მესამე კლასში მოსწავლეები ახალი საგნის „მე და საზოგადოების“ შესწავლას იწყებენ. საგნის შესწავლისას მოსწავლეები არაერთ მნიშვნელოვან თემას ეხებიან. ერთ-ერთი თემა გახლავთ „ჯადოსნური სიტყვები“, რომლის ფარგლებშიც ისინი სწავლობენ ამ სიტყვების მნიშვნელობასა და სიტუაციურად გამოყენებას.

გთავაზობთ რამდენიმე აქტივობას, რომლებიც მასწავლებელს დაეხმარება გაკვეთილი საინტერესოდ და პრაქტიკულად წარმართოს:

აქტივობები

მოვდივარ 5 ნომერი ავტობუსით, რომელიც ჩემს სახლთან ადის. ვზივარ და თვალი მარჯვნივ გამექცა – ზის ქალი, აი, მის დახატვაზე პიკასოც რომ არ იტყოდა უარს, ხოლო მის პერსონაჟად გამოყვანას დოსტოევსკის ნებისმიერი ნაწარმოები მოიხდენდა. ზის ძალიან ფაქიზი, სევდიანი და ჩაფიქრებული, თითქოს, ამოვარდნილი დროის კონტექსტიდან და, მართლაც, შემოქმედებითი, მხატვრული, ზედროული სინამდვილე.
ვფიქრობ: ნეტა, შემეძლოს ფოტოს გადაღება,  ფოტო-ნოველა იქნებოდა-მეთქი. მაგრამ ჩუმად ვერ ვიკისრე; აშკარად კი – ქალის ფიქრებში შეჭრასავით გამოდიოდა და… მოკლედ, ჩემი გაჩერებაც მოვიდა.
ის ყვავილივით ქალი სადღაც, ბაზრობაზე მიდიოდა ალბათ, წინ ტრადიციული კუბოკრული ჩანთა ედო, ამ სოციუმის წყევლასავით.
მოვედი სახლში ამ სხვადასხვა რეალობაში „ნამოგზაურები“. უჭმელი ვიყავი, ცოტა კონიაკიც მქონდა და პაწაწინა ჭიქით ასეთი სადღეგრძელო ვთქვი:
– ყველა იმ ადამიანს გაუმარჯოს, თავისი სული „ყვავილივით რომ მოჰქონდა“ ჩვენთვის, იქნებ იმ ერთისთვისაც, მაგრამ ეს უკანასკნელი ააცდინა საწუთრომ, – არ გადაიკვეთა მათი გზები. თუმცა პარალელური წრფეებიც ერთდებიანო რომელიღაც განზომილებაში, გამიგონია…

როცა ადამიანი ვერ ხდება თავშესაფარი, წერა შეიძლება გახდეს.

ორი პერსონაჟი მახსენდება ამ კონტექსტში.
ერთი ინგრიდ ბერგმანის კინოგმირია, მაღალი საზოგადოების, ფუფუნებაში მცხოვრები ულამაზესი ქალბატონი. ყველაფერი ყირამალა ტრიალდება მის ცხოვრებაში მას შემდეგ, რაც ლაზარეთსა თუ უპატრონო ბავშვთა (ზუსტად ვერ ვიხსენებ) თავშესაფარს ეწვევა ჰუმანიტარული მიზნებით. თავიდან ეს მისი საქციელი ჩვეულებრივი „რევერანსია“, ასე რომ სჩვევია მაღალ წრეს, მდაბალთა ამა ქვეყნისათა, იმავე ცხოვრების ფსკერზე, სიბინძურეში მცურავთა მიმართ, ანუ სიკეთისა და ჰუმანიზმის ნიღბის მორგება კაცისა თუ ღვთის წინაშე თავის მოსაწონებლად, ერთგვარ ფსონად თუ სატყუარად, იგივე ფეხის ხმის აყოლა, პოპულიზმი, რაც გინდათ უწოდეთ, ერთია არსობრივად.
მაგრამ ფილმის გმირ ქალში რაღაც უცნაური მეტამორფოზი იწყება, ისეთი სიძლიერისა, როგორიც თუნდაც ვაჟას ალუდას შემთხვევაშია. იგი იწყებს ამ თავშესაფარში გამუდმებულ სიარულს, არ იშურებს ფინანსებს, ყოფიერების სიღრმეების წვდომითაა შეძრული მისი სული, სამყაროს დიდი უსამართლობის, ტრაგიზმის შეგრძნებით.
ახლობლები ჯერ უსიამოდ იჩეჩავენ მხრებს, მერე აფრთხილებენ, რომ საკუთარი მდგომარეობის შესაფერისად მოიქცეს. ქალი არ ეპუება მანამდე, სანამ მის ფსიქიატრიულში დაწვენას არ განიზრახავენ და შემდგომ განახორციელებენ კიდეც. ქალი შოკირებულია, დათრგუნული, რომ ვერავის აგებინებს, რა უნდა, თუმცა ბედთან მშვიდად შეგუებული – თითქოს, მან უნდა ზღოს მსოფლიო გაუმართაობასა და უსამართლობებზე, როგორც მსხვერპლმა, წუთისოფლის „განტევების ვაცმა“.

მეორე „უდანაშაულო დამნაშავეზე“ კი მოკლედ მოგახსენებთ უფრო – ესაა ჩეხოვის ნოველის, „პალატა N6-ის“, მთავარი გმირი ექიმი, რომელიც თავისი ფეხით მიდის ფსიქიატრიულ კლინიკაში, ცხოვრების „საგიჟეთს“ რომ გაექცეს განდეგილივით.

ორივე ამ პერსონაჟმა ვერ იპოვა საერთო ენა, გაგება, ნაღდი თანაგრძნობა ადამიანებთან, რომელთაგან „თეთრი ყვავივით“ განირჩეოდა. პირველ, გმირი ქალის, შემთხვევაში ეს დაჭერაა, რომელიც გაქცევასაც ჰგავს; ხოლო მეორე შემთხვევაში – გაქცევა, ოღონდ გისოსებში, ანუ დაჭერას მიმსგავსებული.
თუმცა ორივე შემთხვევაში ჩერდება წუთისოფლის ყველაზე დიდი პირობითობა – დრო და წრფივი მდინარებიდან, წრებრუნვად იქცევა – ადამიანი გაურბის თავს, სამყაროს, ისე, რომ ისევ მათ უბრუნდება, რასაც ვერ გაექცევი.
წუთისოფლის „ტუსაღობის“ ამბავია „(გა)თავისუფლებაზე მგალობელი შაშვებისა თუ ყვავებისა“…

ორი ტიპის ადამიანი არსებობს:

1. „მატერიისა“, ანუ ყოფიერების ზედაპირზე მოტივტივე სულ, ამ „ზედაპირის“ ზედმიწევნით კარგად მცოდნე, შესაბამისად, ცხოვრების „დინებებშიც“ კარგი ლავირების უნარების მქონე. მან იცის „რა“, „როგორ“, მაგრამ ნაკლებს ფიქრობს „რისთვის?“ ან „რატომ?“. მას ჰგონია, რომ იცის ცხოვრება, მაგრამ სიღრმეებში თუ ჩაუშვი, ჩლუნგდება მისი აღქმის უნარი, რომელიც „ზედაპირზე“ ასე სხარტია. ასეთებმა იციან ანგარიში, გრძნობისა, ფიქრისა თუ ფულისა, „გიყიდიან და გაგყიდიან“ უპრობლემოდ. მათ აქვთ ლოგიკა, მაგრამ არ აქვთ ინტუიციური წვდომის ნიჭი ცხოვრებისა, ანუ იციან ამსოფლიურ მოვლენათა მერკანტილიზმი, სამწუხარო ადამიანური კანონზომიერებები, მაგრამ არ „იციან“ არსი, სად იმალება ჭეშმარიტება, თუმცა ეს უკანასკნელი ნაკლებად აინტერესებთ. ისინი კაცთა სიმართლეებით კმაყოფილდებიან და საუკეთესოდ „არჩევენ“ სიტუაციებსა და ადამიანებს. მოკლედ, გადაჭარბებული, მდაბიური პრაგმატიზმი მათი „კოზირიცაა“ და „აქილევსის ქუსლიც“ – მედალს ხომ ორი მხარე აქვს?
2. იდეის, ყოფას (ყოფით ინტელექტს) აცდენილი, ადამიანები – მათ არ იციან „ცურვა“, არც ზედაპირზე ტივტივი, მაინცდამაინც, მაგრამ სიღრმეებში ამფიბიებივით არიან. მათ იციან მიახლოებული პასუხები მარადიულ კითხვებზე, მაგრამ უჭირთ ცხოვრება სხვათა დახმარების გარეშე. ისინი არიან „მარადი ბავშვები“, მათზე ვიღაცამ უნდა იზრუნოს, რომ ყოფისგან არ „ჩაიყლაპონ“. თუ გადარჩნენ, ოკეანის სიღრმიდან ამოტანილ მარგალიტებს გადაგიშლიან. მათ არ იციან „ანგარიში“, მაგრამ იციან, რა არის ამაზე მნიშვნელოვანი. მათ შეუძლიათ თავგანწირვაც ამ მნიშვნელოვნისთვის. მათთვის არასდროს ისმება სიორენ კირკეგორისეული არჩევანი „ან – ან“. მათ არასდროს ერევათ ესთეტიკურ-ეთიკური და მათში თავიდანვე ჩადებულ ამ წონასწორობას ვერაფერი დაარღვევს, ყოფის შემოტევების გარდა. არადა, ყოფის მსხვერპლია მათი უმეტესობა, ნუ, თუ, მაინცდამაინც, ვაჟად ან ვან გოგად არ არიან დაბადებულნი, დიდი შემოქმედებით არა მარტო ყოფის, დროის, ბედისწერის, წუთისოფლის დამმარცხებლები. ყოფის უცოდინრობა და ყოფიერების ცოდნა მათი სისუსტეცაა და ძალაც. მედალს ხომ აქაც ორი მხარე აქვს?

სატანას არსებობის დაშვებით ღმერთმა კეთილსა და ბოროტს შორის არჩევანიც დაუშვა (იგივე „ან – ან“ კირკეგორისა, რომელიც ამ თხზულებაში ეშმას მიმართავს; ეს უკანასკნელი კი ისეთი „მეგობრული, უბრალო და მაცდურია“, როგორც „ძმები კარამაზოვების“ ივანთან საუბრისას). ადამიანების არჩევანიც იმითაა განპირობებული, როგორ ძლევენ ისინი საკუთარ ბუნებას, ყოფას, ყოფიერების ტრაგიზმს და რა რჩება ბოლოს მათთვის მნიშვნელოვანი მაშინ, როცა ამსოფლიურ პერიპეტიებში, ხშირად „გამოუსადეგარია“ ის, რაც ღვთისთვის მნიშვნელოვანია, ანუ ოსკარ უაილდის ერთ-ერთი ზღაპრისა არ იყოს („ბედნიერი უფლისწული“), ადამიანის გული და მის სიყვარულს შეწირული მკვდარი მერცხალი, მეტწილად, სანაგვეზე აღმოჩნდებიან ხოლმე…დიდებულმა სერვანტესმა თავისი „მოდელი“ შემოგვთავაზა ამ ზემოთქმული ორი კატეგორიის ურთიერთმორგებისა – თქვა, რომ სანჩო კია მცოდნე ცხოვრების ავ-კარგისა, თუმცა ბრიყვია, სულის თვალი არ გააჩნია. მრავლისგან მასხარად აგდებული დონ კიხოტი კი ღმერთს ხედავს, ამიტომ სწორედ მასშია იმავე ცხოვრების პრაგმატიზაციის ჭუჭყისგან ამაღლების მარადი სულისკვეთება…ახლა გაიღიმეთ, მოდუნდით და გულის „ყურიც“ გაახალისეთ – აი, „მარქშეიდერები“, მგონი, ამ ორი კატეგორიის ბალანსია, მაგრამ სად არის ბევრი მარქშეიდერი და კარგი ცხოვრება?!

მართლაც, რა არის თავისუფალი, ანუ ჭეშმარიტი აზროვნება?
ადამიანების წესია, „გაქვავებული“ სქემებით, სტერეოტიპებით, „კლიშეებით“ აზროვნება. ეს ნიშნავს, რომ ჩვენ მიდრეკილები ვართ განზოგადებისკენ, ყველას „ერთ ტაფაში მოხრაკვისკენ“, რაც სწორედ იმ ღვთაებრივი ინდივიდუალურობის, იმავე საკუთარი თავის წინააღმდეგ სვლაა.

განაზოგადეთ სიმართლე ჭეშმარიტების ძიებაში, მაგრამ „დააკონკრეტეთ“ ადამიანი; ნუ მოარგებთ მას სხვასთან „მოსულ“ ქცევებსა თუ ფიქრებს. მე აღმიქვით და მეც აღგიქვამთ, როგორც სრულიად განუმეორებელ მოცემულობას. არ არსებობს „ფორმულები“ თუ „ინსტრუქციები“ ცხოვრებისა, რადგან ბევრი და ყველაზე ნაღდი რამ ისაა, რაც ინტუიციურია, არცერთ წიგნში არ წერია და ჩვენი აღმოსაჩენია თავიდან.

აღმოვაჩინოთ ერთმანეთი!

ვისწავლოთ და ნაკლებად დავგეგმოთ ცხოვრება!
ეს უდიდესი სიამოვნებაა: როგორც ყველაფერი ის, რაც პირველად გვეძლევა წუთისოფელში.
ჩვენ „მარადი“ ბავშვები ვართ, ყველანი „საკუთარი ბავშვობიდან წამოსულები“. ბავშვი კი არ ანგარიშობს თუ ზომავს, არ ადარებს და ორჭოფობს გამუდმებით. მან იცის, ვინ უყვარდეს, ამიტომ მან „იცის“ ცხოვრებაც.
ვისწავლოთ ბავშვებისგან, როგორ არ ვიყოთ დაშტამპული, როგორ ვიგემოთ ნამდვილი და არა გამუდმებით გეგმაზომიერი ცხოვრება…
გიკვირს?! ნუ გეშინია, – ეს ყველაზე ადამიანური თვისებაა, რომლითაც სამყარო სწორად შეიცნობა!

P.S. გვახსოვდეს, რომ ყოველივე ბოლოს ერთი საყოველთაო სიბრძნისკენ მიდის: ადამიანი ადამიანისთვის „პურია“, ორივე კი „მიწის პური“…და „ამაოებაც ამაოებათა“…

„ერთი მწერალია. ალბათ, არ მოგეწონებათ, ისეთი უბრალო, ყოველდღიურად გამოსაყენებელი ენით წერს, მაგრამ მაინც უნდა წაიკითხოთ“, – მითხრა ხანში შესულმა ფრანგმა ქალმა, რომელიც წიგნების მაღაზიაში გავიცანი. პატარა ბლოკნოტშიც კი ჩამიწერა იმ წიგნის სათაური, ყველაზე მეტად რომ მოსწონდა. რამდენიმე თვეში ანი ერნომ ნობელის პრემია მიიღო ლიტერატურის დარგში, მე კი ვერაფრით ვივიწყებდი, რა უცნაურად დამამახსოვრებინეს ეს სახელი.

