოს წარმოდგენილი: მიმოხილვა (ტექსტის იდეის, პერსონაჟის, აქტუალობის შეფასება), ინტერვიუ პერსონაჟთან, პერსონაჟის მონოლოგი. 

11. ვიზუალური სიუჟეტური რუკა
    მოსწავლეები ქმნიან სიუჟეტის რუკას, რომელშიც ნაჩვენებია:

შესავალი, კვანძის შეკვრა მოქმედების განვითარება, კულმინაცია, კვანძის გახსნა და ფინალი. ეს ტექნიკა ამყარებს ტექსტის სტრუქტურულ გააზრებას.

12. სიმბოლური კოლაჟი/ვიდეო
    მოსწავლეები ქმნიან ვიზუალურ კოლაჟს/ვიდეოს, რომელშიც აერთიანებენ ნახატებს, სიტყვებს, სიმბოლოებს, რეალურ ობიექტებს ან მათ გამოსახულებებს, რაც ასახავს ნაწარმოების მნიშვნელოვან თემებს, პერსონაჟების ხასიათებს, ემოციურ მდგომარეობას, სიუჟეტურ ეპიზოდებს, მთავარ იდეებს ან პრობლემატიკას.

კოლაჟი შეიძლება შესრულდეს:

ხელით (ჟურნალებიდან ამოჭრილი მასალებით, დახატული დეტალებით),

ციფრულად (Canva, Google Slides, Jamboard და სხვა პლატფორმებით).

ამ სახალისო და შემოქმედებითი მიდგომების საშუალებით, ლიტერატურის გაკვეთილი გადაიქცევა შემეცნებით და შემოქმედებით პროცესად. თითოეული მეთოდი ხელს უწყობს მოსწავლის ინდივიდუალური შესაძლებლობების გამოვლენასა და საერთო სასწავლო პროცესს მდიდარ, მრავალფეროვან გამოცდილებად აქცევს. აღნიშნული მიდგომები, ვფიქრობ, აძლიერებს მოტივაციას, თანამშრომლობით უნარებს და აღრმავებს მოსწავლეების ინტერესს ლიტერატურისადმი.

,,თამაში ბავშვის საქმეა“, ის მისი წამყვანი ქცევა და ბუნებრივი აქტივობაა ადრეულ ასაკში. თამაში ისეთივე სერიოზული და მნიშვნელოვანი საქმიანობაა ბავშვობაში, როგორც ჩვენთვის, ზრდასრულებისთვის – მაგალითად, სამსახური. მისი განსაკუთრებული მნიშვნელობა და მრავალფეროვნება შეიძლება კიდევ უფრო მკაფიოდ დავინახოთ განვითარების სხვადასხვა დარღვევის დროს. ბავშვებს სირთულეები, შესაძლოა, სწორედ თამაშთან და მის კონკრეტულ ფორმებთან დაკავშირებით ჰქონდეთ. მათ, შესაძლოა, არ იცოდნენ, როგორ ითამაშონ და როგორ მიანიჭონ ნივთებს მრავალფეროვანი ფუნქციები თამაშის დროს. აქ ჩნდება ადრეული ინკლუზიური განათლების მნიშვნელოვანი როლი და ფუნქცია. ბუნებრივი კონტექსტი, რასაც ბავშვებს განვითარებისთვის ადრეული და სკოლამდელი განათლება აძლევს, შეუცვლელია. სწორედ ამ ბუნებრივ გარემოშია მნიშვნელოვანი სპეციალური საჭიროების მქონე ბავშვების მხარდაჭერა, უშუალოდ თამაშის პროცესში, როგორც მათი ფუნქციონირებისა და განვითარების ყველაზე ადაპტიურ მოცემულობაში.

თამაში

თამაშის ბევრი განმარტება არსებობს, თუმცა მკვლევრები თანხმდებიან საერთო დეფინიციაზე (Ginsburg, 2007). იგი შეგვიძლია გავიგოთ, როგორც მდგომარეობა, რომლის დროსაც ინდივიდი თავის მზარდ ენერგიას მიმართავს აქტივობაზე, რომელიც სავსეა მხიარულებით, მოიცავს თავისუფლებას არჩევანსა და პროცესის წარმართვაში, ახლავს ცდისა და შეცდომის მეთოდით სწავლა და აღმოჩენები. თამაში შინაგანად არის მოტივირებული და ბავშვი ამ დროს მოქნილი და თავისუფალია. მისი ერთ-ერთი მთავარი ნიშანი სპონტანურობა და ნებაყოფლობითობაა. თამაშზე დაკვირვებისას აღმოვაჩენთ, რომ ამ დროს ბავშვი ყოველმხრივ ვითარდება. ესაა პროცესი, რომლის დროსაც იგი ივითარებს ფანტაზიას, ენისა და მეტყველების, სოციალური, ემოციური ინტელექტის, თანამშრომლობის, ემპათიის, ფიზიკურ და კოგნიტიურ უნარებს.

თამაში და სწავლა ურთიერთგადაჯაჭვული პროცესია. უფრო მეტიც, ადრეულ ასაკში ბავშვი სწორედ თამაშით სწავლობს. ბავშვი, რომელიც წყლით თამაშობს, ჩაყრის მასში სხვადასხვა საგანს, აღმოაჩენს, რომ მათი ნაწილი ტივტივებს, ნაწილი კი იძირება. ბავშვი, რომელიც საქანელაზე ქანაობს, მიზიდულობისა და უსაფრთხოების შესახებ საკუთარი გამოცდილებით იგებს. ხოლო ის ბავშვი, რომელიც კუბებით თამაშობს, სწავლობს ფერებს, სხვადასხვა გზით პრობლემის გადაჭრას და ბალანსის ცნებას. გამოცდილებით მიღებული ინფორმაცია კი, ყველაზე უკეთ ამახსოვრდება ჩვენს ტვინს. სწორედ ამიტომ, ის ადრეულ განათლებაში უხვად უნდა იყოს. მასწავლებლებმა უნდა გამოიყენონ თავიანთი ცოდნა და გამოცდილება, რომ ჰარმონიულად ერთმანეთს დაუკავშირონ ბავშვების თამაშის ეპიზოდები, სცენები და განვითარების ინსტრუქციული სტრატეგიები და სახელმძღვანელოები, რომლებიც თამაშს კურიკულუმის ცენტრში აყენებს.

