ინტერაქციულობა და ქართულის გაკვეთილები

1946 წელს თავის ერთ-ერთ საეტაპო ნაშრომში “განათლება ახალი სამყაროსთვის” მარია მონტესორი წერდა, რომ განათლება არ არის ის, რასაც მასწავლებელი გვაძლევს; განათლება ინდივიდის მიერ სპონტანურად მიღწეული ბუნებრივი პროცესია, რომელსაც ვიღებთ არა მოსმენის, არამედ განსაზღვრულ გარემოში მიღებული გამოცდილების ხარჯზე. სწორედ გამოცდილების დაგროვება, არსებულ ცოდნაზე ახლის დაშენების შესაძლებლობა გახდა კონსტრუქტივიზმის მთავარი პოსტულატი. თავის მხრივ, კონსტრუქტივიზმი როგორც თეორია საგანმანათლებლო პრაქტიკებში წაახალისებს სწავლის ინტერაქციულ მეთოდებს.

მოსწავლეზე ორიენტირებული ლიბერალური მიდგომები დასავლეთის ქვეყნებში მე-19 საუკუნემდე ფეხს ვერ მოიკიდებდა, რადგან მანამდე ბავშვი არ წარმოედგინათ დამოუკიდებელ ინდივიდად. ის აღიქმებოდა როგორც “პატარა დიდი”. მე-19 საუკუნიდან კი ბავშვის ქცევა, აზროვნების სტილი და გემოვნება განიხილებოდა როგორც თავისთავადი და არა დუბლიკატური მოვლენა. ეს პროცესი მხოლოდ მეცნიერთა ყურადღების ფოკუსში კი არ მოექცა, არამედ შესაბამისი რეფლექსიებით აღიბეჭდა ხელოვნებაში. თვით ისეთ სფეროსაც კი, როგორიც ბავშვთა მოდაა, მე-19 საუკუნიდან ჩაეყარა საფუძველი.

ქართულ ლიტერატურასა და საგანმანათლებლო გარემოშიც ბავშვი განსაკუთრებული ყურადღების საგანი მე-19 საუკუნის 70-იანი წლებიდან გახდა, როდესაც ქართველთა შორის წერა-კითხვის გამავრცელებელმა საზოგადოებამ რეგიონების მიუვალ სოფლებში დაიწყო ბიბლიოთეკებისა და სკოლების გახსნა. დაახლოებით ამავე პერიოდში დაარსდა ქალთა რამდენიმე საზოგადოება, რომელთა მიზანი იყო სოციალურად დაუცველ ბავშვთა განათლების ხელშეწყობა. ორგანიზაციის აქტიური წევრები (ეკატერინე გაბაშვილი, ანასტასია ერისთავი-ხოშტარია) ქმნიდნენ ლიტერატურას ბავშვებზე და ბავშვებისთვის.

საბჭოთა სკოლაში მოსწავლის როლი მაქსიმალურად იყო შესუსტებული, რაც გამოიხატებოდა სხვადასხვა დონეზე _ გაკვეთილის სტრუქტურასა და გაკვეთილის მსვლელობისას გამოყენებული პედაგოგიკური მეთოდების ხასიათითაც (აქტიური მასწავლებელი:პასიური მოსწავლე/მოუბარი მასწავლებელი:მსმენელი მოსწავლე). ყოველივე ეს ტოტალიტარული სისტემის ლოგიკით შეიძლება აიხსნას _ საბჭოთა კავშირის მიზანი არ იყო აქტიური, კრიტიკული და დამოუკიდებელი მოქალაქის აღზრდა. დღესდღეობით მიიჩნევა, რომ სასწავლო პროცესი საქართველოში ინტერაქციულ სწავლებას და იმ ფილოსოფიას ემყარება, რომლის მიხედვით, თავად ამ პროცესის ცენტრში მოსწავლე დგას.