ცოტა ხნის წინ სოფელში, ძველ წიგნებში აღმოვაჩინე ქართულად ნათარგმნი მისი მოკლე რომანი თუ გრძელი მოთხრობა „ადგილი“, საუკუნის დასაწყისში გამოსული. ისიც გამახსენდა, რომ წაკითხული მქონდა, რომ მასწავლებლის, მის წარსულში მოფუთფუთე ჩრდილების, მამასთან რთულად სახელდასარქმევი ურთიერთობის ამბავი იყო.

„საღამოობით, როცა სამზარეულოს მაგიდასთან დავალებებს ვამზადებდი, მამა ჩემს წიგნებს ფურცლავდა, მეტადრე ისტორიის, გეოგრაფიისა და სხვა საგნების სახელმძღვანელოებს, – ჰყვება მთავარი გმირი. – უყვარდა, როცა ჩამჭრელ კითხვებს ვუსვამდი. ერთხელ მთხოვა, კარნახი დამაწერინეო. სურდა, ჩემთვის დაემტკიცებინა, რომ კარგად წერდა“. მამამ არ იცის, რომელ კლასშია მისი ქალიშვილი, მხოლოდ მასწავლებლის გვარს იმახსოვრებს და იმეორებს. უბრალო კაცია, მძიმე ცხოვრებაგამოვლილი. ნორმანდიელი მუშა. წვრილი მოვაჭრე.

ამ ავტობიოგრაფიულ მონათხრობში მამაც და ქალიშვილიც, რომელიც საბოლოოდ მოჯადოებული წრის გარღვევას, მასწავლებლობის უფლების მოპოვებას, სხვა სამყაროს სიკეთეების ნახვას ახერხებს, მეტად მკაფიოდ ჩანან. ახალ-ახალი შტრიხების დამატების აუცილებლობაც აღარ დგას. ზამთარში სკოლიდან დაბრუნებულ, აქოშინებულ, დამშეულ ბავშვს შინ ძნელად გასაძლები სურათი ხვდება: ფანჯარასთან ჩამომჯდარ კაცს სათქმელი არაფერი აქვს, წამოწყებულმა საქმიანობამ არ გაამართლა, უნდა გაყიდოს ყველაფერი, რასაც ფასი ჯერ ისევ ადევს. გოგონა ხვდება – დავალებების შესრულებას აზრი დაჰკარგვია, მთელი ძალა ამ სიჩუმის ატანას უნდა მოახმაროს.

„ხშირად სერიოზულად, თითქმის ტრაგიკულად მეუბნებოდა ხოლმე, სკოლაში მასწავლებელს კარგად უსმინეო, – იხსენებს მთავარი გმირი, – შიში ჰქონდა, რომ ბედის ეს უცნაური წყალობა – ჩემი კარგი ნიშნები – უცებ არ გამქრალიყო. ყოველი წარმატებული თხზულება, მოგვიანებით კი ყოველი გამოცდა კმაროდა იმის იმედად, რომ მასზე უკეთესი ვიქნებოდი“. წელი წელს ემატება და მამა-შვილს შორის გაუცხოებაც სულ უფრო თვალში საცემი ხდება. გაზრდილი მანძილი ტკივილის წყაროა, მაგრამ უკან დასაბრუნებელი გზა, უბრალოდ, გამქრალია – ერთმანეთის თვალებით გამოხედვას ვეღარასდროს მოახერხებენ.

ყველაფრის მიუხედავად, კაცი კავშირს ვერ ხედავს სწავლასა და ყოველდღიურ ცხოვრებას შორის. კლიენტებთან თავს იწონებს, ჩემი ქალიშვილი სწავლობს, მასწავლებელი უნდა გახდესო, თუმცა „თანამედროვე ლიტერატურა“ მისთვის კვამლია და მეტი არაფერი. ბევრად უფრო კმაყოფილი იქნებოდა, მას მათემატიკის ან ესპანური ენის შესწავლა რომ გადაეწყვიტა, სამომავლო კეთილდღეობის წყაროდაც უფრო მარტივად წარმოიდგენდა. თავად ჩიტებს ჭიკჭიკით ცნობდა, ამინდის გამოსაცნობად ცას უყურებდა. მისი ცოდნა-წარმოდგენები სხვა რიგისა იყო და ალბათ სიამოვნებით გადასცემდა ახალ თაობასაც, ამის შესაძლებლობა რომ მისცემოდა.

არადა, ხიდი აღარ იყო, რომელზეც გოგონა და მისი ტოლები გადმოირბენდნენ და ცოტა ხნით მაინც ყურს დაუგდებდნენ.

„წელიწადის დროთა მარადიული ტრიალი, უბრალო სიამენი და ყანების სიჩუმე. მამაჩემი სხვების მიწას ამუშავებდა. დედამიწის სილამაზე და ბრწყინვალება არ დაუნახავს“, – ამასაც დაწერს წიგნის ავტორი. ცოტა არ იყოს, ზედაპირული დაკვირვების მაგალითად.

ყოველდღიურად გამოსაყენებელ ენაში ხანდახან ლამაზი სიტყვებიც გამოერევა ხოლმე. სიმართლის გზა კი ამ შემთხვევაშიც ვიწროა, საცალფეხო.

ისტორიის შესწავლა წარსულის შესწავლის მნიშვნელოვანი გზაა. თუმცა, ისტორიული მონაცემები ხშირად აბსტრაქტულია და ყოველთვის არ არის ადვილად გასაგები. აქ გვეხმარება რუკა, როგორც დედამიწის ზედაპირის კონკრეტული არეალის გრაფიკული გამოსახულება, რომელიც აღნიშნავს: სხვადასხვა მოვლენისა და ობიექტის გეოგრაფიულ მდებარეობას, ქალაქებისა და ქვეყნების საზღვრებს, სამხედრო შენაერთების გადაადგილებას, მოგზაურობისა და მიგრაციების მარშრუტებს, საზღვრების ცვლილებებს, პოლიტიკურ მოვლენებსა და ბუნებრივ კატასტროფებს. ის როგორც „ვიზუალური ისტორია“ საშუალებას გვაძლევს წარმოვიდგინოთ განვლილი ეპოქების მოვლენებისა და სურათების „სივრცითი მოწყობა“, მოვახდინოთ მოვლენათა ქრონოლოგიის რეკონსტრუქცია, წარმოვიდგინოთ და გავიგოთ ჩვენი ადგილი მსოფლიოში, საშუალებას გვაძლევს, დავინახოთ მსგავსება და განსხვავებები სხვადასხვა რეგიონის გეოგრაფიულ, პოლიტიკურ, ეკონომიკურ და კულტურულ განვითარებაში.

რუკა ერთგვარი ისტორიული შეჯამებაა, რომელიც გვეხმარება საკუთარი თვალით „დავინახოთ“ ისტორია, კავშირები ადგილებსა და მოვლენებს შორის, განვიცადოთ წარსული და ისტორიული ფაქტები და პროცესებიც უფრო ღრმად და სრულყოფილად გავიაზროთ. ამიტომ კარტოგრაფია ისტორიული კვლევის განუყოფელი ნაწილია.

სხვადასხვა კონტინენტზე ნაპოვნი გამოქვაბულის ნახატების როგორც პირველი „რუკების“ (რომელიც იყო მარტივი და აბსტრაქტული და ასახავდნენ ბუნებისა და ცხოველების ელემენტებს, მათი შესაძლო მდებარეობისა და ნადირობის მითითების მიზნით) შემდეგ რუკები ძალიან დაიხვეწა. სტრუქტურირებულ და დეტალურ რუკებს სოფლის მეურნეობისთვის უკვე იყენებდნენ ძველ ეგვიპტესა და მესოპოტამიაში. ამის თვალსაჩინო ნიმუშია პირველი ძველეგვიპტური გეოგრაფიული რუკა, რომელიც მიუთითებს ეგვიპტის უძველეს მაღაროებზე და თარიღდება რამზეს IV-ის პერიოდით (ძვ.წ. XVI-XV სს) (იხ. რუკა 1).

რუკა 1. ეგვიპტური გეოგრაფიული რუკა (პაპირუსი. ეგვიპტის მუზეუმი. ტურინი, იტალია). ყველაზე ძველი ქაღალდის (პაპირუსი) რუკა

ასევე უძველესია ბაბილონური რუკაც (ძვ.წ. VIIIს), რომელიც ასახავს ბაბილონელებისთვის ცნობილ მსოფლიოს და შეიცავს როგორც რეალურ გეოგრაფიულ მახასიათებლებს, ასევე მითოლოგიურ ელემენტებს, მაგრამ მთავარია, რომ მიუთითებს მისწრაფებაზე – გამოსახონ და „დაინახონ“ მსოფლიო (იხ. რუკა 2).

რუკა 2. ბაბილონური რუკა (ძვ.წ. VIII ს. თიხა. ბრიტანეთის მუზეუმი)

დროთა განმავლობაში ახალმა ტექნოლოგიებმა და მონაცემთა შეგროვების გაუმჯობესებულმა მეთოდებმა განაპირობა უფრო ზუსტი რუკების შექმნა.

რუკების როლი განსაკუთრებულია უძველესი ცივილიზაციების შესწავლაში. ისინი გვეხმარებიან, შევისწავლოთ გეოგრაფიული პირობები, რომლებშიც განვითარდა უძველესი ცივილიზაციები და გავიგოთ, როგორ იმოქმედა ამ პირობებმა მათ განვითარებაზე, რა იწვევდა სხვადასხვა იმპერიების ჩამოყალიბებას თუ სწრაფვას ტერიტორიული გაფართოებისკენ; ვივარაუდოთ მოსალოდნელი შედეგები, შევქმნათ მოდელები და ჰიპოთეზები, თვალ-ყური ვადევნოთ ისტორიულ ცვლილებებს და დავინახოთ ისტორიის უფრო დიდი სურათი, გამოვიკვლიოთ ისინი და გამოვცადოთ პრაქტიკაში.

შესაბამისად, საკლასო ოთახში ისტორიული რუკების გამოყენებას ფართო საგანმანათლებლო მიზანი აქვს და მნიშვნელოვანია მოსწავლის კრიტიკული და ანალიტიკური უნარების განვითარებისთვის, როგორც ვიზუალური ინსტრუმენტი, ძალიან საინტერესო საშუალებაა მოსწავლეთა აზროვნების სტიმულირებისთვის, მათი ცოდნის გაღრმავებისათვის.

რა ტიპის რუკებს ვიყენებთ ისტორიის სწავლებაში?

1. კონცეპტუალური რუკებს (Mind maps): ისინი განსაკუთრებით ეფექტურია იდეების ვიზუალურად ორგანიზებისათვის. მოსწავლეები ხედავენ, როგორაა დაკავშირებული ერთმანეთთან სხვადასხვა ცნება და თემები, და როგორ შეიძლება ერთი იდეიდან სხვა დასკვნებამდე მივიდნენ. ამ დროს მოსწავლე კრიტიკულად ფიქრობს, როგორ და რა ურთიერთკავშირებია ცნებებს შორის, რა არის მთავარი და რა – მეორეხარისხოვანი, რაც მნიშვნელოვანია კრიტიკული და ანალიტიკური უნარების განვითარებისთვის;
2. გეოგრაფიული რუკები (Geographic maps) და ისტორიული რუკები: ისინი ეხმარება მოსწავლეებს სივრცულ აზროვნებაში, კონკრეტული მოვლენების ან ფაქტების სივრცულ კონტექსტში დანახვაში, რომ უფრო კარგად გაიგონ მათი გავლენა ადამიანთა საზოგადოებაზე. ცდილობენ რა ამ დროს შეამოწმონ, როგორ განსხვავდება ორი რეგიონი ამა თუ იმ პარამეტრით (მაგალითად, მოსახლეობა, კლიმატი, რესურსები და სხვა), მოსწავლეებს უვითარდებათ ანალიტიკური უნარებიც;
3. ინტერაქციური რუკები (Interactive maps): ისინი ტექნოლოგიების გამოყენებით შექმნილი რუკებია, რომლის საშუალებით მოსწავლეები ზუსტად ხედავენ, თუ როგორ იცვლება მონაცემები (მაგალითად, კლიმატური მონაცემები და შესაბამისი ადამიანური საქმიანობა, რომელი კონკრეტული რეგიონები ვითარდება ამის შედეგად და სხვ.). ეს მეტ ხალისს სძენს სასწავლო პროცესს, პარალელურად კი აქტიურდება კრიტიკული აზროვნება. მაგალითად, როდესაც მოსწავლეებს სთხოვენ გაანალიზონ, როგორ იცვლება გლობალური ტემპერატურა ერთ კონკრეტულ ტერიტორიაზე, თუ მას რამდენიმე წელიწადში გაადევნებენ თვალს და ა.შ. ის იწყებს კრიტიკულ ანალიზს და საინტერესო შედეგებამდე მიდის.

რა ტიპის აქტივობები შეიძლება დაგეგმოს მასწავლებელმა რუკებთან მუშაობისას და რა მიზნით?

• კონცეპტუალური ან ისტორიულ-გეოგრაფიული რუკების შექმნა – ასეთი რუკებზე მუშაობისას მოსწავლე აანალიზებს სიტუაციას და გააკეთებს არჩევანს, რა ინფორმაცია დაიტანოს ზედ და როგორ. მაგალითად, შეუძლია დაახარისხოს მასალა და თავად დაადგინოს, რომელი ცნებები ან ფაქტებია მნიშვნელოვანი. დავალების პერსონალიზაცია მათ ინდივიდუალური შესაძლებლობების წინ წამოწევის საშუალებას აძლევს.
• „თავისუფალ არჩევანის“ პრინციპით მუშაობა – ეს გაცილებით კრეატიულია, რადგან მოსწავლე თავად გადაწყვეტს, რა ასახოს რუკაზე. ეს ზრდის ინტერაქციულობის დონეს – მოსწავლეს აქვს შესაძლებლობა, თვითონ ამოარჩიოს თემები და სათქმელი. მაგალითად, თუ მოსწავლეს ვთხოვთ, აიღოს რომელიმე ისტორიული პერიოდი და წარმოაჩინოს მნიშვნელოვანი მოვლენა რუკაზე, ის თავად გადაწყვეტს, როგორ გააშუქოს ეს მოვლენა. ეს ჰგავს „ღია“ტიპის დავალებაზე მუშაობასაც;
• ფაქტობრივი ინფორმაციის ასახვა რუკაზე – როდესაც მოსწავლეს ვთხოვთ, დაიტანოს რუკაზე სხვადასხვა მახასიათებელი, მაგალითად, სხვადასხვა მდინარეები, მთები, ქვეყნის საზღვრები, დედაქალაქი ან მნიშვნელოვანი ნაგებობები, ფაქტობრივად ვუბიძგებთ იმუშაოს „დახურული ტიპის“ დავალებაზე. ამ დროს მათ გონებრივ ანალიზზე ნაკლები ზეწოლა ხდება და მოტივაციაც იზრდება;
• რუკების შედარებითი ანალიზი: თუ მოსწავლე ერთმანეთს შეადარებს სხვადასხვა რეგიონს (მაგალითად, ეკონომიკური განვითარების, ან კულტურული ნიშნით), მას განუვითარდება კრიტიკული და ანალიტიკური უნარები;
• მომავლის პროგნოზირება რუკაზე – ისტორიული ან გეოგრაფიული რუკა საშუალებას აძლევს მოსწავლეს, გამოიკვლიოს, როგორ ცვლიდა ერთ-ერთი ისტორიული მოვლენა გარემოს, მოსახლეობას ან ეკონომიკას. ამიტომ ვთხოვოთ, გააანალიზოს, როგორ შეიძლება განვითარდეს გარკვეული მოვლენები ან საზოგადოების საქმიანობა და როგორ შეიძლება გამოიყურებოდეს მომდევნო პერიოდის რუკა. ამით მოსწავლეს გადაწყვეტილების მიღების უნარის განვითარებაში ვეხმარებით.