თამაში განვითარების სხვადასხვა დარღვევის დროს.

განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვებთან თამაში ნაკვლევია სხვადასხვა უნარის განვითარებასთან მიმართებაში. მას ისეთივე კრიტიკული მნიშვნელობა აქვს განვითარების დარღვევის მქონე ბავშვებისთვის, როგორც ტიპური განვითარების შემთხვევაში. განვითარების სხვადასხვა დარღვევის დროს ჩვენ ვხვდებით უშუალოდ თამაშის უნარების დეფიციტს.

აუტისტური სპექტრის აშლილობის დროს ვხვდებით იმიტაციის, მიბაძვით სწავლის, გაზიარებული ყურადღების, სიმბოლური თამაშის, ემოციების გაგებისა და გამოხატვის სფეროებში არსებულ სირთულეებს. პრობლემებს ვაწყდებით ინტელექტუალური ფუნქციონირების დროსაც, აღქმის უჩვეულო პასუხების, აგრესიული ან თვითდამაზიანებელი ქცევის, განმეორებითი და სტერეოტიპული ქცევითი პატერნებისა და რიტუალების და სხვა სირთულეების სახით, რომლებიც განსხვავებულად ვლინდება ბავშვებში და ასევე, შესაძლოა განსხვავებულად გამოვლინდეს ერთი ბავშვის შემთხვევაშიც დროთა განმავლობაში. თუმცა დარღვევა რეციპროკულ სოციალურ ურთიერთობებსა და სიმბოლურ თამაშში აუტისტური სპექტრისთვის დამახასიათებელ ერთ-ერთ მთავარ ნიშნებად მიიჩნევა. ამ დროს ბავშვებს უჭირთ თამაშში სპონტანური ჩართვა, თავიანთი ადგილის მოძებნა, იდეების გენერირება და განვითარება თამაშში. სირთულეს წარმოადგენს მენტალური რეპრეზენტაციები. მათ უჭირთ საგნისთვის ისეთი მნიშვნელობის მინიჭება, რაც მას სინამდვილეში არ აქვს, ან რაიმე ობიექტის ისეთ საგნად წარმოდგენა, რაც ის სინამდვილეში არაა, ამას კი წარმოსახვითი თამაშის დროს ცენტრალური მნიშვნელობა აქვს. მაგალითად, ბავშვს შეიძლება გაუჭირდეს, წარმოიდგინოს, რომ ბანანი ტელეფონია ან ჯოხი – ცხენი. აქვე ვხვდებით სირთულეს სწორედ მათი „გონების თეორიის“ დეფიციტში, რომელიც სოციალურ ცნობიერებასთანაა გადაჯაჭვული. როლური, წარმოსახვითი თამაში, სწორედ ამ ,,გონების თეორიის“ განვითარებასა და მენტალურ რეპრეზენტაციას მოითხოვს, ანუ ბავშვმა იცის, სინამდვილეში ვინაა, რა საგანს ფლობს, მაგრამ თამაშობს, ვითომ სხვაა და სხვა საგანი უჭირავს და ამ საგანს განსხვავებულ ფუნქციას ანიჭებს ან სულაც, იმ მომენტისთვის არარსებულ საგანს წარმოიდგენს და თამაშობს, თითქოს ნამდვილად უჭირავს ის, რაც წარმოიდგინა. მაგალითად, ყურზე იდებს ხელს და საუბრობს, ისე, თითქოს ნამდვილად ეჭიროს ტელეფონი. არსებული სირთულეების დაძლევა უფროსების მხარდაჭერით სრულიად შესაძლებელია. რატომ არის ამდენად მნიშვნელოვანი ზრდასრულის სწორი და ფრთხილი მხარდაჭერა განვითარების დარღვევების მქონე ბავშვებთან? სხვადასხვა კვლევის მიხედვით, მათ სჭირდებათ მხარდაჭერა ურთიერთობების აგებასა და შენარჩუნებაში, თამაშში ჩართვასა და მის განვითარებაში და ამ შემთხვევაში აღწერილი სირთულეების დაძლევა სრულიად შესაძლებელია.

მასწავლებლის როლი

პედაგოგები არიან იდეალური საყრდენები ადრეულ განათლებაში ინტერვენციის განსახორციელებლად. მასწავლებლებს აქვთ უზარმაზარი პოტენციალი, რათა დაეხმარონ ბავშვებს რეციპროკული, სოციალური ინტერაქციის და სიმბოლური თამაშის განვითარებაში, რაც თავის მხრივ, მათ სხვა სფეროების განვითარებაშიც ეხმარებათ. თამაშის უნარები, რასაც ბავშვი თერაპიულ ოთახში შეიძენს, არაა საკმარისი. მნიშვნელოვანია, იქ შეძენილი უნარები ინტერნალიზებული გახდეს, ბავშვმა ისინი გაიშინაგანოს და თავისი ქცევითი რეპერტუარის ბუნებრივ ნაწილად აქციოს. მისი ყოველდღიური გარემო კი ამ უნარების გენერალიზებისა და გავარჯიშებისთვის შეუცვლელია, ამიტომ ამ გარემოში მასწავლებლების კომპეტენციები და როლი საკვანძო მნიშვნელობას იძენს.