რა განასხვავებს თანამედროვე სკოლას საბჭოთა პერიოდის სასწავლო გარემოსგან მაშინ, როდესაც ცოდნის მიმღები და საგანმანათლებლო სისტემის მთავარი ბენეფიციარი ძველ სისტემაშიც მოსწავლე იყო? რას ვგულისხმობთ, როდესაც ვამბობთ, რომ თანამედროვე სწავლების თეორიები მოსწავლეზე ორიენტირებულია? უმთავრესი ცვლილება და მიდგომათა განსხვავება უნდა გავიგოთ ასე _ დღეს მოსწავლეები სასწავლო პროცესის პასიური შემსრულებლები კი არ არიან, არამედ აქტიურად მონაწილეობენ სისტემის მართვაში. შესაბამისად, აქტუალურობას კარგავს უფროსებზე (მასწავლებლებსა და მშობლებზე) მორგებული “ღონისძიებები”, “ღია გაკვეთილები”, “ბანკეტები” და სხვა აქტივობები, სადაც მოსწავლეები სხვათა კარიერული წინსვლის ინსტრუმენტებად დარჩებიან. სასკოლო კურიკულური და ექსტრაკურიკულური აქტივობების მიზანი მხოლოდ მოსწავლეთა სასწავლო და სოციალური უნარების განვითარება უნდა იყოს.

რა როლი შეიძლება დაეკისროს ქართულის სწავლებაში ინტერაქციას? თამამად შეგვიძლია ვთქვათ, რომ 21-ე საუკუნეში არა მხოლოდ მოსწავლე-მკითხველი, არამედ, საზოგადოდ, მკითხველი უფრო აქტიურია, ვიდრე ოდესმე. ამას განაპირობებს კულტურალურ თავისებურებათა წყება, რაც პოსტმოდერნისტულმა ესთეტიკამ მოიტანა. მხატვრულმა ტექსტმა დაკარგა ის ფორმობრივი და ნარატიული მთლიანობა, რაც ე.წ. კლასიკურ ლიტერატურას ახასიათებდა. ნაწარმოებში ძველებური სიმძლავრით აღარ ისმის ავტორის ხმა, რომელიც ამთლიანებდა სიუჟეტურ ქარგასა და თხრობის სხვადასხვა მოდალობას. მე-20 საუკუნის ლიტერატურული თეორიების საფუძველზე ავტორის როლი ტექსტში საგრძნობლად შესუსტდა, მისი სოციალური ფუნქცია რა ხანია აღარ იგივდება ერის წინამძღოლის ხატთან. თუ უტრირებულად გადმოვცემთ მოვლენის არსს, ავტორიტარული მწერლის ფუნქცია ლიბერალურმა პროცესმა _ მკითხველთა მიერ ტექსტის ინტერპრეტაციების განუსაზღვრელმა შესაძლებლობამ ჩაანაცვლა.

ვებ 2.0 საგანმანათლებლო ხელსაწყოებისა და ინტერაქციული წიგნების ფონზე მოსწავლეებისთვის ნაკლებად მიმზიდველია ქართულის მოცულობითი ტექსტების კითხვა სპეციალური სავარჯიშოების, დამხმარე მასალებისა და უკუგების გარეშე. ეს მათ ისედაც დაბალ მოტივაციას კითხვისა და სწავლის მიმართ კიდევ უფრო დაბლა სწევს. მწერლები საქართველოშიც და მის ფარგლებს გარეთაც ძალისხმევას არ იშურებენ იმისათვის, რომ პოტენციური მკითხველი წიგნისკენ მოაბრუნონ. ამის საუკეთესო მაგალითი ჩვენს ქვეყანაში არის აკა მორჩილაძის ინტერაქციული წიგნები “სანტა ესპერანსა” და “მისტერ დიქსლის მდუმარე ყუთი”, სადაც მკითხველი წიგნის თანაავტორია არა მხოლოდ ინტერპრეტაციის თვალსაზრისით, არამედ ტექსტის კითხვის სტილითაც. “მისტერ დიქსლის მდუმარე ყუთი” არ არის კლასიკური ფორმის წიგნი; ეს ყუთია, სადაც შეკრებილია საგამოძიებო მასალები: მოსაწვევი ბარათები, ბლოკნოტები, სპექტაკლის ბილეთები, დღიურები და სხვ. გამომძიებელი მისტერ დიქსლი კი თავად მკითხველია, რომელმაც ეს მასალები სიუჟეტად უნდა გაამთლიანოს და საქმის არსს ჩასწვდეს. ასეთი პროექტები წარმატებით იმუშავებს სკოლაში, განსაკუთრებით _ იმ ტექსტების სწავლებისას, რომელთა მიმართ მოსწავლეები ნაკლებ ინტერესს ამჟღავნებენ. თუკი ბავშვებს ამ ნაწარმოებებს ასეთივე საინტერესო და ორიგინალური ფორმით მივაწვდით, ისინი ხალისით შეისწავლიან საგანს და ადვილად გადალახავენ ტექსტების კითხვასთან დაკავშირებულ სირთულეებს.