ფაქტია, რომ რუკებზე მუშაობა იდეალური ინსტრუმენტია არა მხოლოდ ინფორმაციაზე ორიენტირებული სწავლისთვის, არამედ მსჯელობის, კრიტიკული აზროვნების და ანალიტიკური უნარების განვითარებისათვის.

რაც შეეხება კონკრეტულად ისტორიული ხასიათის რუკების გამოყენებას:

• ამ დროს აქტიურდება სივრცულ და დროით კონტექსტში ინფორმაციის გააზრების პროცესი, რაც ხელს უწყობს ისტორიული მოვლენების უფრო სრულყოფილად აღქმას. მოსწავლე ვიზუალურად ხედავს, როგორ იყო განლაგებული ქვეყნები, კულტურები ან ისტორიული მოვლენები. ამისთვის აუცილებელია მოსწავლეებს ვასწავლოთ ვიზუალური კონტექსტის წაკითხვა;
• ისტორიული რუკები ასახავს მოქმედებებს და ცვლილებებს დროში, რაც მოსწავლეს საშუალებას აძლევს გაიაზროს, რა გავლენა ჰქონდა სხვადასხვა ფაქტორებს (გეოპოლიტიკას, ეკონომიკას, კულტურას) ისტორიის მიმდინარეობაზე;
• ისტორიული რუკები აჩვენებს, როგორ მიმდინარეობდა პოლიტიკური, სოციალური და ეკონომიკური ცვლილებები, მაგალითად, როდესაც ვსაუბრობთ იმპერიების წარმოშობაზე ან დაშლაზე, ისტორიული რუკა გვიჩვენებს ძალაუფლების გადანაწილებას, გეოგრაფიული საზღვრების ცვლილებებს, კულტურისა და ტექნოლოგიების გავრცელებას, რითაც მოსწავლეს უყალიბდება ისტორიული ხედვის უნარი;
• ისტორიული რუკები სთავაზობს მოსწავლეს არა მარტო ისტორიულ ფაქტებს, არამედ უბიძგებს უპასუხოს კითხვებს: რა იწვევს ამ ცვლილებებს? რა იყო ერთი ქვეყნის პოლიტიკური სტრატეგია და როგორ ახდენდა ეს გავლენას სხვა ქვეყნებზე? და ა.შ. რითაც ვითარდება ანალიტიკური უნარები;
• ისტორიული რუკების გამოყენებისას მოსწავლე იაზრებს მოცემულ მომენტში მიმდინარე ისტორიულ მოვლენას, ანუ შეუძლია ვიზუალური პრობლემის დანახვა (მაგალითად, თუ საუბარია ძველი რომის იმპერიაზე, რუკაზე პოულობს, რომელ სივრცეზე იყო გადაჭიმული იმპერია თავისი ძლიერების მომენტში); მოსწავლე ერთმანეთს ადარებს რუკებს და შეისწავლის ისტორიული ცვლილებების მიზეზებს (მაგალითად, როგორ შეიცვალა ტერიტორიული გავლენა ომების, გარიგებების ან რევოლუციების შედეგად), აკეთებს ინტერპრეტირებას დროსა და სივრცესთან მიმართებაში (მაგალითად, მსჯელობს, როგორ გაიზარდა მსოფლიო იმპერიები XIX საუკუნეში);
• ქმნის ახალ კონცეპტუალურ რუკებს (რადგან ფიქრობს ისტორიულ კონტექსტებზე, ფაქტებზე, მიზეზ-შედეგობრიობაზე) და შეუძლია მომავალი შესაძლო მოვლენების პროგნოზირება. მაგალითად, ისტორიული მოვლენების ანალიზისას გამოთქვამს ვარაუდს მომავლის შესახებ;
• უყალიბდება დამოკიდებულებები: რუკაზე დატანილ გეოგრაფიულ ცოდნას აკავშირებს სხვა მონაცემებთან (მაგალითად, ეკონომიკური სისტემა, კულტურული გავლენა) და გაითავისებს ინფორმაციას (მაგალითად, როგორ აისახა ავსტრალიის კოლონიზაცია ინგლისზე კულტურულად და სოციალურ-ეკონომიკურად? და ა.შ.).

ისტორიულ რუკებზე მუშაობისას ყველაზე ხშირად და ეფექტურად გამოიყენება შეკითხვების დასმა. შეკითხვები ძირითადად მიმართულია ისტორიული პროცესების შესწავლაზე, გაგებაზე, გააზრებაზე, ანალიზსა და ისტორიული პროცესების მიმართ დამოკიდებულებების ჩამოყალიბებაზე. განვიხილოთ კონკრეტული შემთხვევები.

რესურსი: მოსწავლის ისტორიის სახელმძღვანელო, გრიფირებული, X კლასი, ავტორები: გ. უგულავა და სხვ. გამომცემლობა „სულაკაური“

დავალება: მუშაობა რუკებზე ღია და დახურული კითხვებით

აქტივობა N1 – რუკა „შუმერული ქალაქ-სახელმწიფოები“:

ღია კითხვები:

• აღწერეთ, როგორ არის განლაგებული რუკაზე შუმერული ქალაქები და რას გვაუწყებს ეს იმ პერიოდის გეოგრაფიული გარემოს შესახებ?
• განმარტეთ, რა გავლენა შეიძლება მოახდინოს შუმერული ქალაქ-სახელმწიფოების განლაგებამ იმდროინდელ პოლიტიკურ თუ ეკონომიკურ პროცესებზე.
• რუკაზე დატანილი კონკრეტული მდინარეები რატომაა მნიშვნელოვანი მოცემული პერიოდისთვის? მიუთითეთ მათი როლი საზოგადოებრივ თუ სავაჭრო საქმიანობებში.
• როგორია შავი წერტილებითა და წითელი წრეებით მონიშნული ადგილების ურთიერთკავშირი? რას გვამცნობენ ისინი იმდროინდელ ისტორიულ პროცესებზე?
• იმსჯელეთ, რატომ იყო შუმერული ქალაქები განლაგებული მდინარეთა ნაპირებზე.

დახურული კითხვები:

• რომელი ფიგურით აღინიშნება რუკაზე შუმერული ქალაქ-სახელმწიფოები?
  • შავი წერტილი;
  • წითელი წრე;
  • მწვანე ხაზები;
  • ლურჯი ტალღები.
• რომელ მდინარეებს შორის მდებარეობს რუკაზე წარმოდგენილი ტერიტორია?
  • მდინარე ნილოსი და ევფრატის;
  • მდინარე ტიგროსი და ევფრატის;
  • მდინარე დუნაი და ტიგროსი;
  • მდინარე იორდანესა და ევფრატის.
• რა მნიშვნელობა აქვს რუკაზე აღნიშნულ წითელ წრეებს?
  • აღნიშნავენ საზღვრებს;
  • აღნიშნავენ შუმერულ ქალაქ-სახელმწიფოებს;
  • აღნიშნავენ ძველი ტაძრების ადგილმდებარეობას;
  • აღნიშნავენ მხოლოდ სავაჭრო გზებს.

აქტივობა N2 – მუშაობა რუკაზე „აქადელთა იმპერია“

ღია კითხვები:

1. აღწერე აქადელთა იმპერიის საზღვრები. რას გვეუბნება რუკა აქადის გავლენის სფეროებზე?
2. როგორი უნდა იყოს მდინარე ტიგროსისა და ევფრატის სამხედრო-ეკონომიკური როლი აქადის ცხოვრებაში.
3. რა გავლენა უნდა მოეხდინა აქადის მიერ შუამდინარეთის დაპყრობას იმპერიის კულტურულ და პოლიტიკურ განვითარებაზე?
4. რა სახის რეგიონული კონფლიქტები ჩანს რუკაზე?
5. როგორია რუკაზე ნაჩვენები ქალაქების განლაგება და რა როლი ჰქონდა მათ იმპერიის გაფართოების პროცესში?

დახურული კითხვები:

1. რა ფერით აღინიშნება რუკაზე აქადის იმპერიის გაფართოება?
   • ყვითელი;
   • ვარდისფერი;
   • ლურჯი;
   • მწვანე.
2. რომელ მდინარეებს შორის მდებარეობს აქადის ტერიტორია?
   • მდინარე ტიგროსსა და ევფრატს შორის;
   • მდინარე ნილოსსა და ევფრატს შორის;
   • მდინარე იორდანესა და ტიგროსს შორის;
   • მდინარე განგსა და ევფრატს შორის.
3. რომელი პერიოდს მოიცავს აქადის იმპერიის არსებობა?
   • ძვ.წ. II ათასწლეულს;
   • ძვ.წ. I ათასწლეულს;
   • ძვ.წ. III ათასწლეულს;
   • ძვ.წ. IV ათასწლეულს.
4. რუკის მიხედვით, რომელია აქადის იმპერიის ცენტრალური ქალაქი?
   •  აქადი;
   •  აშური;
   • ბაბილონი;
   • ერიდუ.

აქტივობა N3 – რუკა „ბაბილონის იმპერია ხამურაბის ეპოქაში“

ღია კითხვები:

• როგორია ბაბილონის იმპერიის და შუმერული ქალაქების ურთიერთმიმართება აღნიშნული რუკის მიხედვით?
• განმარტეთ, რა მნიშვნელობა უნდა ჰქონოდა ბაბილონს იმ დროს და როგორ უნდა წარემართა იმპერიის ცენტრის ფუნქცია?
• რა კავშირშია რუკაზე ნაჩვენები სხვადასხვა ტერიტორია ბაბილონის დაპყრობის პროცესებთან? მიუთითეთ ძირითადი მოვლენები და მათი შედეგები;
• ივარაუდეთ, როგორი უნდა ყოფილიყო მდინარე ტიგროსისა და ევფრატის როლი ბაბილონის იმპერიის აღზევებაში, რა ეკონომიკური თუ სამხედრო მნიშვნელობა უნდა ჰქონდათ მათ.
• როგორი უნდა ყოფილიყო ბაბილონის გავლენა მეზობელ რეგიონებზე.

დახურული კითხვები:

1. რა ფერით არის აღბეჭდილი რუკაზე ბაბილონის იმპერიის გავლენის ზონა?
   • ყვითელი;
   • ყავისფერი;
   • მწვანე;
   • ლურჯი.
2. რომელ მდინარეებს შორის მდებარეობს ბაბილონის იმპერია?
   • მდინარე ნილოსსა და იორდანეს შორის;
   • მდინარე ტიგროსსა და ევფრატს შორის;
   • მდინარე დუნაისა და რაინს შორის;
   • მდინარე განგსა და ტიგროსს შორის.
3. რაზე მიუთითებს რუკაზე დატანილი 1750 და 1792 წლები?
   • მნიშვნელოვან ისტორიულ მოვლენებზე;
   • ბაბილონის იმპერიის გაძლიერების პერიოდზე;
   • შუმერული ქალაქების წარმოშობაზე;
   • სავაჭრო გზების შექმნაზე.
4. რომელ ქალაქია ბაბილონის იმპერიის ცენტრი?
   • ურუკი;
   • ლაგაში;
   • ბაბილონი;
   • ური.

აქტივობა N4: დავაჯგუფოთ შეკითხვები შემდეგი პრინციპის მიხედვით: ცოდნაზე, გააზრებაზე, ანალიზსა და შეფასება/დამოკიდებულებაზე ორიენტირებული შეკითხვები.

1. ცოდნაზე ორიენტირებული შეკითხვები:

• რომელი ფიგურით აღინიშნება რუკაზე შუმერული ქალაქ–სახელმწიფოები?
  • შავი წერტილით;
  • წითელი წრით;
  • მწვანე ხაზებით;
  • ლურჯი ტალღებით.
• რა ფერით არის აღნიშნული ბაბილონის იმპერიის გაფართოება რუკაზე?
  • ყვითლით;
  • ყავისფრით;

• ნარინჯისფრით;
• მწვანით.

• რომელ მდინარეებს შორის მდებარეობს ბაბილონის ტერიტორია?

• მდინარე ტიგროსსა და ევფრატს შორის;
• მდინარე ნილოსსა და ევფრატს შორის;
• მდინარე იორდანესა და ტიგროსს შორის;
• მდინარე განგსა და ევფრატს შორის.

• როდის გაფართოვდა ბაბილონის ტერიტორია რუკის მიხედვით?
  • 1750 წელს;
  • 1800 წელს;
  • 1792 წელს;
  • 1700 წელს.

2. გააზრებაზე ორიენტირებული შეკითხვები:

• როგორია მდინარე ტიგროსისა და ევფრატის სტრატეგიული, ეკონომიკური თუ სავაჭრო მნიშვნელობა?
• რა გავლენა შეიძლება მოეხდინა ბაბილონის მიერ დაპყრობილ და კონტროლირებად ტერიტორიებს იმპერიის კულტურულ და პოლიტიკურ განვითარებაზე?
• როგორია რუკაზე ნაჩვენები ქალაქების განლაგება და რა როლი უნდა შეესრულებინათ მათ იმპერიის გაფართოებაში?

3. ანალიზზე ორიენტირებული შეკითხვები:

• როგორ უკავშირდება რუკაზე ნაჩვენები სხვადასხვა ტერიტორია ბაბილონის /აქადის დაპყრობის პროცესებს? მიუთითეთ ძირითადი მოვლენები და მათი შედეგები;
• აღწერეთ, როგორ ფართოვდება ბაბილონისა და აქადის იმპერიის საზღვრები;
• ივარაუდეთ, რა როლი უნდა ჰქონოდა ქალაქ ბაბილონს/აქადს იმპერიისთვის? განიხილეთ მათი პოლიტიკური და ეკონომიკური მნიშვნელობა.

4. შეფასებაზე/დამოკიდებულების ჩამოყალიბებაზე ორიენტირებული შეკითხვები:

• განიხილეთ, როგორ იმოქმედებდა მეზობლებთან ურთიერთობაზე და, ზოგადად, რეგიონულ პოლიტიკაზე აქადი და ბაბილონი ?
• იმსჯელეთ ბაბილონისა და აქადის გავლენების შესახებ, როგორ შეუწყობდნენ ისინი ხელს რეგიონის კულტურულ თუ პოლიტიკურ განვითარებას?
• რატომ იყო მნიშვნელოვანი აქადისა და ბაბილონის მიერ კონტროლირებული ტერიტორიების სიახლოვე მდინარეებთან?