სპეციალური საჭიროების მქონე ბავშვებს შეუძლიათ სიმბოლური თამაშის იმიტირება და წარმოსახვით თამაშში ჩართვა, თუ ის არის უფროსის მიერ ინიციირებული და მხარდაჭერილი. სხვადასხვა კვლევა აჩვენებს, როგორ ვითარდება ბავშვებში დეფიციტური უნარები უფროსის მხარდაჭერით. კვლევებით ვლინდება, რომ ფუნქციური თამაშის სწავლებისას, მისი მოდელირების გზით, მათ შორის თანატოლთა მხრიდან მოდელირების საშუალებით, აუტიზმის მქონე ბავშვები ავლენენ უფრო მეტ გაზიარებულ ყურადღებას, რაც შეიძლება გამოვლინდეს როგორც ვერბალური, ისე არავერბალური ფორმით: კომენტირება, კითხვების დასმა, თვალით ან ჟესტით მინიშნება (Basso, T., Charlop, M.H., Gumaer G.B.). წიგნიერების უნარების სწავლებისა და განვითარების შესახებ ჩატარებული ერთ-ერთი კვლევის მიხედვით, ბავშვები, რომლებსაც მასწავლებლები მხარს უჭერდნენ თამაშის სწავლების მიზნით, ავლენდნენ არა მხოლოდ წიგნიერების უფრო მაღალ უნარებს, არამედ უფრო მეტად ჰქონდათ განვითარებული ენობრივი, სოციალური უნარები და უკეთ იცოდნენ თავიანთი ფიზიკური და კოგნიტიური ქცევის რეგულირება, ვიდრე ის ბავშვები, რომელთა ჯგუფში თამაშში დახმარება არ იყო მიჩნეული მნიშვნელოვნად. ამავე ჯგუფში პედაგოგებს ჰქონდათ პრობლემა ჯგუფის მართვასთან დაკავშირებითაც, ხოლო ბავშვებს – ნაკლები ინტერესები კითხვისა და წერის მიმართ (Bodrova, E. Leong, J, D. 2003). ბევრი ავტორი, სხვადასხვა კვლევის საფუძველზე ამტკიცებს (Rensel, K. 2015), რომ ზრდასრულების ჩართვას ბავშვების თამაშში მნიშვნელოვანი სარგებელი აქვს. ის ხელს უწყობს ბავშვების მიკუთვნებულობას, ყურადღების უფრო დიდხანს შენარჩუნებას, თანატოლებთან გაზრდილ ინტერაქციას, თამაშის უფრო მეტად დამუშავებულ და გაუმჯობესებულ ეპიზოდებს. აღნიშნული მტკიცება კი, ხაზს უსვამს ამ მიმართულებით ადრეულ განვითარებასა და განათლებაში პედაგოგების როლსა და მნიშვნელობას.

როგორ უნდა ჩაერთონ ისინი ბავშვების თამაშში ისე, რომ ეს ავთენტური მოვლენა კვლავ პროცესზე ორიენტირებულად დარჩეს და ბავშვების განვითარებასა და განათლებას შეუწყოს ხელი? მასწავლებლები ამ საკითხს სიფრთხილით უნდა მოეკიდონ და შეძლონ, ,,კულისებში“ მუშაობა, ანუ იმგვარად მოქმედება, რომ მათი ჩართვა არ იყოს თამაშის ჩაშლისა და შეცვლის მიზეზი. მასწავლებელმა უნდა იცოდეს, რატომ და როდის ერევა პროცესში. ბავშვების თამაშში უხეში და შეუსაბამო ჩარევა მათი შემოქმედებითობის და ფანტაზიის განვითარების ხელის შემშლელი შეიძლება აღმოჩნდეს, ხოლო პირიქით მოქმედებისას, მათ შეუძლიათ დაეხმარონ ბავშვებს, განავითარონ თამაში ისე, რომ მათ გაეხსნათ გზა სხვადასხვა ცოდნისა და საბაზისო უნარის შესაძენად.

როგორ ვეხმარებით ბავშვებს, ისწავლონ თამაში?

• უპირველესად, ყველა ბავშვი და ყველა შემთხვევა უნიკალურია. სტრატეგიები და ხერხები, რომლებსაც ჩვენ ბავშვების თამაშის უნარების განვითარებისთვის გამოვიყენებთ, ერთი მხრივ, ,,მომარაგებული“ უნდა გვქონდეს, მეორე მხრივ კი, იმპროვიზაციაც უნდა გამოვიყენოთ. ჩვენი ცოდნა და პროფესიული ინსტრუმენტები კონკრეტული ბავშვის შესაძლებლობების, საჭიროებებისა და ინტერესების გათვალისწინებით უნდა ავამოქმედოთ.
• შემოქმედებითობა ძალიან გვჭირდება. ვიფიქროთ, როგორ შეგვიძლია კონკრეტული შემთხვევა ბავშვისთვის სასარგებლო გამოცდილებად ვაქციოთ. მაგალითად, როდესაც კუბებით სახლის აშენებისას, ბავშვს ,,სამშენებლო მასალა“ აკლდება, წავახალისოთ დამხმარე კითხვებით, რა შეიძლება გააკეთოს, როგორ შეიძლება გადაჭრას პრობლემა? აჩვენეთ საკუთარ თავთან საუბრის მაგალითით, თუ როგორ მსჯელობთ, როგორ იფიქრებთ სხვადასხვა ხერხს. დასაწყისში, შესაძლოა მათ ჩვენი მხრიდან სრული დახმარება დასჭირდეთ, თუმცა მალევე შეძლებენ პრობლემების გადაჭრის სხვადასხვა გზის მოფიქრებას: ან დახმარებას სთხოვენ მეგობარს, ან სახლის მასშტაბებს შეამცირებენ, ან კუბებთან ერთად სხვა მასალასაც გამოიყენებენ და ა.შ.
• დავაფასოთ მცირე ნაბიჯები: ბავშვისთვის, რომელიც არავისთან ამყარებს სოციალურ კომუნიკაციას, დასაწყისში თუნდაც ერთი წუთით ჩართვა სხვა ბავშვებთან ერთად საერთო თამაშში, მნიშვნელოვან მიღწევად შეგვიძლია მივიჩნიოთ: პარალელური, მარტო თამაში, მაგრამ სხვა ბავშვების გარემოცვაში; შემთხვევით გადმოვარდნილი ბურთის დაბრუნება ბავშვების ჯგუფისთვის, როგორც სხვების დანახვის, მათი თამაშის ,,შემჩნევის’’ და გარკვეული სოციალური როლის შესრულება, შესაძლოა, შემდგომში ამ ნაცნობი და ბუნებრივი პროცესის გაზიარების წინაპირობად იქცეს;
• ყოველთვის დავაკვირდეთ, რა მოსწონს, რა უყვარს, რით ინტერესდება ბავშვი და ჩვენი მხარდაჭერაც ამას დავაშენოთ.
• გამოვიყენოთ მოდელირება, ჩვენ გავაკეთოთ იმის იმიტირება, რაც გვინდა, რომ ბავშვმა განახორციელოს თამაშის პროცესში (ვატაროთ სათამაშო მანქანა, მასზე დავსვათ მისთვის საინტერესო სათამაშო, გულწრფელი ექსპრესიით გამოვხატოთ სიხარული, როცა ჩავაგდებთ ბურთს კალათში, ან – წყენა, როცა ვერ ჩავაგდებთ)…
• გულწრფელად ვაჩვენოთ, რომ ისიც გინდათ ამ პროცესის ნაწილი იყოს;
• მასთან ერთად, წყვილში ჩართვა სხვების თამაშში, დაწყებულ თამაშში ჩართვის მოდელირება, ინიციირების მოდელირება… (,,გამარჯობა, მე და გიორგიც მოვედით თქვენს მაღაზიაში პროდუქტის შესაძენად’’; ბავშვებო, კიდევ ერთი მგზავრი ხომ არ გჭირდებათ ავტობუსში?’’)…
• გამოიყენეთ მოტორული თამაშები, რომლებიც თანატოლების ერთობლივ მოქმედებას საჭიროებს, მაგ. ბურთის ან ბუშტის მკერდით მიტანა ერთი ადგილიდან მეორემდე და სხვა უამრავი…
• ყოველთვის უთხარით, რომ მოგეწონათ მასთან ერთად თამაში.
• მაგალითები იმდენია, რამდენიც – ბავშვი და მათი განსხვავებული ინტერესები და საჭიროებები. აქ ჩვენი დაკვირვება დაგვეხმარება.