ქართული ენისა და ლიტერატურის სახელმძღვანელოებსა და მასწავლებლის წიგნებს თუ გადავავლებთ თვალს, ცხადი გახდება, რომ ბოლო წლების განმავლობაში მათში საგრძნობლად გაიზარდა ინტერაქციულობის ხარისხი. დაახლოებით ხუთი წლის წინანდელი წიგნებისგან განსხვავებით, სადაც აქტივობის ძირითად ფორმად ჯერ კიდევ ე.წ. ფრონტალური კითხვები რჩებოდა, ქართული ენისა და ლიტერატურის ამჟამინდელი სახელმძღვანელოები მოსწავლეებს სავარჯიშოთა მეტ მრავალფეროვნებას სთავაზობს. მათში წარმოდგენილია დამხმარე მასალები: ისტორიული დოკუმენტები, ფოტომასალა, ამა თუ იმ კრიტიკოსის შეხედულება საანალიზო ტექსტის შესახებ და მისთ. თუმცა სასურველი იქნება, მეთოდურ მითითებებში უკეთ წარმოჩნდეს მასალების მიზნობრიობა და ის სასწავლო ინსტრუმენტები, რომელთა დახმარებითაც უნდა მოხერხდეს გაკვეთილზე ამ მასალების გამოყენება. სავარჯიშოების დიდი ნაწილი კვლავ “წავიკითხოთ, ვიმსჯელოთ” რუბრიკის სახით არის წარმოდგენილი, კითხვები კი თავის თავში პასუხებსაც აერთიანებს, ანუ იმგვარად არის ფორმულირებული, რომ მოსწავლეს ამა თუ იმ მტკიცებულების დადასტურების ან უარყოფის შესაძლებლობაღა რჩება. ამასთანავე, გაურკვეველია, პრაქტიკულად ვისთვის არის გამიზნული ეს კითხვები, რომელთა მოცულობა და ხასიათი არ შეესაბამება საგაკვეთილო დროსა და ფორმატს. საზოგადოდ, ნუ მოვერიდებით ჩვენი სასწავლო ინსტრუმენტების არსენალიდან ზეპირი კითხვების მაქსიმალურად ამოღებას. ამით დავზოგავთ დროს და უზრუნველვყოფთ საგაკვეთილო პროცესში არა მხოლოდ სხარტად მოაზროვნე და კომუნიკაბელური მოსწავლეების ჩართვას, არამედ იმ მოზარდების გააქტიურებასაც, რომლებიც განსაკუთრებული მოხერხებულობით არ გამოირჩევიან, თუმცა მათი ცოდნა და განვითარების დონე არაფრით ჩამოუვარდება წარმატებული თანაკლასელებისას.

გაკვეთილი რომ უფრო დემოკრატიული იყოს, სახელმძღვანელო უნდა გვთავაზობდეს სხვადასხვა ფსიქოტიპის მოსწავლის, მათ შორის _ სპეციალური საჭიროებების მქონეთა გააქტიურების შესაძლებლობას. ქართულის სახელმძღვანელოების არჩევისას კათედრებმა, ვფიქრობ, სწორედ ამგვარ წიგნებს უნდა მიანიჭონ უპირატესობა. თუ სახელმძღვანელო ამის საშუალებას არ იძლევა, მასწავლებელს მოუხდება დამატებითი მუშაობა, რომ თავად დაგეგმოს აქტივობები, მოიძიოს დამხმარე ტექსტები, გაამდიდროს გაკვეთილი ვიზუალური ელემენტებით, შეადგინოს ტესტები, რაც მას მოსწავლეთა მიმართ ინდივიდუალური მიდგომისა და გაკვეთილის ინტერაქციულ რეჟიმში წარმართვის საშუალებას მისცემს.