რა სახის რუკებიც არ უნდა გამოვიყენოთ გაკვეთილზე და რა მიზნითაც, მთავარია გვახსოვდეს, რომ თანამედროვე ისტორიული რუკები რეალობასთან მიახლოებულია და ის სრულად ვერ გადმოსცემს ისტორიული ვითარების ყველა ნიუანსს და თავისებურებას. ისინი უნდა განვიხილოთ როგორც საფუძველი შემდგომი ანალიზისა და უფრო დეტალური და ზუსტი ინფორმირებისთვის, რაც დაგვეხმარება წარსულის უკეთ გაგებასა და აწმყოს გააზრებაში.

ინფორმაციის წვდომისთვის უცხოელი ექსპერტები მიგვითითებენ, გამოვიყენოთ ისეთი მნიშვნელოვანი ინსტრუმენტი, როგორიცაა ალტერნატიული ტექსტი — Alt Text. ეს არის ტექსტი, რომელსაც ვხედავთ ან გვესმის, ვიზუალური გამოსახულების ნაცვლად. სხვა განმარტებით, ალტერნატიული (Alt) ტექსტი შინაარსის ხელმისაწვდომობის მნიშვნელოვანი ნაწილია. სურათების, სქემების, ხატების ან სხვა გრაფიკული ელემენტების დამატებისას, აუცილებლად უნდა დაემატოს ალტერნატიული ტექსტიც, რათა უზრუნველყოს ხელმისაწვდომი შინაარსის შექმნა ყველა მომხმარებლისთვის, განსაკუთრებით მათთვის, ვინც საერთოდ ვერ ხედავს, მცირედმხედველია ან მისი მდგომარეობით (აუტიზმის ზოგიერთი ფორმა, მეასთენია და სხვ…) სხვაგვარად არ შეუძლია გვერდზე სურათების ნახვა. მაშასადამე, Alt Text არის სურათის მოკლეტექსტური აღწერა და იკითხება ეკრანის წამკითხველების (ან სხვა დამხმარე ტექნიკის) მიერ, რათა მკითხველს მიაწოდოს ინფორმაცია სურათის მიზნის შესახებ. Alt ტექსტი არ უნდა აღწერდეს მხოლოდ იმას, თუ რას შეიცავს სურათი, არამედ უნდა მიუთითებდეს კონტექსტში იმის შესახებ, თუ როგორ უკავშირდება სურათი გვერდის შინაარსს. იგი რამდენიმე ძირითადი მიზნით გამოიყენება. ესენია:

1. ალტერნატიული ტექსტი მომხმარებლებს საშუალებას აძლევს, იცოდნენ, რა უნდა იყოს ნაჩვენები, როდესაც სურათი ვერ იტვირთება.
2. ალტერნატიული ტექსტი წვდომის საშუალებას აძლევს ადამიანებს, რომლებიც შეიძლება იყვნენ მხედველობადაქვეითებული.
3. Alt ტექსტი საშუალებას აძლევს საძიებო სისტემებს, აღმოაჩინონ და აჩვენონ ჩვენი სურათები სურათები ძიების შედეგებში.

ალტერნატიული ტექსტის დართვა აუცილებელია, რათა ყველა მომხმარებელს, მათი მდგომარეობის მიუხედავად, შეეძლოს ჩვენი სურათების მართებულად აღქმა. მხედველობის დარღვევის მქონე ადამიანები, რომლებიც ეკრანის წამკითხველებს იყენებენ, ამ გზით მეტ ინფორმაციას მიიღებენ ამა თუ იმ ვებგვერდსა თუ დოკუმენტში განთავსებული სურათებიდან.

გარდა ამისა, საძიებო სისტემები, როგორიცაა Google, იყენებს ალტერნატიულ ტექსტს იმის დასადგენად, თუ რა არის ნაჩვენები თქვენს სურათებში და/ან რას უკავშირდება ისინი. თუ სწორად გამოიყენება, ალტერნატიული ტექსტი მნიშვნელოვნად გააუმჯობესებს ამ საძიებო სისტემებში ჩვენი შინაარსის გაგებას, რაც მეტ მომხმარებელს მისცემს საშუალებას, იპოვოს ჩვენი შინაარსი ძიების შედეგებში. გარდა ამისა, ალტერნატიული ტექსტი განსაკუთრებით გამოსადეგია გამოსახულების SEO-სთვის, ანუ მაღალი რანგის Google Images-ში და სხვა გამოსახულების შედეგებში.

ალტერნატიული აღწერილობების წერისას მნიშვნელოვანია შემდეგი ფაქტორების გამოყენება. ესენია:

• ალტერნატიული ტექსტი ყველა სურათს უნდა დაემატოს;
• აღწერეთ, მაგრამ — ლაკონიურად;
• მოერიდეთ ზედმეტ სიტყვებს;
• დასაწყისშივე დაწერეთ ყველაზე მნიშვნელოვანი ინფორმაცია;
• ზომიერად გამოიყენეთ საკვანძო სიტყვები;
• წერეთ გრამატიკულად სწორი ფორმებით, ეკრანის წამკითხველებისთვის ეს მნიშვნელოვანია;
• უნდა ჩანდეს ბმა;
• ყოველთვის გადახედეთ შეცდომებს.

რატომ არის მნიშვნელოვანი, ალტერნატიული ტექსტის ყველა სურათისათვის დამატება?

ექსპერტების აზრით, ალტ ტექსტი მაშინაც კი უნდა დავამატოთ, როდესაც სურათი, უბრალოდ, დეკორაციულია და არ ემსახურება რეალურ მიზანს, ამან შეიძლება გამოიწვიოს ზედმეტი დაბნეულობა საიტის იმ მომხმარებლებისთვის, რომლებიც იყენებენ ეკრანის წამკითხველებს. როგორც ითქვა, alt ტექსტის ცარიელი დატოვება რეალურად არ არის საუკეთესო პრაქტიკა. ამ სცენარში, თქვენ გსურთ, გამოიყენოთ “Null Alt ტექსტი”. როდესაც ეკრანის წამკითხველი წააწყდება ნულოვან ალტერნატიულ ტექსტს, ის მთლიანად გამოტოვებს სურათს, ხოლო თუ ჩვენ მთლიანად გამოვტოვებთ alt ატრიბუტის დამატებას, ეკრანის მკითხველი წაიკითხავს სურათის ფაილის სახელს, რაც შეიძლება კიდევ უფრო დამაბნეველი იყოს.

 აღწერეთ, მაგრამ — ლაკონიურად.

ზედმეტად არ ვფიქრობთ, ვწერთ მოკლედ, ჩვეულებრივ, 1-2 წინადადებას. ალტერნატიული აღწერილობების დაწერისას, უნდა გვახსოვდეს, რომ მხოლოდ 125 სიმბოლოს გამოყენება შეგვიძლია. ამაზე მეტს ეკრანის წამკითხველების უმეტესობა ვერ წაიკითხავს და კითხვას შეწყვეტს, რამაც შეიძლება მომხმარებლების დაბნეულობა გამოიწვიოს. ამ 125 სიმბოლოთი, რაც შეიძლება, სრულად უნდა აღწეროთ ესა თუ ის სურათი. თუმცა ეს სულაც არ ნიშნავს ფოტოს უზუსტეს აღწერას. ალტერნატიული ტექსტი არ უნდა იყოს ვიზუალურად ნანახის ობიექტური აღწერა. მას შეუძლია ნიუანსების, დეტალების და ემოციების გადმოცემა, თუ ისინი შეესაბამება მომხმარებლის გამოცდილებას.

 მოერიდეთ ზედმეტ სიტყვებს, როგორებიცაა: „ფოტო“, „სურათი“, „გრაფიკა“ და ა.შ.

ეკრანის წამკითხველები ავტომატურად აცხადებს სურათს სურათად. ასე რომ, თუ რვაფეხას ფოტოსთვის ალტერნატიული ტექსტი შეყვანილია, როგორც „რვაფეხას ფოტო“ ეკრანის წამკითხველი წაიკითხავს, როგორც — „რვაფეხას სურათის სურათი“. ამიტომ, გვირჩევენ, უბრალოდ, დავტოვოთ „რვაფეხა”.

თუმცა, ამავდროულად, უნდა ითქვას, არის თუ არა ეს ლოგო, ილუსტრაცია, ნახატი ან მულტფილმი.

დასაწყისშივე დაწერეთ ყველაზე მნიშვნელოვანი ინფორმაცია

ალტერნატიული ტექსტის დასაწყისშივე განათავსეთ ყველაზე რელევანტური ინფორმაცია, რათა მომხმარებლებს მისცეთ მხოლოდ საჭირო ინფორმაცია. არ გააკეთოთ ტექსტის დუბლიკატი, რომელიც მდებარეობს დოკუმენტში ან ვებსაიტზე

 ზომიერად გამოიყენეთ საკვანძო სიტყვები

შესანიშნავია საკვანძო სიტყვის ჩართვა, რომლისთვისაც გსურთ რეიტინგი თქვენს ზოგიერთ ალტერნატიულ ტექსტში, განსაკუთრებით მაშინ, როდესაც ისინი შეესაბამება კონკრეტულ ფოტოს. ეს არ ნიშნავს, რომ ყველა სხვა სიტყვა ყველა alt აღწერილობაში უნდა იყოს თქვენი ერთ-ერთი საკვანძო სიტყვა. ეს აბნევს მომხმარებლებს და საძიებო სისტემებს. ზოგადად, თქვენ მხოლოდ გსურთ, შეიტანოთ სამიზნე საკვანძო სიტყვა თქვენი კონკრეტული გვერდისთვის/პოსტის/სტატიისთვის და — მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ ის ადვილად შედის თქვენს ალტერნატიულ ტექსტში.

 გამოიყენეთ სწორი გრამატიკა ეკრანის წამკითხველებისთვის

რაც შეეხება ნებისმიერ ტექსტს, ტექსტის ალტერნატივაში პუნქტუაციის გამოყენება აადვილებს ინფორმაციის გაგებას. კერძოდ, დაიმახსოვრეთ ალტერნატიულ ტექსტში ინტერვალის სიმბოლოების დამატება. თუკი სურათსა და მიმდებარე ტექსტს შორის ინტერვალი არ არის, სიტყვები გაბმით იკითხება და მათი აღქმა ჭირს.

თუ იყენებთ null (ცარიელი) ტექსტის ალტერნატივას (alt=””) დეკორაციული სურათების დასამალად, დარწმუნდით, რომ ციტატებს შორის ინტერვალი არ არის. მაგალითად, ზოგიერთი ეკრანის წამკითხველი მაინც გამოაცხადებს გამოსახულების არსებობას, თუ ციტატებს შორის ინტერვალი იქნება[1]. ალტერნატიული ტექსტის წინადადება წერტილით დაასრულეთ.

 უნდა ჩანდეს ბმა

თუკი სურათები რაიმეს ებმის, საუკეთესო იქნება ამის მითითება, ასევე იმისა, თუ სად ებმის, ასეთ შემთხვევაში, აღწერა არ არის საჭირო.

 ყოველთვის გადახედეთ შეცდომებს

ყოველთვის გადაამოწმეთ თქვენი ალტერნატიული ტექსტი იმავე დონეზე, რასაც გააკეთებდით თქვენი საიტის დანარჩენი შინაარსისთვის. ალტერნატიულ ტექსტში არასწორად დაწერილმა სიტყვებმა შეიძლება ზიანი მიაყენოს მომხმარებლის გამოცდილებას და/ან დააბნიოს საძიებო სისტემები, რომლებიც თქვენს საიტზე მცოცავია.

დასარწმუნებლად, რამდენად კარგად მოვახერხეთ ჩვენი სურათის აღწერა, ჰეილი ა. არნტსონი გვირჩევს, ჩვენი ალტერნატიული აღწერილობის ერთ გენერატორში ჩართვას და ნახვას, რამდენადაა წვდომა ჩვენს თავდაპირველ სურათთან. ქვემოთ რამდენიმე ინსტრუმენტია მოცემული[2].

სურათების დამატებისას გაითვალისწინეთ, რატომ აირჩიეთ ეს სურათი და რის გადმოცემა გსურთ. ცუდ ალტერნატიულ ტექსტად მიიჩნევა: “Harvard Runners”. სასარგებლო ალტერნატიულ ტექსტად მიიჩნევენ: „ჰარვარდის სტადიონი ორი მარტოხელა მორბენალით, რომლებიც საზღვრავენ საფეხურებს“.

სურ 1.

გამოქვეყნებული ინფორმაციის თანახმად, ინტერნეტის 12 მილიონ მომხმარებელს აქვს მხედველობის დაქვეითება ან კარგვა. თუმცა ეს ადამიანები მუდმივად აცხადებენ, რომ ინტერნეტი საუკეთესოდ იციან. მსოფლიოში მათი დიდი ნაწილია შრომისუნარიანი. ზოგადად კი, შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე პირებს კუმულაციურად აქვთ $490 მილიარდი გადასახადის შემდგომი, განკარგვადი შემოსავალი. ხელმისაწვდომობის საჭიროების მქონე ადამიანების 83% ყიდულობს მაღალი ხელმისაწვდომობის სტანდარტების მქონე საიტებს, მიუხედავად მათი მზარდი ფასისა, და იკვეთება, რომ საწყისი გვერდების 97.4%-ს აქვს ხელმისაწვდომობის შეცდომები. ალტ ტექსტის გამოტოვება მთავარი გვერდის ხელმისაწვდომობის ყველა შეცდომის 61%-ს შეადგენს.

2021 წელს შეერთებულ შტატებში დღეში 10 სარჩელი შედიოდა ხელმისაწვდომობის საკითხებთან დაკავშირებით. მხედველობის დაქვეითების, დაბალი მხედველობის ან სხვადასხვა სწავლის უნარის მქონე ადამიანები ჩვენი აუდიტორიის ნაწილია და, როგორც ინტერნეტის ყველა მომხმარებელმა, შეიძლება მიმართონ ინტერნეტს სასიცოცხლო საჭიროებისთვის, როგორიცაა ფინანსების მართვა, სამედიცინო დახმარების ძებნა, ქალაქებსა და ქალაქებში ნავიგაცია, შოპინგი და უთვალავი ყოველდღიური დავალება. ვებგვერდებზე არსებული ყველა სურათისთვის ალტერნატიული ტექსტის ინვესტიციით შესაძლებელია უზრუნველყოფა იმისა, რომ შეზღუდვის მქონე არცერთი სტუმარი გამოაკლდეს ამა თუ იმ საგანმანათლებლო ორგანიზაციასთან ინტერაქციას და თან ისინი სასამართლო დავისგანაც დაიცვას.

[1] Tips and Tricks | Web Accessibility Initiative (WAI) | W3C

[2] ესენია: Microsoft 365 უფასო გამოსახულების გენერატორი;

Canva უფასო AI გამოსახულების გენერატორი.