ბავშვებს, რომლებსაც აქვთ განვითარების სხვადასხვა დარღვევა ან არიან ამ რისკის ქვეშ, ნაკლებად ერთვებიან თამაშებში და ამ მხრივ დეფიციტურ უნარებს ავლენენ, ნამდვილად სჭირდებათ ჩვენი, უფროსების კარგად გააზრებული მხარდაჭერა. ამგვარად, ადრეული ინკლუზიური განათლების კრიტიკულად მნიშვნელოვანი როლი ამ ჭრილშიც უნდა დავინახოთ.

გამოყენებული ლიტერატურა:

Ahmad, Saghir et al. (2016). Play and Cognitive Development: Formal Operational

Perspective of Piaget’s Theory. Journal of Education and Practice, 28, 72-79.

Baron-Cohen, S. (1987). Autism and Symbolic Play. British Journal of Developmental

Psychology, 5, 139-148.

Basso, T., Charlop, M. L. and Gumaer, C. B. (2021). Using a Functional Play Intervention

to Increase Joint Attention of School-Aged, Non-Verbal Children with Autism

Spectrum Disorder (ASD). International Electronic Journal of Elementary Education, 3, 323-331.

Bodrova, E. and Leong D. J. (2003). The Importance of Being Playful. Educational

Leadership: Journal of the Department of Supervision and Curriculum

Development, 7, 50-53.

Carrero, K. et al. (2014). Research-Based Strategies for Teaching Play Skills to Children

with Autism. Beyond Behavior, 23, 17-25.

Casby, M.W. (2003). Development Assessment of Play: A Model for Early Intervention.

Communication Disorders Quarterly, 4, 175-183.

Felekidou, K., Lenakakis, A. and Hovard, J. L. (2018). Play and Inclusive Education: Greek

Teachers’ Attitudes. European Journal of Special Education Research, 129-163.

Hoorn at all. Play at the Center of the Curriculum. Pearson, 2007.

Lawton, K. and Kasari, C. (2013). Teacher Implementation of Joint Attention Intervention

in Preschool Classrooms: Fidelity and Context. Autism – Open Access, 3, 1-6.

Lifter, K. et al. (2011). Overview of Play Its Uses and Importance in Early

Intervention/Early Childhood Special Education. Infant @ Young Children, 3, 225-

Mccune, L. (1981). Toward Symbolic Functioning: Structure of Early Pretend Games and

Potential Parallels with Language. Child Development, 52, 785-797

Nicholson, J. and Dominges-Pareto, I. (2021). The Powerful Role of Play in Early

Education.

Mundy, P. and Newell, L. (2007). Attention, Joint Attention, and Social Cognition. Current

Directions in Psychological Science, 5, 269-274.

Lynch, M. (2015). More Play, Please The Perspective of Kindergarten Teachers on Play in

The Classroom. American Journal of Play, 5, 347-370.

Mastrangelo, S. (2009). Play and The Child With Autism Spectrum Disorder: From

Possibilities to Practice. International Journal of Play Therapy, 1, 13-30.

Logue, M. L. and Harvey, H. (2010). Preschool Teachers’ Views of Active Play. Journal of

Research in Childhood Education, 24, 32-49

Rengel, K. (2014). Preschool Teachers’ Attitudes Towards Play. Croatia Journal of

Education, 1, 113-125.

Tarman, B. and Tarman, I. (2011). Teachers; Involvement in Children’s Play and Social

Interaction. Elementary Education Online, 1, 325-337.

Movahedazarhouligh, S. (2018). Teaching Play Skills to Children with Disabilities:

Research-based Interventions and Practices. Early Childhood Education Journal, 6,

587-599.

თანამედროვე  განათლების ერთ-ერთ მნიშვნელოვან გამოწვევას წარმოადგენს – ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლაში  ისეთი სასწავლო ფორმატების დანერგვა, რომლებიც მოსწავლეს ცოდნის პასიური მიმღებიდან ცოდნის  აქტიურ შემქმნელად აქცევს. ამ კონტექსტში კონსტრუქტივისტული  სასწავლო პროექტი და მოსწავლეთა კონფერენცია წარმოადგენს ეფექტიან სინთეზს, სადაც სწავლა მიმდინარეობს კვლევით, თანამშრომლობით და ნაშრომის, ფესტივალზე საჯაროდ წარდგენის გზით.

მე-6 კლასში განხორციელებული სასწავლო პროექტი და მოსწავლეთა კონფერენცია – „პური ჩვენი არსობისა“ – ნათელი მაგალითია იმისა, თუ როგორ შეიძლება ეროვნული კულტურული მემკვიდრეობის თემა იქცეს ინტეგრირებულ, მრავალეტაპიან სასწავლო პროცესად.