გარკვეული გამოცდილებისა და მასალების დაგროვების შემდეგ მასწავლებელთა ჯგუფებს ან დამოუკიდებელ მასწავლებლებს თავად შეეძლებათ სახელმძღვანელოს შექმნა. როგორც ცნობილია, მოქმედი სტანდარტების მიხედვით სახელმძღვანელოს ავტორობა მხოლოდ საგნის ექსპერტებისთვის არ არის შესაძლებელი.

ინტერაქციული სწავლებისთვის აუცილებელი მასალების სიმწირის გარდა დგას მათი რელევანტურობის პრობლემა. იმის გამო, რომ ქართული ლიტერატურის დღემდე არსებულ არც ერთ სახელმძღვანელოში სასწავლო მასალა არ არის გაკვეთილებად დაყოფილი, ძალიან ხშირად მასწავლებლებს უძნელდებათ გაკვეთილის მიზნის განსაზღვრა. ისინი კი არ ირგებენ მასალებს სასწავლო მიზნებისთვის, არამედ თავად ერგებიან არსებულს. ეს მოვლენა აფერხებს მოსწავლეთა მიერ გაკვეთილზე გაანალიზებული საკითხების რეფლექსიასა და ცოდნის გამთლიანებას. მიზნობრივი მასალების შერჩევას ნაწარმოების შესწავლისას გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს, მაგალითად, თუ გაკვეთილი მიმართულია მოსწავლეების მიერ ჰაგიოგრაფიული ეტიკეტის (ე.წ. ჰაგიოგრაფიული შაბლონის) შესწავლისკენ, უსარგებლოა ქართული ლიტერატურული ძეგლების ხელნაწერთა ისტორიის შესახებ არსებული მასალების დამუშავება, ხოლო თუ ტექსტების ისტორიის სწავლებას ვგეგმავთ, არამიზნობრივია ამონარიდების გაცნობა ამა თუ იმ მკვლევარის სამეცნიერო ნაშრომიდან, სადაც საუბარია ჰაგიოგრაფიული ჟანრის თავისებურებებზე.

გარდა იმისა, რომ შერჩეული მასალები გაკვეთილის მიზანს უნდა მოერგოს, დიდი მნიშვნელობა აქვს მასალების ხასიათსაც. მოსწავლეებისთვის ტექსტის “გასაგებად” მეორადი ლიტერატურის მიწოდება ნაკლებად ეფექტურია იმ შემთხვევაში, თუ ამ ლიტერატურაში გამოთქმულ დასკვნებამდე მოსწავლეს თავად შეუძლია მივიდეს. მაგალითად, ავერინცევის ნაშრომის ამონარიდის გაცნობას აგიოგრაფიული ნაწარმოების თავისებურებების შესახებ ჯობს, მოსწავლეებს უშუალოდ წყაროებზე მიუწვდებოდეთ ხელი, სადაც ეს სპეციფიკა თავისთავად იკვეთება. სასურველია, თუ დამხმარე მასალად გამოვიყენებთ ლიტერატურის მომიჯნავე დარგებს, ამ შემთხვევაში _ იკონოგრაფიას, გალობას, ხუროთმოძღვრებას და სხვ. თუ თქვენთვის მაღალპოლიგრაფიული ენციკლოპედიები და კატალოგები არ არის ხელმისაწვდომი, უფრო მოხერხებულია ვებრესურსების გამოყენება, ხოლო თუ შესაბამისი მანიპულაციების გამოცდილება არ გაქვთ, სთხოვეთ თქვენს მოსწავლეებს, დაგეხმარონ. ისინი დიდი ინტერესითა და ხალისით ჩაერთვებიან ამ საქმეში, თქვენც გაგიადვილებენ მუშაობას და თავადაც პროცესის სრულფასოვან მონაწილეებად იგრძნობენ თავს.