რელიგიური და რელიგიის ფილოსოფიები

განვმარტოთ თუ განვასხვაოთ ისეთი ცნებები, როგორებიცაა: „რელიგიური ფილოსოფია“ და „რელიგიის ფილოსოფია“. არის ღვთისმეტყველება – თეოლოგია, ხოლო რელიგიური ფილოსოფია სხვაა და დავადგინოთ მათ შორის მსგავსება და განსხვავება, რადგან, გასაგებია, რომ ესენი არაა იდენტური, იგივეობრივი ცნებები. რელიგიური ფილოსოფიის მიზანია, ფილოსოფიური პრობლემები საღვთისმეტყველო, ანუ თეოლოგიური თვალსაზრისით გადაწყვიტოს. სხვადასხვა პერიოდში ჩამოყალიბებულია სააზროვნო მოდელები თუ ურთიერთდაპირისპირებული პარადიგმები, კონცეფციები თუ თეორიები. მეოცე საუკუნეში კონსტრუირებული, საკმაოდ ავტორიტეტული რელიგიურ-ფილოსოფიური მიმდინარეობებია: სოფიზმი, ტეიარდიზმი, „მკვდარი ღმერთის“ თეოლოგია და სხვა. რელიგიური ფილოსოფიისგან განსხვავებით, რელიგიის ფილოსოფია შემოფარგლულია, ასე ვთქვათ, დასაზღვრულია რელიგიის ფილოსოფიური ინტერპრეტაციებით. ესაა მთავარი განმასხვავებელი მათ შორის. თუმცა მათ საერთოც აქვთ: რელიგიური ფილოსოფიის წარმომადგენელი ფილოსოფიური პრობლემების შესახებ რელიგიის ფილოსოფიური ინტერპრეტაციების გარეშე პოზიციას ვერ ჩამოაყალიბებს. ხოლო თეოლოგია-ღვთისმეტყველებაში დასმული პრობლემების გადაწყვეტისთვის აუცილებელია მათი ფილოსოფიური გააზრება, ანუ სააზროვნო სტილი მათი, ორივესი, რელიგიურ-ფილოსოფიურია და არა მკაცრად „ჩარჩოებში“, მხოლოდ „გაქვავებულ“ რელიგიურ დოგმატიკაში „გამომწყვდეული“;

უნდა აღინიშნოს ისიც, რომ ღვთისმეტყველება თეოლოგიის იდენტური ცნებაა: ისტორიულად კათოლიციზმში, ძირითადად, თეოლოგიის ცნება დამკვიდრდა მაშინ, როდესაც მართლმადიდებლობა ღვთისმეტყველების ცნებას აკანონებს (აღმსარებლობის პრინციპებისა თუ სხვა მიზეზების გამო).

საზღვრები რელიგიურ ფილოსოფიასა და რელიგიის ფილოსოფიას შორის პირობითია, ასევე განსხვავებაც მათ შორის, საბოლოო ჯამში, არამნიშვნელოვანია. რელიგიური ფილოსოფიის საფუძველი ღვთისმეტყველება – თეოლოგიაა. მისი დებულებები და დასკვნები გამოცხადების პრინციპებიდან ამოსულია, მათ ეყრდნობა და ეთანხმება რელიგიურ დოგმატიკას, ასე თუ ისე. რელიგიური ფილოსოფიის ძირითადი მიზანია, – რწმენის დაფუძნებისას საღვთისმეტყველო-თეოლოგიური და რელიგიურ-ფილოსოფიური გაგებების გაერთიანება. მე-20 საუკუნის ცნობილი პროტესტანტი თეოლოგი და ფილოსოფოსი პაულ ტილიხი (1886-1967) განმარტავს, რომ ფილოსოფია, იმთავითვე, შეიცავს თეოლოგიურ მომენტებს და პირიქითაც: „ეგზისტენციალური პრობლემატიკის „წაყრა“ თეოლოგიური ვნებაა“, ხოლო ყოველი შემოქმედი ფილოსოფოსი საიდუმლო თეოლოგია.

რელიგიური ფილოსოფიისა და თეოლოგიის მიზნები თუ დანიშნულება იდენტურია და განსხვავება მხოლოდ რელიგიის, როგორც საიდუმლოების, ჭეშმარიტების დასაბუთების საშუალებებშია ასახული. უპირველეს ყოვლისა, იდენტურობა აღიქმება ღვთისმეტყველება–თეოლოგიასა/აპოლოგეტიკა, დოგმატიკა, ზნეობრივი ღვთისმეტყველება და რელიგიურ ფილოსოფიას შორის. მაგრამ რელიგიური ფილოსოფიის პრობლემატიკაში არ განიხილება პატროლოგია, საღვთო წერილის ისტორია, ეკლესიის ისტორია და პრაქტიკული ლიტურგია, ჰომილეტიკა, ღვთისმეტყველება-თეოლოგიის პრობლემები.

ცხადი ხდება, რომ „ღვთისმეტყველება-თეოლოგიის“ ცნება მოცულობით უფრო ფართოა, ვიდრე „რელიგიური ფილოსოფიის“ ცნება. მოდი, ისიც ვთქვათ, რით განსხვავდება ღვთისმეტყველება-თეოლოგია რელიგიური ფილოსოფიისგან: 1. რელიგიურ ფილოსოფიაში მთავარი ყურადღება რწმენის ლოგიკურ დასაბუთებათა საშუალებების ძიებას ექცევა, რასაც ვერ ვიტყვით თეოლოგია-ღვთისმეტყველებაზე, რომელიც პრობლემების გადაწყვეტისას გამოცხადებას, რწმენას (ანუ ლოგიკურად დაუსაბუთებელს, ინტუიციურს) ეყრდნობა; 2. რელიგიური ფილოსოფია ემიჯნება უარყოფითი თეოლოგიის პრინციპს – ღმერთის დასაბუთების მოხსნით ღმერთის დასაბუთებას, რამეთუ აქ ლოგიკა უძლურია; 3. რელიგიურ ფილოსოფიაში დაშვებულია ჭეშმარიტების კრიტერიუმების სხვადასხვაობა, ხოლო ღვთისმეტყველებაში ეს შესაძლებლობა უარყოფილია, რადგან ეს უკანასკნელი იცავს ერთადერთი – ღვთაებრივი, გამოცხადების ჭეშმარიტების თეზისს.

მეოცე საუკუნეების რელიგიური ფილოსოფია წინა საუკუნეთა რელიგიური ფილოსოფიის პრობლემების ტრადიციულ და, ამასთანავე, ახლებური გააზრების ერთობლიობაა. ერთი მხრივ, იქმნებოდა ახალი რელიგიურ-ფილოსოფიური მიმდინარეობები. მეორე მხრივ: ხდებოდა ძველი, ტრადიციული შეხედულებების ახლებური ინტერპრეტაცია. თუმცა, მიუხედავად ამისა, მე-20 საუკუნის რელიგიურ ფილოსოფიაში იმავე ფილოსოფიურ პრობლემებზე არის მსჯელობა, რომლებიც, საუკუნეების განმავლობაში, რელიგიური ფილოსოფიის განხილვის საგანი იყო, თანდართული აზრთა მრავალფეროვნებით.

ღვთისმეტყველება-თეოლოგიისა და ფილოსოფიის ურთიერთმიმართების გარკვევას დიდი ხნის ისტორია აქვს. კონფუციანელობამ, ბუდიზმმა, ქრისტიანობამ თუ სხვა რელიგიურმა სისტემებმა საკუთარი მსოფლგაგების ძირითადი საზრდო ფილოსოფიის ნოყიერ ნიადაგზე პოვეს: ლაო ძის ფილოსოფიურ ტრაქტატზე „დაო დე ძინი“ აღმოცენდა დაოიზმი; კონფუცის ფილოსოფიურ მოძღვრებაზე აღმოცენდა კონფუციანელობა; ქრისტიანობამ ბევრი რამ ისესხა ჯერ სენეკას თუ ფილონის ფილოსოფიური მოძღვრებებიდან, შემდგომ კი პლატონის, არისტოტელეს, ნეოპლატონიკოსების ფილოსოფიური სისტემებისგან. მეტიც, თეოლოგიაში დიდი დრო დასჭირდა იმის დადგენას, რომელი ფილოსოფიური კონსტრუქცია უფრო მიზანშეწონილი იყო ქრიატიანობისთვის – პლატონისა თუ არისტოტელეს მემკვიდრეობა.

ეკლესიის წმინდა მამები ერთმანეთისგან არ მიჯნავენ დოგმატიკის, თეოლოგიისა და ფილოსოფიის სფეროებს. იუსტინეს აზრით, ღვთაებრივი ლოგოსი ის გამაერთიანებელი ძირია, რომლითაც საზრდოობს ფილოსოფია და თეოლოგია. ანუ ესენი, გამოდის, ერთი ღეროს ორო შტოა, ბევრი ფიქრობდა ასე. ორიგენეს ქრისტიანობა ანტიკური ფილოსოფიის გაგრძელებად მიაჩნდა. ხოლო, საბოლოოდ, თომა აკვინელმა დაასაბუთა ფილოსოფიისა და თეოლოგიის ურთიერთმიმართების კლასიკური მოდელი.

რელიგიური ფილოსოფია კრებითი ცნებაა იმ გაგებით, რომ არსებობს მისი სხვადასხვა სკოლა თუ მიმდინარეობა. ყველა ნაციონალურ თუ მსოფლიო რელიგიას თავისი „საკუთარი“ რელიგიურ-ფილოსოფიური მოძღვრების სისტემა აქვს შემუშავებული. ამ აზრით შეგვიძლია, ვიმსჯელოთ იუდეურ, ბუდისტურ, ქრისტიანულ, ისლამურ და ა.შ. ფილოსოფიებზე. თავისთავად, თითოეულში სხვადასხვა მიმდინარეობა არსებობს. მაგალითად, ქრისტიანობაში ისტორიულად შემდეგი ძირითადი რელიგიურ-ფილოსოფიური მიმდინარეობები ჩამოყალიბდა: კათოლიკური ფილოსოფია; მართლმადიდებლური ფილოსოფია; პროტესტანტული ფილოსოფია. დასახელებულ მიმდინარეობებში კიდეც ცალკე სკოლები და მიმდინარეობები ფუნქციონირებს; – მე-19 საუკუნის ბოლოს და მე-20 საუკუნის დასაწყისში რელიგიურ ქრისტიანულ ფილოსოფიაში საკმაოდ ბევრი ახალი მიმდინარეობა ჩამოყალიბდა. კათოლიკური ფილოსოფია, ძირითადად, წარმოდგენილია: ნეოთომიზმით, ნეოავგუსტიანობით, კათოლიკური სპირიტუალიზმით, სკოტიზმით, ტეიარდიზმით და ა.შ; მართლმადიდებლურ ფილოსოფიაში, უფრო კი რუსულ რელიგიურ ფილოსოფიაში, მე-20 საუკუნის დასაწყისიდან საფუძველი ჩაეყარა ან კიდევ უფრო დასრულებული სახე მიეცა შემდეგ რელიგიურ სკოლებს: „აკადემიური ფილოსოფია“, საეკლესიო განახლების ფილოსოფია, „საყოველთაო ერთიანობის მეტაფიზიკა“, „ახალი რელიგიური ცნობიერების“ ფილოსოფია და სხვა. ასევე მრავალფეროვანი განშტოებებით არის წარმოდგენილი პროტესტანტული თეოლოგია-ფილოსოფია: ორთოდოქსალური პროტესტანტული ფილოსოფიისა და თეოლოგიის (მარტინ ლუთერი –1483-1546) ისტორიულად საკმაოდ მყარად ჩამოყალიბებულ მხოლოდ „რწმენით გამართლების“ პრინციპი, რომელსაც, თავდაპირველად, ლიბერალური თეოლოგია დაუპირისპირდა (ფ. შლეირმახერი – 1783-1834) და „რწმენით გამართლების“ პრინციპთან ერთად, გონების საშუალებით ცოდნასა და რწმენას შორის არსებული წინააღმდეგობის მოხსნას შეეცადა. თუმცა ეს მხოლოდ პროტესტანტულ ფილოსოფიაში ახალი რელიგიურ-ფილოსოფიური მიმდინარეობის წარმოშობის მხოლოდ დასაწყისი იყო…

რწმენისა და ცოდნის დამოკიდებულების საკითხი 

ამ ურთიერთმიმართების გარკვევა რელიგიური ფილოსოფიის ძირითადი საკითხია. მეტიც, ეს მისი (რელიგიური ფილოსოფიის) ძირითადი ამოცანაა, – უნდა დაასაბუთოს რწმენის (გამოცხადების) უნივერსალურობა.

ისევე, როგორც რელიგიური ფილოსოფიის სხვა საკითხებს, ამ საკითხსაც ხანგრძლივი ისტორია აქვს, ასე რომ, მეოცე საუკუნის სხვადასხვა რელიგიური, ფილოსოფიური მიმდინარეობები მდიდარ მემკვიდრეობას ეყრდნობა ამ მხრივ. რწმენისა და ცოდნის ურთიერთმიმართების საკითხმა ორგვარი ჭეშმარიტების; რწმენისა და გონება-ცოდნის; თეოლოგიასა და ფილოსოფიის საგნობრივი შემოსაზღვრის თეორიებში პოვა გამოხატულება. ეს უკანასკნელნი კი პლატონისა და არისტოტელეს ფილოსოფიის სხვადასხვა სახის ინტერპრეტაციის შედეგად ჩამოყალიბდა სკოლებად, შეხედულებათა კონსტრუქციებად.

ორგვარი ჭეშმარიტების თეორია – მისი წარმომადგენლების შეხედულებათა სხვადასხვაობის მიუხედავად, რწმენისა და გონების, თეოლოგიისა და ფილოსოფიის ერთდროულად არსებობის პრინციპებს ეყრდნობა, მიუხედავად კომპონენტების (რწმენა-თეოლოგია, ცოდნა-მეცნიერული-ფილოსოფიური) იზოლირებულობისა, გულისხმობს ამ კომპონენტთა აუცილებელ ურთიერთობას. ამ ურთიერთმიმართებაში კი ზოგჯერ მეცნიერება მთლიანად ექვემდებარებოდა თეოლოგიას; ფილოსოფია მეცნიერებასა და თეოლოგიას შორის „შუამავლის“ როლს კისრულობდა (თომა აკვინელი); ხოლო ზოგჯერ კი ეს დაქვემდებარება შედარებით პირობითად მიიჩნეოდა (ავეროესი) და გამონაკლის შემთხვევაში კი, ცოდნის (ე.ი. მეცნიერების) როლი თუ საზღვრები შედარებით უფრო ფართოდ იყო წარმოდგენილი (ფრენსის ბეკონი).