მთავარი საკითხი –  ქართული ხორბლის ენდემური ჯიშები, „ქართული პურის ისტორია“, რა საფეხურებს გადის ხორბალი,სანამ პური გახდება. რა გვახსოვს ბიბლიიდან პურის შესახებ. პურის ფესტივალის ჩატარება.

სტანდარტით გათვალისწინებული შედეგი – ჩვენი კულტურული მემკვიდრეობა და მისი დაცვა საზ.მეც.დაწყ. (II).1.2.12.13.15. საზ.მეც.დაწყ.(II).6. ქვეყნის განვითარებისთვის ვაჭრობის, სხვა ტრადიციული და ამჟამინდელი პროფესიებისა და საქმიანობის მნიშვნელობისა და საჭიროების გააზრება

კონფერენციის მონაწილეები – მე – 6 კლასი

კონფერენციის მიზანი  –   დაეხმაროს მოსწავლეებს საკუთარი ქვეყნის მრავალმხრივად დანახვასა და შეცნობაში;  გაუღვივოს ცნობისმოყვარეობა ქვეყნის წარსულისა და თანამედროვეობის მიმართ;  გააცნობიერებინოს, რომ საქართველოს ეთნოგრაფიული, ბუნებრივი, ეთნიკური, რელიგიურ-კულტურული მრავალფეროვნება ჩვენი ქვეყნის სიმდიდრეა; ცნობიერების ამაღლება მოსწავლეებში  სოფლის მეურნეობაში, კერძოდ მარცვლეული კულტურების განვითარება – „ საქართველო ხორბლის სამშობლოა რვა ათასწლოვანი ისტორიით“.   შემოქმედებითი უნარების –  „კეთებით სწავლება“,  კოგნიტური უნარების,  თანამშრომლობითი უნარების განვითარება .  კონფერენციაში მონაწილეობის მიღების გამოცდილება, ფესტივალის ორგანიზება და ჩატარება. მდგრადი განვითარების მიზნების გაცნობა, კერძოდ მე-2 და მე-3 მიზნებთან პარალელების გავლება.

კონფერენციის განსახილველი თემები :

1. ქართული ხორბლის ჯიშები ;
2. მარცვლეულის წარმოშობის კერები და წარმოების ტრადიციები ;
3. საქართველო-ხორბლის სამშობლო რვა ათასწლოვანი ისტორიით ;
4. ქართული პურის ისტორია ;
5. პოსტერების წარდგენა/პრეზენტაცია – რომლებზეც ქართული პურის სახელებია ;
6. კითხვა -პასუხის რეჟიმი : ბიბლიიდან რა ვიცით პურის შესახებ ?

ბოლოს კი – პურის ფესტივალის ორგანიზება და ჩატარება და დაჯილდოვება – საუკეთესო პურის ავტორს გადაეცემა სიგელი – საუკეთესო პურის მცხობელი (ხაბაზი) 

მოსწავლეთა კონფერენციამდე გაიმართა მთელი რიგი მოსამზადებელი აქტივობები: 

  I – ნაბიჯი – წინარე ცოდნის გააქტიურება

მასწავლებელი სთხოვს მოსწავლეებს, გაიხსენონ, რა სმენიათ, უნახავთ ან წაუკითხავთ ქართული ხორბლის, მისი წარმოშობის კერების ან წარმოების ტრადიციების შესახებ და სქემაში – „ვიცი; ვისწავლე; მინდა, ვიცოდე“ – შეავსონ პირველი გრაფა.

  II -ნაბიჯი –  ფილმის ყურება  – „ქართული ხორბლის ჯიშები

მარცვლეულის წარმოშობის კერები და წარმოების ტრადიციები“ და  ავსებენ  –  ცხრილის მეორე და მესამე გრაფას.

სქემის ნიმუში:

III ნაბიჯი  -ზოგადი ცნობები პურის შესახებ –  (რომლებიც მომზადებული აქვთ მოსწავლეებს) .

საინტერესო ტრადიციები პურის /ხორბლის შესახებ .

 IV ნაბიჯი –   მასწავლებელი მოსწავლეებს აჩვენებს ვიდეოფილმს „ქართული პურის ისტორია“ -ყურადღებით დააკვირდნენ, რა საფეხურებს გადის ხორბალი, სანამ პური გახდება.

„ ქართული პურის ისტორია „

V ნაბიჯი  – სასწავლო კონფერენცია

 განსახილველი თემები :

1. ქართული ხორბლის ჯიშები;
2. მარცვლეულის წარმოშობის კერები და წარმოების ტრადიციები;
3. საქართველო-ხორბლის სამშობლო რვაათასწლოვანი ისტორიით;
4. ქართული პურის ისტორია;
5. ქართული პურის სახელები;
6. ბიბლიიდან რა ვიცით პურის შესახებ?

მოსწავლეთა საკონფერენციო თემების მცირე ანოტაციები

 ქართული ხორბლის ჯიშები – მოცემული თემა მიზნად ისახავდა მოსწავლეთა გაცნობას საქართველოს ენდემური ხორბლის ჯიშებთან (მაგ.: ზანდური, დიკა, ასლი, მახა და სხვ.), მათი ბიოლოგიური თავისებურებებისა და კულტურული მნიშვნელობის გააზრებას. მოსწავლეებმა დამოუკიდებლად მოიძიეს ინფორმაცია ქართული ხორბლის მრავალფეროვნებაზე, დაადგინეს მისი უნიკალურობა მსოფლიო აგრარულ მემკვიდრეობაში და გააცნობიერეს, რომ ქართული ხორბლის ჯიშები არა მხოლოდ სასოფლო-სამეურნეო რესურსია, არამედ ეროვნული იდენტობის ნაწილი.

თემაზე მუსაობა ხელს უწყობდა კვლევითი უნარების, ინფორმაციის კლასიფიცირების და ისტორიულ-გეოგრაფიული აზროვნების განვითარებას.

მარცვლეულის წარმოშობის კერები და წარმოების ტრადიციები – ამ თემის ფარგლებში მოსწავლეებმა შეისწავლეს მარცვლეული კულტურების წარმოშობის გლობალური კერები და საქართველოს ადგილი ამ პროცესში. განსაკუთრებული ყურადღება დაეთმო ტრადიციულ მიწათმოქმედებას, ხორბლის მოყვანის, შენახვისა და დამუშავების მეთოდებს.