ორგვარი ჭეშმარიტების თეორიის კლასიკური მოდელი თომა აკვინელს ეკუთვნის. იგი ამტკიცებს, რომ არსებობს ორგვარი ჭეშმარიტება გონითი და ზეგონებითი. პირველი მეცნიერების, ფილოსოფიის სფეროა და გრძნობადი ცდის მონაცემებს ეყრდნობა. ზეგონებითი, იგივე რწმენა, თეოლოგიის პრეროგატივაა. მისი საფუძველი გამოცხადებაა. ორივე სახის ჭეშმარიტება ღვთაებრივი წარმოშობისაა, ამიტომ მათ შორის არ შეიძლება არსებობდეს წინააღმდეგობრიობის მკაცრი შემოსაზღვრულობა. მეცნიერი გონებას ეყრდნობა, ამიტომ ხშირად ცდება და მოვლენის არსს სრულად ვერ ასახავს. სისრულეს სწვდება გამოცხადება. მაგალითად, მკვდრეთით აღდგომის, უბიწოდ ჩასახვის, ლოგოსის გაადამიანურებისა და ა.შ. დამტკიცება გონებას არ ძალუძს. რწმენა – გამოცხადება კი დასახელებულ თუ სხვა სახის, კაცთა გონისთვის მიუწვდომელ მოვლენების არსებობას „იოლად“ ასაბუთებს. გონებას შეუძლია ღმერთის არსებობის არგუმენტაცია წამოაყენოს, მაგრამ, საბოლოო ჯამში, მას მხოლოდ გამოცხადება დაამტკიცებს. პირველი მეცნიერების, ფილოსოფიის სფეროა, მეორე – თეოლოგიისა და, რაც თომა აკვინელის აზრით, მთავარია, – მეცნიერული ჭეშმარიტება რელიგიური ჭეშმარიტების აბსოლუტურობის დამტკიცებას ემსახურება. თეოლოგია მეცნიერებაზე მაღლა დგასო და ფილოსოფია თეოლოგიის მსახურია. 

თეოლოგიისა და ფილოსოფიის საგნობრივი შემოსაზღვრის თეორიის კლასიკური წარმომადგენელი იოანე სალიისბერიელი მტკიცედ იცავდა გონების-მეცნიერების; ბუნებისა და რწმენის; თეოლოგიის საგნის – ღ მ ე რ თ ი ს მკაცრი იზოლაციის პრინციპს, ე.ი; პრინციპში, ეწინააღმდეგებოდა ორგვარი ჭეშმარიტების თეორიას. იოანე სალიისბერიელის მტკიცებით, მეცნიერება (გონება) და თეოლოგია (რწმენა) ერთმანეთისგან არა მარტო საგნებით განსხვავდებიან, არამედ შემეცნების გზა-მეთოდებითაც. მეცნიერება ბუნებასთან კავშირს ამყარებსო გრძნობების, აღქმის, ლოგიკური აზროვნების საშუალებებით. ხოლო თეოლოგია ღვთის შემეცნების (ღმერთამდე მისვლის) ერთადერთ საშუალებად გამოცხადებას აღიარებს. ამდენად, მისი აზრით, ამ ორ ფენომენს შორის არავითარი სახის კავშირი არ არსებობს. ისინი ერთმანეთისგან მკაცრად იზოლირებულნი არიან. მეოცე საუკუნის რელიგიურმა/ფილოსოფიურმა სკოლებმა შემოქმედებითად აითვისეს ორგვარი ჭეშმარიტების თეოლოგიისა და ფილოსოფიის საგნობრივი შემოსაზღვრულობის თეორიებში გამოთქმული მოსაზრებები, მათი „დადებითი“ თუ „უარყოფითი“ ასპექტები და მომენტთა მრავალფეროვნება. რელიგიური ფილოსოფიის სხვადასხვა სკოლის წარმომადგენლები, არკვევენ რა ცოდნისა და რწმენის ურთიერთმიმართებას, ცდილობენ, დაასაბუთონ ცოდნასთან-მეცნიერებასთან-ფილოსოფიასთან შედარებით რწმენის-თეოლოგიის უნივერსალიზმი. ამის კლასიკური მაგალითია კათოლიკური ფილოსოფიის მე-20 საუკუნის რელიგიურ-ფილოსოფიური მიმდინარეობა ტეიარდიზმი. ამ უკანასკნელის ჩამოყალიბება მთლიანად უკავშირდება ფრანგი მეცნიერ-პალეონტოლოგის, ფილოსოფოს-თეოლოგის, იეზუიტთა რელიგიური ორდენის წევრის, პიერ ტეიარ დე შარდენის (1881-1955) სახელს.

ტეიარის მსჯელობის მიხედვით, ისტორიის გამოცდილება, საბუნებისმეტყველო მეცნიერების მონაცემები ასაბუთებს, რომ განვითარების უნივერსალური კანონი ევოლუციაა. მაგრამ ამ კანონიდან თეოლოგიის უარყოფა როდი გამომდინარეობს, პირიქით, ეს კანონი „სამყაროს საერთო განზომილებას“ – თეოლოგიის ჭეშმარიტებას, მის აბსოლუტურობას ასაბუთებს. რადგან თანამედროვე მეცნიერება ადგენს, რომ მოლეკულაში მეტი რამაა, ვიდრე ატომში; უჯრედში მეტი რამაა, ვიდრე მოლეკულაში; სოციალურში მეტია, ვიდრე ინდივიდუალურში; მათემატიკურ თეორიაში მეტია, ვიდრე სხვა თეორიებში; ანუ კომბინაციის თითოეულ საფეხურზე რაღაცა მეტია, ვიდრე თითოეულ შემადგენელ ელემენტზე დაყვანილი რამ. ხოლო თუ რა არის ეს „რაღაც“, მეცნიერებისთვის (გონისთვის) გაურკვეველია; ხოლო რწმენისთვის – არა!

პიერ ტეიარ დე შარდენი აღიარებდა მეცნიერების დიდ როლსა და მნიშვნელობას. მეცნიერებას განვითარების დიდ პერსპექტივებსაც უწინასწარმეტყველებდა; მაგრამ იგი განმარტავდა მეცნიერებას, როგორც იმას, რაც, საბოლოო ჯამში, გარეგანს სწვდება (ეს აუცილებელი ფენომენია), თუმცა მეცნიერებისგან განსხვავებით, რწმენაზე – გამოცხადებაზე დაფუძნებული რელიგია „ბიოლოგიური ფენომენიაო“ და მხოლოდ მას შეუძლია ევოლუციის მორალის დაფუძნება; ყველაფრის საბოლოო მიზნისკენ – „უნივერსუმის ქარგის“ (იმავე ღმერთის) შემოქმედებითი მიმართულებით წარმართვა.

რწმენისა და ცოდნის ურთიერთობის გარკვევისთვის მე-20 საუკუნის რელიგიური ფილოსოფიის სხვადასხვა მიმდინარეობაში განსხვავებული მოდელები და კონცეფციებია აგებულ/შედგენილი. თუმცა, საბოლოოდ, მათი ძირითადი მიზანია რწმენის ცოდნასთან პრიორიტეტულობის დამტკიცება; ფილოსოფიური თვალსაზრისით, „რწმენისა“ და „ცოდნის“, ე.ი. „თეოლოგიისა“ და „ფილოსოფიის“ ფენომენებს დადგენა-განსაზღვრა. ეს კი ფილოსოფიის ისტორიაში კლასიკურად ჩამოყალიბდა ემანუელ კანტის თეზისში: „მე უნდა მომეხსნა ცოდნა, რათა რწმენისთვის ადგილი მიმეღო“ და თავისი ეს პოზიცია დაასაბუთა თავის ნაწერებში – „წმინდა გონების კრიტიკა“ და „რელიგია მხოლოდ გონების საზღვრებში“.

რელიგიის ფილოსოფიაში მხოლოდ ამის შემდეგ შემზადდა საფუძველი ფილოსოფიის ყველაზე მნიშვნელოვანი ამოცანის – ღმერთის არსებობის – დასაბუთებისა.

„მოგესალმებით, ძვირფასო მშობლებო! SOS! ისევ კიბერბულინგს ვებრძვით სკოლის მასშტაბით. გთხოვთ, კიდევ ერთხელ, ბავშვებს დაატოვებინოთ ის სოცქსელები, რომლებშიც ანონიმურად წერენ. გადაამოწმეთ და მომწერეთ, მანდატურს უნდა გადავცე ინფორმაცია, რომ ნამდვილად გამოსული არიან“, – ეს კლასის სასაუბროში მიღებული ინფორმაციაა, რომელიც სკოლაში კიბერბულინგის შემთხვევაზე მშობლებს (დედებს) გვაფრთხილებს და ყურადღებისა და სიფრთხილისკენ მოგვიწოდებს.

ტექნოლოგიურ განვითარებასა და ინტერნეტთან ხელმისაწვდომობას უამრავ დადებით შედეგთან ერთად ბევრი უარყოფითიც მოსდევს. ჩაგვრამ, დაცინვამ და შევიწროებამ ახლა ინტერნეტსივრცეში გადაინაცვლა, რომელსაც კიბერბულინგის სახელით ვიცნობთ. მოზარდების მიერ ინტერნეტის მოხმარებას არაერთი გამოწვევა ახლავს, როდესაც მათ ინტერნეტით გააქტიურებულ სმარტფონს ვაძლევთ, ის მრავალ შესაძლებლობასთან ერთად, შესაძლოა მისთვის პანდორას ყუთი აღმოჩნდეს. გამოუცდელი მოზარდისთვის, რომელსაც ჯერ კარგად არ აქვს გააზრებული, რა კვალს ვტოვებთ ინტერნეტსივრცის მომხმარებლები ქსელში, როგორ აისახება ეს ყველაფერი ჩვენს ცხოვრებაზე ახლა ან ცოტა მოგვიანებით, რთულია მისგან მომდინარე გამოწვევაზე ესაუბრო და ამის შესახებ დააჯერო.

რა არის კიბერბულინგი?

კიბერბულინგი ციფრული ტექნოლოგიების გამოყენებით განხორციელებული ბულინგია, რომელიც სოციალური მედიის, შეტყობინებებისა თუ თამაშის პლატფორმებისა და მობილური ტელეფონის საშუალებით ხდება. იგი განმეორებადი ქცევაა, რომელიც სამიზნე ადამიანის დაშინებას, შერცხვენას თუ გაბრაზებას ისახავს მიზნად. კიბერბულინგის მაგალითებია:

• კონკრეტული ადამიანის შესახებ ცრუ ინფორმაციის ან უხერხული ფოტო-ვიდეო მასალის გავრცელება სოციალურ ქსელში;
• მავნე, შეურაცხმყოფელი ან მუქარის შემცველი შეტყობინებების, ფოტოების ან ვიდეოს გაგზავნა შეტყობინებების პლატფორმის მეშვეობით;
• ბულინგი და კიბერბულინგი ხშირად თანადროულად ხდება ხოლმე. თუმცა, იმ განსხვავებით, რომ კიბერბულინგი ციფრულ კვალს ტოვებს, ერთგვარ მტკიცებულებას, რომელიც შევიწროების შესაჩერებლად შეგვიძლია გამოვიყენოთ.

ხშირად მოზარდებს უჭირთ გარჩევა, სად გადის ზღვარი ხუმრობასა და ბულინგს შორის და არიან თუ არა ონლაინბულინგის მსხვერპლი. გაეროს ბავშვთა ფონდი ძალიან ეფექტურ ინდიკატორს გვთავაზობს, გავარჩიოთ, რა არის ხუმრობა, რა არის ბულინგი და სად გადის ზღვარი ამ ორ ცნებას შორის.

„თუ გულნატკენი ხართ ან გრძნობთ, რომ სხვები თქვენზე იცინიან და არა თქვენთან ერთად, შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ ხუმრობა ძალიან შორს წავიდა. თუ მსგავსი ქცევა მაშინაც კი გრძელდება, როცა სთხოვთ ადამიანს, რომ გაჩერდეს და თქვენი განაწყენებაც არ ქრება, მაშინ შეგვიძლია, რომ აღნიშნული ქმედება ბულინგად შევაფასოთ“.

გაეროს ფონდი მოზარდებს მოუწოდებს, თუ ბულინგი გრძელდება და ისინი თავს ცუდად გრძნობენ, მათ აუცილებლად უნდა ითხოვონ დახმარება შესაბამისი პირებისგან. ასევე მნიშვნელოვანია, მოზარდებმა გაიაზრონ, რომ კიბერბულინგის შესაჩერებლად მხოლოდ ბულერის შეჩერება არ კმარა, მნიშვნელოვანია, გავიაზროთ, რომ ყველა ადამიანი პატივისცემას იმსახურებს, როგორც რეალურ ცხოვრებაში, ისე – ონლაინ.

„ონლაინბულინგის დროს ისეთი შეგრძნება გიპყრობთ, თითქოს ყველგან, საკუთარ სახლშიც კი, თავს გესხმიან. შეიძლება, მოგეჩვენოთ კიდეც, რომ ამ მდგომარეობიდან გამოსავალი არ არსებობს“.

კიბერბულინგის შედეგებმა ადამიანზე შესაძლოა სხვადასხვაგვარად იმოქმედოს. მოახდინოს მასზე: ფსიქოლოგიური, ემოციური და ფიზიკური ზემოქმედება. მოზარდმა შეიძლება ასეთ დროს თავი იგრძნოს განაწყენებულად, შერცხვენილად ან სულელად, სდევდეს შიში ან ბრაზი, დაკარგოს ინტერესი იმის მიმართ, რაც მანამდე აინტერესებდა და უყვარდა; ჰქონდეს მუდმივი დაღლილობის შეგრძნება ან თავისა და მუცლის ტკივილი.

კიბერბულინგის კიდევ ერთი გავრცელებული შედეგია სკოლის გაცდენა, რაც ასევე ნეგატიურად აისახება მოზარდების ფსიქიკურ ჯანმრთელობაზე. ასევე არსებობს რისკები, კიბერბულინგის დროს მოზარდებმა ფიზიკური და ფსიქოლოგიური ტკივილის შესამსუბუქებლად მიმართონ ისეთ საშუალებებს, როგორიც არის ალკოჰოლი და ნარკოტიკი, ან ცუდ ყოფაქცევას. რა თქმა უნდა, ასეთ დროს უმნიშვნელოვანესია ოჯახთან, მშობლებთან და ნდობით აღჭურვილ მეგობართან ან კლასის ხელმძღვანელთან გასაუბრება, გულის გადაშლა და მათთვის დახმარების თხოვნა.

თუ ბულინგი სოციალურ პლატფორმაზე ხორციელდება, გაეროს ფონდის რეკომენდაციაა, მოზარდმა დაბლოკოს ბულერი, მომხდარის შესახებ აცნობოს პლატფორმას და ახლობელ ადამიანებს.

თუ მოზარდი სკოლაში გახდა კიბერბულინგის მსხვერპლი, მან ამ შემთხვევის შესახებ აუცილებლად უნდა აცნობოს სკოლის ადმინისტრაციას, დამრიგებელს, კლასელს და რა თქმა უნდა, ოჯახის წევრებს.

მნიშვნელოვანია, მოზარდებს მივაწოდოთ ინფორმაცია ფსიქიკური ჯანმრთელობის, ბულინგის, შევიწროების, შფოთვის, კვებითი აშლილობის, დეპრესიის, სტრესის და სუიციდური ფიქრების შესახებ.

როგორ შევაჩეროთ კიბერბულინგი ინტერნეტზე უარის თქმის გარეშე?

გაეროს ბავშვთა ფონდის განცხადებით: „ონლაინ ყოფნას ძალიან ბევრი უპირატესობა აქვს. თუმცა, როგორც არაერთი რამ ცხოვრებაში, ინტერნეტის მოხმარებასაც მრავალი რისკი ახლავს თან. კიბერბულინგის შემთხვევაში, შეიძლება, მოგინდეთ, რომ წაშალოთ გარკვეული აპლიკაციები ან რაღაც დროის განმავლობაში, საერთოდ აღარ გამოიყენოთ ციფრული პლატფორმები და საკუთარ თავზე მუშაობას მიუძღვნათ დრო. თუმცა, ინტერნეტზე უარის თქმა გრძელვადიან პერსპექტივაში შედეგს არ გვაძლევს. შენ ხომ ცუდი არაფერი ჩაგიდენია, შესაბამისად, რატომ უნდა აღმოჩნდე ინტერნეტს მიღმა? პირიქით, შენი გაქრობით, შეიძლება, ბულერებს არასწორი სიგნალი გაუგზავნო და მათი მიუღებელი ქმედება წაახალისო“.

კიბერბულინგი სასკოლო პროცესის დამაზიანებელი მოვლენაც არის, რა დროსაც ფერხდება მოსწავლის აკადემიური განვითარების პროცესი და იზოლაციასთან ერთად მოსწავლე სწავლის კუთხითაც ჩამორჩება. ამიტომ უმნიშვნელოვანესია, მასწავლებლებიც და მშობლებიც ხშირად ვესაუბრებოდეთ მათ როგორც ინტერნეტის მრავალფეროვანი შესაძლებლობების შესახებ, ასევე მისგან მომდინარე საფრთხეებზეც. მოსწავლეებს უნდა ჰქონდეთ განცდა, რომ ისინი უსაფრთხო სასწავლო გარემოში იმყოფებიან, აქ მათზე ფიქრობენ და კატეგორიულად მიუღებელია ერთმანეთის შეურაცხყოფა და ღირსების ხელყოფა.

გამოყენებული წყაროები:

UNICEF.georgia

(ნაწილი მეორე)

როგორც სტატიის პირველ ნაწილში ვისაუბრეთ, სკოლის დირექტორებისა და სასკოლო თემის პროფესიული განვითარების პროგრამამ ესტონეთში (Future School programme) რამდენიმე თვალსაზრისით დადებითი შედეგები გამოიღო. პროგრამა ესტონეთის ხარისხის სააგენტომ 2022 წელს წამოიწყო. ის ეფუძნებოდა 2021-2022 წლებში ზოგადი განათლების გაუმჯობესების მიმართულებით განხორციელებულ (ევროკავშირის მიერ მხარდაჭერილ) აქტივობებს და მინიმუმ 50 სკოლაში მოიტანა მნიშვნელოვანი შედეგები ხარისხის გაუმჯობესების თვალსაზრისით. ორი უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულება (ტარტუსა და ტალინის უნივერსიტეტი) დღემდე ეხმარება სკოლებს მენტორებისა და კონსულტანტების საშუალებით, რათა გააუმჯობესონ სწავლა-სწავლების ხარისხი სხვადასხვა მიმართულებით. ამჯერად ქვეპროგრამა („ზოგად განათლებაში მტკიცებულებებზე დაფუძნებით მოსწავლის განვითარების ხელშეწყობა“) 2029 წლამდე მიმდინარეობს.

სტატიის პირველ ნაწილში აღწერილია ტალინის უნივერსიტეტის მკვლევრების მიერ პროექტში ჩართული ხუთი სკოლისათვის ცალ-ცალკე გაკეთებული შედეგების შეჯამება. მონაცემების ამგვარი წარმოდგენის დროს მნიშვნელოვანი ინფორმაცია შეიძლება გამოიკვეთოს ცალკეული სკოლების კონტექსტში.

• პირველი სკოლის შემთხვევაში მათი სამოქმედო გეგმის მთავარი მიზანი იყო მოსწავლეთა შედეგების გაუმჯობესება მასწავლებელთა თანამშრომლობის გაზრდის გზით. ამისათვის, მენტორების რჩევით, სკოლამ დანერგა „თანამშრომლობის დღე“. მასწავლებელთა რეფლექსიებზე და სხვადასხვა მონაცემზე დაყრდნობით სასკოლო თემი ძირითადად ფოკუსირებული იყო, გაეგო, როგორ აღიქვამდნენ მოსწავლეები და რა გავლენა ჰქონდა მათზე მასწავლებელთა თანამშრომლობას. კითხვარები, მოსწავლეების თვითშეფასება, დაკვირვების დღიურები კვლევის მთავარ ინსტრუმენტებს წარმოადგენდნენ. სკოლის მთავარი შედეგი ამ შემთხვევაში საგნების ინტეგრაციით მასწავლებელთა თანამშრომლობაში გამოიხატა. კერძოდ, 20%-ით გაიზარდა იმ მასწავლებლების რაოდენობა, რომლებიც კოლეგებთან ერთად გეგმავდნენ თანამშრომლობით აქტივობებსა და ინტეგრირებულ გაკვეთილებს.
• მეორე სკოლის მიზანს წარმოადგენდა სწავლის განსხვავებული სტრატეგიების დანერგვა მოსწავლეთა შედეგების გაუმჯობესების მიზნით. პრობლემის სიღრმისეული კვლევისათვის მრავალმხრივი მონაცემები შეგროვდა – კითხვარები (მასწავლებლებისათვის), მასწავლებლების წარმოდგენების კვლევა თავიანთი სწავლების უნარებზე და ინტერვიუები. მოსწავლეებში გამოკვლეულ იქნა თვითშეფასების კითხვარის მონაცემები, მათი სწავლისა და კითხვის უნარები.
• მესამე სკოლის მიზანს წარმოადგენდა მოსწავლეთა მოტივაციის ამაღლება საგნობრივი შინაარსის ინტეგრირებისა და არაფორმალური საგანმანათლებლო აქტივობების შეთავაზების გზით. სამოქმედო კვლევის დაგეგმვისა და განხორციელების პროცესში მკვლევრები ეყრდნობოდნენ Self Determination Theory-ს. ინტერვენციების ეფექტურობის გასაანალიზებლად მკვლევრებმა გამოიყენეს სტუდენტების გამოკითხვის შედეგები და მასწავლებელთა უკუკავშირი. დაგეგმვის ეტაპის პროცესში მიღებული გადაწყვეტილებები დაეფუძნა მოსწავლეთა სახელმწიფო შეფასებებში მიღებულ მონაცემებს. მენეჯერული გადაწყვეტილებების შეფასების მიზნით კი გამოყენებულ იქნა დაკვირვება.
• მეოთხე სკოლა ფოკუსირებული იყო განსხვავებულ პრობლემაზე – მოსწავლეთა ჩართულობის ამაღლებაზე არაფორმალური განათლების აქტივობებში. ინტერვენციები განხორციელდა მასწავლებლისა და მოსწავლის დონეზე და მონაცემების შესაგროვებლად დაკვირვების პროტოკოლები იქნა გამოყენებული. რაც შეეხება მოსწავლეთა მოტივაციისა და მასწავლებლების უკუკავშირის საკითხებს, ისინი თვითშეფასების ფორმებით გაანალიზდა. იმისათვის, რომ უნივერსიტეტის მენტორებს სათანადო და პრაქტიკული კონსულტაციები გაეწიათ, კონსულტანტებმა გააანალიზეს მოტივაციის თეორიები და დაკვირვების პროტოკოლების მეშვეობით შეაფასეს ისეთი საკითხები, რომლებიც პირდაპირ თვალსაჩინო არ იყო. მეტი აქცენტი მასწავლებლებისათვის გამოცდილების გაზიარებასა და კარგი პრაქტიკების გაცნობაზე გაკეთდა.
• მეხუთე სკოლის შემთხვევაში მიზანს წარმოადგენდა მეშვიდე კლასელი მოსწავლეების სასწავლო პროცესის დაახლოება რეალურ ცხოვრებასთან (ცოდნის ტრანსფერი). მონაცემთა ანალიზისათვის შეიქმნა ინსტრუმენტი, რომელმაც გაზომა, თუ რა ესმოდათ მოსწავლეებს ნასწავლი მასალიდან, როგორ განსაზღვრავდნენ მის საჭიროებებს და ა.შ. ასევე ჩატარდა ტესტირება მოტივაციის ხარისხისა და სოციალური უნარების განსაზღვრის მიზნით.

საბოლოო ჯამში სკოლებმა შეაგროვეს მონაცემები როგორც მოსწავლეებისაგან, ასევე მასწავლებლებისგან. ინსტრუმენტებს ძირითადად თავად სკოლები ამზადებდნენ. ზოგიერთ შემთხვევაში, დამატებითი მონაცემები შეგროვდა უნივერსიტეტის მიერ შემოთავაზებული კვლევის ინსტრუმენტებით (მაგალითად, მოსწავლეთა უნარების ტესტირება). მონაცემებისა და კვლევის შედეგებზე დაყრდნობით მიღებული გადაწყვეტილებები ძირითადად მენეჯმენტის დონეზე იყო ორიენტირებული: ყოველდღიური პროცესების გაუმჯობესება, მონაცემთა შეგროვების ტექნიკა, მეთოდოლოგიების ფორმალიზება და მასწავლებელთა თანამშრომლობის მეტი მხარდაჭერა. რამდენიმე მნიშვნელოვანი გადაწყვეტილება სკოლებმა მიიღეს მოსწავლეთა დონეზეც: უკუკავშირის უნარების გაძლიერება, სასწავლო აქტივობების მიზნების დასახვა, საკლასო აქტივობების გამდიდრება და ა.შ.

კვლევის დასკვნაში ასახულია, რომ სკოლისა და უნივერსიტეტის პარტნიორობისას სკოლებს შეუძლიათ გაიაზრონ მტკიცებულებებზე დაფუძნებული გადაწყვეტილებების მიღების მნიშვნელობა მონაცემთა შეგროვების, სკოლის გუნდის ანალიზის ან თეორიული და მეთოდოლოგიური საფუძვლების საფუძველზე. თუმცა, არის გარკვეული ასპექტები, რომლებიც გასათვალისწინებელია.

1. ადამიანური რესურსით მხარდაჭერა

უნივერსიტეტის მხრიდან სკოლებისათვის შეთავაზებული კონსულტანტი პროცესის დროს ჩართული იყო ყველა აქტივობაში და ხშირ შემთხვევაში წარმართავდა კონკრეტულ ნაწილს. მისი საქმიანობა ასევე მოიცავდა მასწავლებელთა საჭიროებების შეფასებას, მოდელირებას, როგორ უნდა მოხდეს მონაცემების ინტერპრეტაცია, როგორ წარიმართოს მასწავლებლებზე დაკვირვება და ა.შ. კვლევამ აჩვენა, რომ მწვრთნელმა დიდი როლი ითამაშა პროცესების წარმართვაში. ინტერვიუს პროცესში სკოლებმა აღნიშნეს, რომ კონკრეტულ აქტივობებს სათანადო მეთოდოლოგიური ცოდნის გარეშე ვერ გაუმკლავდებოდნენ (რაც მათ არ გააჩნდათ). კონსულტანტი, გარდა იმისა, რომ მეთოდოლოგიურ მხარდაჭერას უწევს სკოლებს, ასევე მიუკერძოებელია გადაწყვეტილებებში და შეუძლია ხისტად განსაზღვროს კონკრეტული საჭიროების აღმოფხვრის გზები, რაც ხშირ შემთხვევაში მენეჯმენტისათვის რთულად განსახორციელებელია. სკოლებმა ასევე აღნიშნეს, რომ მათ სამომავლოდაც სჭირდებათ მხარდაჭერა – განსაკუთრებით ინსტრუმენტების ვალიდურობის შეფასების ნაწილში.

2. ტექნოლოგიური მხარდაჭერა

პროგრამის მიმდინარეობის პროცესში მკვლევრებმა გამოიყენეს სხვადასხვა კომპიუტერული პროგრამა მონაცემების ანალიზის დროს. აღნიშნულ პროგრამებზე წვდომა და მათი გამოყენების უნარი გამოწვევად რჩება სკოლებისათვის.

3. საგანმანათლებლო ლიდერობა

სკოლის დირექტორებს მთავარი როლი ენიჭებათ მასწავლებელთა შორის მონაცემთა გამოყენების ხელშეწყობაში – ისინი მნიშვნელოვან როლს ასრულებენ ასევე რესურსებისა და დროის განაწილებაში. იმ ფაქტმა, რომ მათ თავად ჰქონდეთ გააზრებული უტყუარ მონაცემთა გამოყენების მნიშვნელობა, შეიძლება გადამწყვეტი როლი ითამაშოს მასწავლებელთა წარმოდგენებზე. თუმცა მკვლევრები აღიარებენ, რომ სკოლები ძირითადად იყენებდნენ მათ მიერ შეგროვებულ მონაცემებს და ეროვნული ან მუნიციპალიტეტის დონეზე შეგროვებული მონაცემების გამოყენება იშვიათად ხდებოდა. ეს აჩენს კითხვებს სკოლის გუნდის მიერ ასეთი მონაცემების ინტერპრეტაციის შესაძლებლობებზე და უნივერსიტეტის მწვრთნელების მიერ ამ ინტერპრეტაციის მხარდაჭერასა და სწავლების შესაძლებლობებზე.

საბოლოოდ, კვლევამ აჩვენა პროგრამის დადებითი ეფექტი ხუთ საპილოტე სკოლაში, გამოკვეთა საგანმანათლებლო საჭიროებები და დასახა სამომავლო გეგმები (ცვლილებები სკოლის დირექტორთა პროფესიული განვითარებისა და საუნივერსიტეტო საგანმანათლებლო პროგრამების კუთხით). გამოწვევად რჩება მონაცემთა ანალიზისა და ინტერპრეტაციის უნარები. უნდა აღნიშნოს, რომ მსგავსი გამოწვევა ქართულ სკოლებშიცაა, რაც დადასტურდა სსიპ – შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრის მიერ განხორციელებული პროექტის (2017-2019) „სკოლის თვითშეფასება განვითარებისათვის“ შესახებ ჩატარებულ კვლევაშიც.