მოსწავლეებმა გაავლეს პარალელები ძველ და თანამედროვე აგრარულ პრაქტიკებს შორის, იმსჯელეს სოფლის მეურნეობის როლზე ქვეყნის ეკონომიკურ და სოციალურ განვითარებაში.

თემა ემსახურებოდა ისტორიული პროცესების მიზეზ-შედეგობრივი კავშირის გააზრებას და ტრადიციული ცოდნის მნიშვნელობის შეფასებას თანამედროვე რეალობაში.

საქართველო – ხორბლის სამშობლო (რვაათასწლოვანი ისტორია) – მოცემული თემა წარმოდგენილი იყო მინი-კვლევის ფორმატში, რომლის მიზანი იყო საქართველოს, როგორც ერთ-ერთი უძველესი აგრარული ცივილიზაციის კერის წარმოჩენა.

მოსწავლეებმა გაანალიზეს არქეოლოგიური, ისტორიული და ეთნოგრაფიული მონაცემები, რომლებიც ადასტურებს ხორბლის მოყვანის მრავალათასწლოვან ტრადიციას საქართველოში.

თემა ხელს უწყობდა ეროვნული თვითშეგნების გაძლიერებას, ისტორიული მემკვიდრეობის დაფასებასა და ქვეყნის განვითარების პროცესების გრძელვადიან პერსპექტივაში გააზრებას.

ქართული პურის ისტორია – მარცვლიდან სუფრამდე – თემის ფარგლებში მოსწავლეებმა დეტალურად შეისწავლეს პურის დამზადების გზა – ხორბლის დათესვიდან, მოსავლის აღებიდან და დაფქვიდან, თონის პურამდე.

განხილული იყო ქართული პურის მრავალფეროვანი სახეობები (ლავაში, შოთი, მესხური, დედას პური და სხვ.) და მათი კავშირი კონკრეტულ რეგიონებთან.

თემა ხელს უწყობდა პროცესული აზროვნების, თანმიმდევრობის გააზრებისა და შრომის ღირებულების დაფასებას.

 პური ბიბლიაში – სულიერი და ზნეობრივი კონტექსტი – ინტეგრირებული საგნის – საღვთო სჯულის – ფარგლებში მოსწავლეებმა გააანალიზეს ბიბლიური ტექსტები, სადაც პური წარმოდგენილია როგორც სიცოცხლის, შრომის და ღვთიური კურთხევის სიმბოლო.

განსაკუთრებული ყურადღება დაეთმო იგავს „იფქლისა და ღვარძლის შესახებ“, რომლის განხილვამ მოსწავლეებს მისცა შესაძლებლობა ემსჯელათ სიკეთესა და ბოროტებაზე, შრომაზე, მოთმინებასა და არჩევანის მნიშვნელობაზე.

თემა ემსახურებოდა მოსწავლეთა სულიერი ფასეულობების ჩამოყალიბებას და ეთიკური მსჯელობის უნარების განვითარებას.

 VI  ნაბიჯი –  პურის ფესტივალის ორგანიზება და ჩატარება

მასწავლებელი კლასს ყოფს ჯგუფებად და სთხოვს ჯგუფების წარმომადგენელს, აირჩიონ ბარათები, რომლებზეც მხოლოდ ქართული პურის სახელებია დაწერილი,  მაგალითად:  ლავაში, შოთი, მესხური, კოლხური, ლაზური, დედას პური, კვერი, დოლის პური, კუტი პური (თონეში ჩავარდნილი პური, რომელიც ნაკვერჩხლებზე გამოცხვა). ინფორმაციის მოძიების შემდეგ მოსწავლეებმა უნდა წარმოადგინონ პრეზენტაციები მათთვის სასურველი ფორმით (მაგ.: ბუკლეტის, პოსტერის, კედლის გაზეთის და სხვა სახით) მოსწავლეები ამასთანერთად მოიძიებენ  პურის გამოცხობის რეცეპტს და სახლში მშობლების დახმარებით აცხობენ პურს. მათ  ასევე შეუძლიათ, ოჯახის ტრადიციული რეცეპტის გამოყენებაც . მოსწავლეები ასე გეგმავენ და ემზადებიან პურის ფესტივალისთვის, რომელიც სკოლის დარბაზში  გაიმართება და სადაც ისინი  დაჯილდოვდებიან ნომინაციაში – „საუკეთესო მეპურე (ხაბაზი) .

პურის ფესტივალში მონაწილეობის მისაღებად მოსწავლემ ასევე დამოუკიდებლად უნდა მოიფიქროს:

1. დაარქვას პურს სახელი
2. ყველა წესის დაცვით შექმნას მისი ეტიკეტი და გააფორმოს ვიზუალურად
3. პურის ვიზუალური მხარე
4. პურის გემოვნური მხარე

ჟიურის შეფასების  რუბრიკა :

VIII  ნაბიჯი – დაგემოვნება, მოსწავლეების მიერ გამომცხვარი პურის და საუკეთესო პურის მცხობელის დასახელება და დაჯილდოება.

შეჯამების სახით შეიძლება ითქვას სასწავლო პროექტის ფორმატში ორგანიზებული მოსწავლეთა კონფერენცია ადასტურებს, რომ სწავლა ყველაზე ეფექტიანია მაშინ, როდესაც იგი კეთებით, საჯაროდ მომზადებული მასალის წარდგენით და კულტურული კონტექსტის გათვალისწინებით  მიმდინარეობს. განსაკუთრებით აღსანიშნავია პურის ფესტივალი, როგორც პროექტის ინტეგრაციული და ემოციურად ძლიერი ეტაპი, რომელმაც გააძლიერა მოსწავლეთა მოტივაცია, პასუხისმგებლობა და სწავლისადმი დადებითი დამოკიდებულება.