ვფიქრობ, ძნელია მოიძებნოს ადამიანი, რომელსაც მეხსიერებაში საკუთარი ბავშვობიდან რაიმე მოგონება არ შემორჩენია. ცნობილია, რომ შორეული წარსულიდან გვამახსოვრდება ის, რამაც თავის დროზე ძლიერი ემოციური შთაბეჭდილება მოახდინა ჩვენზე, განურჩევლად იმისა ეს ემოციები დადებითი იყო, თუ უარყოფითი. ჩემს მეხსიერებასაც შემორჩა რამდენიმე ასეთი შემთხვევა შორეული ბავშვობიდან და მინდა აქედან ერთის შესახებ გესაუბროთ, რომელიც დასჯას უკავშირდება და რომელიც დღემდე უამრავ კითხვის ნიშანს ბადებს ჩემში. იმ პერიოდში 4-5 წლის ვიქნებოდი და ჯერ კიდევ საბავშვო ბაღის აღსაზრდელად ვითვლებოდი. როგორც თავად მახსოვს და ასევე, როგორც მშობლებისგან მსმენია, საკმაოდ მშვიდი, უწყინარი ბავშვი ვიყავი, მაგრამ, როგორც ჩანს, მაინც მოვახერხე და რაღაც „დანაშაული“ ჩავიდინე, რადგან ერთი თანაჯგუფელის დედამ და საყვარელმა ნინო მასწავლებელმა ჩემი „დასჯა“ გადაწყვიტეს. დღემდე მახსოვს „დასჯის“ სცენა – დაბნეული ვდგავარ ორ გაბრაზებულ ქალბატონს შორის, ისინი თითის ქნევით, სახის მკაცრი გამომეტყველებით რაღაცას მსაყვედურობენ, მაგრამ ვერც ახლა, და მით უმეტეს ვერც მაშინ ვერ ვხვდებოდი, რით გავანაწყენე ისინი. მე გაოცებული და ცნობისმოყვარე თვალებით ხან ერთს ავხედავდი, ხან მეორეს. თითქოს პასუხს და ახსნას ველოდი მათგან. ისინი კი კარგა ხანს აგრძელებდნენ ჩემთან მუქარით საუბარს. კარგად მახსოვს, რომ შექმნილი მდგომარეობის გამო უფროსებზე განაწყენებული და გაოცებული კი ვიყავი, მაგრამ შეშინებული ნამდვილად არ ვყოფილვარ და არც მიტირია. დროთა განმავლობაში ეს ამბავი თითქოს მიმავიწყდა კიდეც, მაგრამ წლების წინ, როდესაც უკვე სკოლაში მომუშავე ანალოგიური სცენის მოწმე გავხდი – კლასის ხელმძღვანელსა და საკუთარ მშობელს შორის მდგომი ცხარე ცრემლით მტირალი მეხუთეკლასელი გიო გაბრაზებული და მასთან თითის ქნევით მოლაპარაკე უფროსებისაგან საყვედურებს ისმენდა. მე ჩემი ბავშვობის არცთუ ისე სასიამოვნო, დროებით მიძინებული მოგონება ამომიტივტივდა გონებაში და პატარა გიოს „დახმარება“ გადავწყვიტე, მივუახლოვდი ბავშვთან მოჩხუბარ უფროსებს, ვთხოვე ბავშვი ჩემთან, ფსიქოლოგთან გამოეშვათ, მათ კი მის გარეშე გაეგრძელებინათ საუბარი.

ბავშვის აღზრდის პროცესში მოსალოდნელი გართულებების თავიდან ასაცილებლად, ან უკვე არსებული სირთულეების დაძლევის მიზნით ჩვენ, უფროსებს ხშირად გვიწევს სხვადასხვა მეთოდის, სტრატეგიის, ხერხის გამოყენება ბავშვის ქცევის გასაკონტროლებლად. გამოყენებული ხერხები შეიძლება იყოს ნეგატიური (დასჯა, აკრძალვები, ბრძანებები, შენიშვნები), ან პოზიტიური (თხოვნა, შექება, წახალისება). აკრძალვებისა და შენიშვნების გარეშე ბავშვის აღზრდა პრაქტიკულად შეუძლებელია. დასჯის, აკრძალვების, შენიშვნების აზრი ის გახლავთ, რომ დროულად აღვკვეთოთ მიუღებელი ქცევა და შევთავაზოთ ბავშვს უფრო კონსტრუქციული გზები შექმნილი სიტუაციიდან გამოსასვლელად. მაგრამ იმისათვის, რომ გამოყენებულმა სასჯელმა, აკრძალვებმა, მოთხოვნებმა და შენიშვნებმა გავლენა მოახდინოს ბავშვზე, მან უნდა მოისმინოს და მიიღოს ისინი.

რეკომენდაციები – როგორ დავუწესოთ ბავშვს აკრძალვები და სწორად წავუყენოთ მოთხოვნები:

• ბავშვის მიმართ გამოყენებული სასჯელის ესა თუ ის ფორმა, დაწესებული აკრძალვები და მოთხოვნები მისი ასაკის შესაბამისი უნდა იყოს. ბავშვს უნდა შეეძლოს იმის გააზრება, რატომ ისჯება, რატომ უწესებენ აკრძალვებს და რატომ უყენებენ ამა თუ იმ მოთხოვნას. თუ ეს არ მოხდება, ჩვენ მიერ გამოყენებული მეთოდები აზრს დაკარგავს და ბავშვის ქცევაში ვერანაირ ცვლილებას ვერ შეიტანს;
• მოთხოვნები და აკრძალვები არ უნდა იყოს ზედმეტად ბევრი. ბევრი შეზღუდვა და აკრძალვა ბავშვს უნებისყოფოს და მერყევს ხდის, უკარგავს ინიციატიურობას, გამბედაობას;
• მოთხოვნები წინააღმდეგობაში არ უნდა მოდიოდეს ბავშვის უმნიშვნელოვანეს მოთხოვნილებებთან. მაგ. არ უნდა შევზღუდოთ ბავშვის მოძრაობის მოთხოვნილება, ან კვლევითი ინტერესები მხოლოდ იმიტომ, რომ გვეშინია არ დაზიანდეს, არ წაიქცეს, რამე არ გატეხოს. უკეთესი იქნება, თუ მას უსაფრთხო გარემოს შევუქმნით;
• მოვერიდოთ ბავშვისთვის ბუნდოვანი, გაურკვეველი მითითებების მიცემას. ბავშვისკენ მიმართული ყველა მოთხოვნა თუ მითითება უნდა იყოს კონკრეტული. ეს საშუალებას მისცემს მას, უკეთესად გაიგოს, რა სურთ მისგან. მაგ. ბუნდოვანია მოთხოვნა – „ღირსეულად მოიქეცი!“ კონკრეტული მოთხოვნა იქნება – „ცოტა ხმადაბლა ისაუბრე!“;
• მივცეთ ბავშვს მოკლე და მკაფიო მითითებები. მისთვის უფრო ადვილია შეასრულოს მკაფიო მოთხოვნა;
• ბავშვის მიმართ წაყენებული მოთხოვნები პოზიტიური ფორმით უნდა იყოს მიწოდებული. ვუთხრათ მას, რა უნდა გააკეთოს და არა – რა არ უნდა გააკეთოს. ბავშვებს აქვთ უარყოფითი დამოკიდებულება იმ მოთხოვნების მიმართ, რომლებიც იწყება სიტყვებით: „გაჩერდი“, „შეწყვიტე“, „არა“ და ა.შ.;
• ნუ დავამცირებთ ბავშვს, ნუ შეურაცხვყოფთ მის ღირსებებს, გამოვიჩინოთ პატივისცემა მისი პიროვნების მიმართ, როგორი უკმაყოფილოც არ უნდა ვიყოთ მისი ქცევით. წავუყენოთ მოთხოვნები ნეიტრალური ტონით, ნუ დავუწყებთ ხვეწნას და ნურც ვუყვირებთ. მოთხოვნები და აკრძალვები, რომლებიც მიწოდებულია გაბრაზებული, განაწყენებული და შეურაცხმყოფელი ტონით, ორმაგად რთულად აღიქმება;
• ბავშვთან ურთიერთობაში გამოვიყენოთ მხოლოდ ისეთი აკრძალვები და მოთხოვნები, რომელთა შესრულებაც მას შეუძლია. არ იქნება გამართლებული დავსაჯოთ ბავშვი გაუგონრობის გამო, თუ მას, ასაკობრივი თავისებურებებიდან გამომდინარე, არ შეუძლია ჩვენი მოთხოვნის შესრულება;
• ბავშვის მიმართ დაწესებული შეზღუდვები, მოთხოვნები, აკრძალვები შეთანხმებული უნდა იყოს მშობლებს შორის. თუ ერთი მშობელი ერთ მოთხოვნას უყენებს ბავშვს, მეორე კი – მის საწინააღმდეგოს, სასურველ შედეგს ვერ მივაღწევთ;
• მართალია, აკრძალვები და დასჯა გვეხმარება მივაღწიოთ სასურველს და აჩვევს ბავშვს დისციპლინას, მაგრამ ბოროტად ნუ გამოვიყენებთ მას. გვახსოვდეს, რომ ნებისმიერი დასჯა ბავშვში იწვევს ნეგატიურ ემოციურ განცდებს, აღშფოთებას. ჩახშობილი, დათრგუნული მრისხანება შეიძლება გადაიზარდოს ქცევის პასიურ-აგრესიულ ფორმებში. ასეთ შემთხვევაში ბავშვმა შეიძლება დაიწყოს ეშმაკურად, შეფარულად მოქმედება – სპეციალურად, სამაგიეროს გადახდის მიზნით განზრახ გააკეთოს მიუღებელი რამ;
• დასჯის მუდმივ მოლოდინს შეუძლია დათრგუნოს ბავშვის ინიციატივა. მას ექნება შიში დამოუკიდებლად მიიღოს გადაწყვეტილებები და წამოიწყოს ახალი საქმე, რადგან მასში დომინანტური იქნება „წარუმატებლობის თავიდან აცილების“ და არა „წარმატების მიღწევის“ მოტივაცია. ამიტომ, ბავშვის დასჯა შეიძლება მხოლოდ უკიდურეს შემთხვევაში და ამასთან დასჯის კონსტრუქციული ფორმების გამოყენებით;
• დასჯა უნდა იყოს სამართლიანი. მხოლოდ ასეთ შემთხვევაში არ დაზარალდება ბავშვის თვითშეფასება და სასჯელი, დაწესებული აკრძალვები რეალური სარგებლის მომტანი იქნება. მაგ. თუ ბავშვმა იატაკზე დაღვარა წყალი იმიტომ, რომ სურდა ყვავილების მორწყვა, მაგრამ მძიმე ბოთლი ვერ დაიჭირა ხელში, ვერ მოერია მას – ეს არ უნდა გახდეს არა დასჯის, არამედ პატარა სარწყავი ჭურჭლის ყიდვის მიზეზი;
• დასჯა, აკრძალვა იქნება სარგებლის და არა ზიანის მომტანი იმ შემთხვევაში, თუ ის კანონზომიერია და არა შემთხვევითი. ამიტომ, მნიშვნელოვანია, რომ აკრძალვები და სასჯელის ფორმები წინასწარ იყოს განხილული და არა მაშინ, როცა „დანაშაული“ უკვე ჩადენილია. ბავშვმა უნდა იცოდეს, როგორ და რისთვის შეიძლება დაისაჯოს. ის უფრო თავდაჯერებულად იგრძნობს თავს, თუ ეცოდინება, რა შეიძლება მისთვის და რა არა. ბავშვის დასჯა მისთვის უცნობი წესის დარღვევისთვის უაზრობა და უსამართლობაა. აუცილებელია ავუხსნათ მას, რომ ის არასწორად მოიქცა. მან უნდა დაინახოს და შეაფასოს საკუთარი ქცევის შედეგები. წინააღმდეგ შემთხვევაში დასჯა, აკრძალვები აზრს დაკარგავს და ვერანაირ სასარგებლო დასკვნებს ის ვერ გააკეთებს;
• დასჯის და აკრძალვების დაწესების დროს აუცილებელია ბავშვის ინდივიდუალური თავისებურებების გათვალისწინება. მაგ. თუ ბავშვი ჰიპერაქტიურია, მუდმივი დასჯა, შენიშვნები, ყვირილი, საყვედურები და ნოტაციები მის ქცევას ვერ გააუმჯობესებს, პირიქით – შეიძლება გააუარესოს კიდეც. ასეთ ბავშვთან ურთიერთობაში სასურველია მოთმინება და სიმშვიდის შენარჩუნება;
• მოვერიდოთ ბავშვის დასჯას ძილის წინ, ჭამის დროს, ფსიქიკური ან ფიზიკური ტრავმის შემდეგ, ან როცა ის ცდილობს რაღაცის გაკეთებას, მაგრამ არ გამოსდის. ასევე, როცა თავად ჩვენ ცუდ ხასიათზე ვართ;
• დაუშვებელია ფიზიკური სასჯელის გამოყენება, რადგანაც ის უარყოფითად აისახება ბავშვის პიროვნებაზე, ხელს შეუწყობს მასში ხასიათის არასასურველი თვისებების ჩამოყალიბებას.

დასჯისა და აკრძალვების პარალელურად ბავშვის აღზრდის პროცესში აუცილებელია შექებისა და წახალისების გამოყენება, რადგან ის ეხმარება ბავშვს გახდეს თავდაჯერებული. თუმცა, იმისათვის, რომ შექებამ და წახალისებამ თავისი როლი შეასრულოს, საჭირო იქნება გარკვეული პირობების დაცვა:

• არ არის საჭირო ბავშვის შექება იმისათვის, რაც მისთვის ძალიან ადვილია, რაც მას ბუნებით ეძლევა;
• საზიანოა ბავშვის ქება ყოველგვარი აუცილებლობის გარეშე და არაგულწრფელად. ეს აუფასურებს ქებას. ქების განმეორება აუცილებლობის გარეშე ნარკოტიკივით მოქმედებს – ბავშვი ეჩვევა და ელოდება მას. ამან შეიძლება მიგვიყვანოს ეგოიზმისა და სხვებზე უპირატესობის გრძნობის განვითარებამდე;
• შექება და წახალისება უნდა მოხდეს დროულად. მათი არც დაგვიანება შეიძლება და არც დაჩქარება. დროულად შექება გამოიწვევს ძალისხმევის კონცენტრაციას, დაგვიანებულ ქებას კი არ ექნება სასურველი ეფექტი;
• მნიშვნელოვანია შევაქოთ ბავშვის კონკრეტული ქცევა, მოქმედება და არა მთლიანად მისი პიროვნება. წინააღმდეგ შემთხვევაში ბავშვს შეიძლება ჩამოვუყალიბოთ არაადეკვატურად მაღალი თვითშეფასება და ეგოიზმი. თუ მოგვიანებით ბავშვი შეეჯახება ფაქტს, რომ გარშემომყოფები მას ისე არ აფასებენ, როგორც თავად ფიქრობს, მაღალ შეფასებას არ აძლევენ, ამან შეიძლება ის ნევროზამდე მიიყვანოს;
• არ შეიძლება ერთი ბავშვი მეორეს მაგალითად დავუყენოთ, მეორის მაგალითად ვაქციოთ. ერთის გაკიცხვით და მეორის ქებით ჩვენ ადვილად დავაპირისპირებთ მათ ერთმანეთთან. ბავშვების ერთმანეთთან დაპირისპირებამ კი შეიძლება გამოიწვიოს მათში ნეგატივიზმი, არაჯანსაღი კონკურენცია და უარის თქმა ისეთ საქმიანობაზე, რომელიც არ იძლევა წარმატების გარანტიას.

ყოველივე ზემოაღნიშნულიდან გამომდინარე, წახალისებისა და დასჯის, აკრძალვების სწორად, გარკვეული კანონზომიერების დაცვით გამოყენება შეიძლება სერიოზული სარგებლის მომტანი აღმოჩნდეს ბავშვის აღზრდის პროცესში.