სასკოლო მათემატიკის პროგრამა ხშირად გვაიძულებს „სწრაფად და ფართოდ“ მოქმედებას – მოკლე დროში ბევრი თემის ზედაპირულად გავლას. შედეგად, რთული, მაგრამ ფუნდამენტური საკითხები, როგორებიცაა სინუსოიდური ფუნქციების მოდელირება, ხშირად იქცევა მხოლოდ მექანიკური დამახსოვრების საგნად. მოსწავლეები სწავლობენ გრაფიკების აგებას, მაგრამ ვერ აცნობიერებენ, რატომ არის კრიტიკულად მნიშვნელოვანი პარამეტრები A, B, C და D.
მე-11 კლასში ჩატარებული ჩემი გაკვეთილის მთავარი მიზანი სწორედ ამ პედაგოგიური დილემის გადაჭრა იყო: ფორმულების მექანიკური დამახსოვრების სიღრმისეული გაგებით ჩანაცვლება. მიუხედავად იმისა, რომ მან დიდი დრო მოითხოვა. გაკვეთილი, რომელიც თავისი მოცულობით 3-4 საგაკვეთილო საათს მოიცავდა, სცილდებოდა სტანდარტული დროის ლიმიტს, მაგრამ დამანახა, რომ სინუსოიდური ფუნქციების y(t) = A sin(B(t-C)) + D; y(t) = Acos(B(t-C)) + D თითოეული პარამეტრის ინტენსიური, კონტექსტის შესაბამისი კვლევა (ამპლიტუდა, პერიოდი, ფაზური და ვერტიკალური წანაცვლება) სრულად ამართლებს დროის ინვესტიციას.

ვრცლად

რაც ადრე, მით უკეთესი – ეს ინკლუზიური განათლების და ადრეული ინტერვენციის ერთ-ერთი პრინციპია. რაც „ადრე“, ანუ ადრეულ ბავშვობაში ხდება, იმდენად მნიშვნელოვანია, რომ ჩვენს ყოველმხრივ განვითარებასა და პიროვნების ფორმირებაზე ახდენს გავლენას. ჰუმანური საზოგადოების ერთ-ერთი მთავარი ღირებულება ინკლუზიურობაა. ეს არ ნიშნავს ვიღაცებისთვის განსაკუთრებული წყალობის მინიჭებას, ან ვინმეს შეცვლას და გარკვეულ ნორმებზე მორგებას. ეს აუცილებელია იმისთვის, რომ განვვითარდეთ, როგორც საზოგადოება. არ უნდა არსებობდეს „ჩვენ“ და „ისინი“. ყველანი „ჩვენ“ ვართ. ჩვენ ყველა ერთნი ვართ და „ჩვენ’’ და „ისინის“ გაჩენა უკვე ქმნის სტიგმატიზაციისა და დეჰუმანიზაციის საფრთხეს. სწორედ ამიტომ, ჯანსაღ საზოგადოებაში არ არსებობს ასეთი სეგრეგაცია, ყველანი „ჩვენ“ ვართ.

ამ ღირებულებითი სისტემისა და ფილოსოფიური ხედვის გაზიარება და შესაბამისად, ინკლუზიის სრულფასოვნად განხორციელება პრაქტიკაში დღეს ერთ-ერთ მნიშვნელოვან გამოწვევას წარმოადგენს. ამ სტატიის ფოკუსი კი არის ინკლუზიის ნამდვილი არსის გააზრება და იმ ღირებულებების ხაზგასმა, რომლებსაც ადრეული ინკლუზიური განათლება აძლევს საზოგადოებას. ასევე, ის, თუ როგორია სწორი და ნამდვილი გაგება ინკლუზიისა და რომელია არასწორი და დეფორმირებული ხედვა ამ პროცესის, რადგან სწორედ აღნიშნულის გააზრება, მიღება და ცოდნა არის ერთ-ერთი ფუნდამენტური საკითხი საკლასო ოთახებსა და სასწავლო-სააღმზრდელო ჯგუფებში ინკლუზიური განათლების ეფექტურობისთვის.

ინკლუზიაში ერთ-ერთი ძირითადი ბარიერი მისი არასწორი გაგებაა, მისი, როგორც ასიმილაციის აღქმა. ასიმილაციის დროს აქცენტირებულია ბავშვის ცვლილება იმისთვის, რომ ის გახდეს საკმარისად „ნორმალური“, რათა მოერგოს გარემოს და სისტემას და არა, პირიქით, მოხდეს გარემოსა და პირობების ადაპტირება, აკომოდაცია და მორგება ბავშვის ინდივიდუალურ საჭიროებებზე. ყოფნა, არ ნიშნავს ინკლუზიას, ის არაა საკმარისი. ინკლუზიის საუკეთესო ვერსია არც ინტეგრაციაა, თუმცა, შესაძლოა, პოზიტიურად ჟღერდეს. ის მაინც არ გულისხმობს გარემოსა და პირობების სრულ ადაპტირებას, ცვლილებასა და მორგებას. ასე რომ, ინტეგრირების პრინციპი არაა სრულყოფილი. მას ხშირად ფორმალურობასა და სრული ჩართულობის დეფიციტს ედავებიან, რადგან ინტეგრაციის დროს, ბავშვი დროის დიდ ნაწილს შესაძლოა, ატარებდეს ცალკე სივრცეში და სასწავლო პროცესში მისი ჩართვა მხოლოდ გარკვეული აქტივობების დროს ხდებოდეს, რაც დროისა და არც საგანმანათლებლო პროცესების უმნიშვნელო ნაწილია. ნამდვილი ინკლუზიის დროს ხორციელდება დისკრიმინაციის ნებისმიერი ფორმისაგან თავისუფალი, სოციალური და აკადემიური ინკლუზია, ბავშვის სრული ჩართვა პროცესში მისი შესაძლებლობის მაქსიმალური გამოყენებით და გარემოს შესაბამისი ადაპტირების გზით და ყველა მცდელობა და ძალისხმევა სწორედ ამისკენაა მიმართული.

საზოგადოების ნაწილს ეშინია ინკლუზიის. რატომ? რა საფრთხეებს ხედავენ? ის, რაშიც ხედავენ შიშს, სინამდვილეში ინკლუზიური განათლების საყოველთაო სიკეთე და სარგებელია.

ინკლუზია და აკადემიური მოსწრება

მშობლები და თვით ადრეული განათლების სპეციალისტებიც კი ღელავენ იმაზე, რომ დარღვევების მქონე ბავშვების ინკლუზიამ შესაძლოა უარყოფითი გავლენა მოახდინოს დანარჩენების აკადემიურ შედეგებზე, თუმცა კვლევები საპირისპიროს ამბობს. ბავშვები, რომლებსაც არ აქვთ დარღვევები, ავლენენ თანაბარ ან უფრო მაღალ აკადემიურ შედეგებს, ვიდრე ისინი, ვინც არაინკლუზიურ გარემოში სწავლობენ.

ინკლუზია და ქცევა

წუხილის საგანია ბავშვების ქცევაზე გავლენის მოხდენაც. თუმცა ინკლუზიური განათლება ხელს უწყობს პოზიტიური ქცევის განვითარებას, მათ შორის, დამოუკიდებლობის, მოთმინების, სხვისი განსხვავებულობის მიღებისა და საჭიროებებისადმი პასუხისმგებლობის განვითარებას.

კომუნიკაციის, ენისა და ფიზიკური განვითარება

 ინკლუზიისას მდიდრდება დანარჩენი ბავშვების ენისა და მეტყველების უნარები და ასევე, კვლევების მიხედვით, უმჯობესდება მათი ფიზიკური განვითარებაც.

ინკლუზია და ბულინგი

კვლევების მზარდი რაოდენობა ავლენს საინტერესო მიგნებას იმის შესახებ, რომ უფრო მეტია ბულინგის ალბათობა სეგრეგირებულ გარემოში, ვიდრე იქ, სადაც ინკლუზიური განათლებაა დანერგილი. ინკლუზიური განათლება უზრუნველყოფს სოციალურ და ემოციურ განვითარებას, მეგობრული ურთიერთობების, ემპათიის ჩამოყალიბებას, რაც სეგრეგირებულ გარემოში ვერ მოხერხდებოდა. ის უზრუნველყოფს მიკუთვნებულობის განცდას ბავშვებში, რაც იდენტობისა და პოზიტიური თვითშეფასების ფორმირების წინაპირობაა.

სხვადასხვა სოციალურ გარემოში გარკვეული თვალსაზრისით განსხვავებულის დანახვისას ჩვენ ჯერ კიდევ გვაქვს გაოცების რეაქცია; ვარქმევთ მას ახალ, უცნაურ სახელს, რაც სტიგმატიზაციის წინაპირობას ქმნის. ადრეული ინკლუზიური განათლება კი არის წინაპირობა იმისა, შეიქმნას იმგვარი ჰუმანური საზოგადოება, რომელშიც განსხვავებულობა გაოცებისა და გაკვირვების საგანი არ იქნება და ის ისეთივე ჩვეულებრივ მოვლენად იქნება აღქმული, როგორც, მაგალითად, თაფლისფერი თვალები. დისკრიმინაციის ყოველგვარი ფორმისაგან თავისუფალი საზოგადოების კონტურები ადრეული ასაკიდანვე იკვეთება და ყალიბდება. ადრეული განათლების პროფესიონალებს – პედაგოგებს ამ პროცესში მძლავრი და ფუნდამენტურად მნიშვნელოვანი როლი აქვთ.

როგორ მივხვდეთ, ნამდვილად ვახორციელებთ თუ არა ინკლუზიას? ახალ ზელანდიაში მშობლებსა და ადრეული ასაკის ბავშვებთან მომუშავე სპეციალისტების კვლევის შედეგად იდენტიფიცირდა ის ფაქტორები, რომლებიც ამის განსაზღვრაში დაგვეხმარება. ამ კვლევის შედეგები თავისუფლად შეგვიძლია განვაზოგადოთ და ვუპასუხოთ ჩვენს კითხვას, როდის ხორციელდება ნამდვილი ინკლუზია:

• როდესაც ბავშვები და მშობლები არიან მიღებულები, როგორც საზოგადოების ღირებული წევრები და გრძნობენ მიკუთვნებულობას;
• ინკლუზია აღიქმება, როგორც ჩვეულებრივი, ორდინალური მოვლენა და ცხოვრების ნაწილი;
• როდესაც მიესალმებიან მშობლების ჩართვასა და კოლაბორაციას;
• როდესაც თანატოლების მიმღებლობა და სოციალური ერთობა წახალისებულია;
• როდესაც პირობები ბავშვის მისაღებად არაა დაწესებული და მის ყოფნას ნებისმიერ დროს მიესალმებიან;
• ადაპტაციები განხორციელებულია;
• ადრეული განათლების სპეციალისტები მუშაობენ იმისთვის, რომ მხარი დაუჭირონ მშობლებს და გაუწიონ ადვოკატირება;
• ქმნიან საჭირო რესურსებს, ცვლიან გარემოს და მოიძიებენ დაფინანსებას საჭიროების მიხედვით;
• ყველა თანამშრომელი ჩართულია ყველასთან. მაგალითად, დამხმარე სპეციალისტების მხარდაჭერას იყენებენ ნებისმიერი საჭიროების დროს, ასევე, გარე და მოწვეული სპეციალისტები მუშაობენ მასწავლებლებთან ინკლუზიური განათლების მხარდასაჭერად.

ინკლუზია ყველას ეხება. ჩვენ ყველა „ჩვენ“ ვართ. ესაა ღირებულება და ხედვა, რომელიც ჩვენი განვითარებულ და ჰუმანურ საზოგადოებად ჩამოყალიბების ნიშანია და მნიშვნელოვანია, გავაცნობიეროთ, რომ ეს პროცესი ადრეული ასაკიდანვე იწყება.

გამოყენებული ლიტერატურა:

Ardic, A. 2014. A Practical Guide to Early Childhood Inclusion: Effective Reflection. International Journal of Early Childhood Special Education.

Blackburn, C. 2016. Early Childhood Inclusion in The United Kingdom. Infants and Young Children.

Cologon, K. 2014. Better Together: Inclusive Education in The Early Years. Oxford University Press.

European Agency for Special Needs and Inclusive Education. 2017. Inclusive Early Childhood Education: New Insights and Tools – Final Summary Report.

Rietveld, C.M. 2010. Early Childhood Inclusion: The Hidden Curriculum of Peer Relationships. New Zealand Journal of Educational Studies.

MacArthur, J. 2009. Learning Better Together.