„წარმოვიდგენდი ხოლმე რო ათასობით ბავშვი თამაშობს ჭვავის ყანაში, ერთმანეთს დასდევენ, არცერთი უფროსი ვინმე მათთან არაა, მარტო მე ვარ იქ და ყანის მიჯნაზე, ზედ კლდის პირას ვდგავარ. იქით კიდე უფსკრულია. მთელი ჩემი საქმეც ეგ არი — რომელიმე ბავშვი რომ იქით გაიქცევა, უფსკრულისკენ, დროზე უნდა ჩავავლო ხელი და არ გავუშვა. ეგაა მთელი ჩემი საქმე — დამჭერად ვმუშაობ ჭვავის ყანაში“.

ჯერომ სელინჯერი, „კლდის პირზე, ჭვავის ყანაში“

ეს წერილი მათთვისაა, ვისაც ჰოლდენ კოლფილდივით დამჭერობაზე უოცნებია, ვისაც არ უოცნებია, მაგრამ თავისდა უნებურად გახდა დამჭერი.

ზოგისთვის დამჭერობა პროფესიაა, ზოგისთვის კი – ცხოვრების წესი. ნებისმიერ შემთხვევაში, ეს ადამიანები დიდ საქმეს ემსახურებიან, იმდენად დიდს, რომ ხშირად ამის შესახებ თავადაც არ უწყიან. ისინი ლაპარაკობენ, თავიანთ საქმეს ასრულებენ, ცდილობენ, ძალიან ცდილობენ და ზოგჯერ ყურებსაც ჩამოყრიან ხოლმე, დანებებაც უნდებათ, მაგრამ… განა შეიძლება ცხოვრებას დანებდე, მერე როგორ გინდა, ჭვავის ყანაში მოთამაშეებს თვალებში შეხედო?! ვერ, ვერ იზამენ მაგას და კვლავ იმართებიან, „მერანისა“ და „იგის“ სულისკვეთებას ჭიგოებად შეიყენებენ და აგრძელებენ დარდებითა და იმედებით განოყიერებულ გზას, შესაძლოა, უწინდელზე დიდი შემართებითაც კი.

მასწავლებლობა უცნაური პროფესიაა. აქ ცალსახა მსწავლელი და მასწავლებელი არ არსებობს. დამჭერსა და მოთამაშეს შორის ზღვარი ძალიან ბუნდოვანია. შენ ასწავლი, ამავდროულად მათგან უფრო მეტს სწავლობ, ზოგჯერ შენ ხარ მათი ყავარჯენი, ზოგჯერ ისინი – შენი. ეს უკუკავშირი რომ არ არსებობდეს, მასწავლებლობის, როგორც პროფესიის, ჩანაცვლებას მართლაც თავისუფლად მოახერხებდა ხელოვნური ინტელექტი.

ამ წერილით სწორედ იმის შეხსენება გვინდა თქვენთვის, რომ მნიშვნელოვანი ადამიანები ხართ. ზოგჯერ შეიძლება გეგონოთ, რომ თქვენი ხმა ვიღაცის ყურამდეც კი ვერ აღწევს, რომ თქვენი სიტყვები გზაშივე იკარგებიან. გახსოვდეთ, არსებობენ ადამიანები, რომლებთანაც თქვენმა სიტყვებმა არათუ ყურამდე, არამედ გულამდე მიაღწია და იქ სამუდამოდ დაიდო ბინა. ამის გამო, შესაძლოა, უკვე მიიღეთ მადლობა სხვადასხვა ფორმით: წერილით, სიყვარულიანი მზერით, გაუმჯობესებული აკადემიური მოსწრებით, საგნის მიმართ გაზრდილი ინტერესით, ჩახუტებით და ა.შ. „ექომ“ იმ მადლიერების მოგროვება გადაწყვიტა, რომელიც მოსწავლეებმა ვერ დაიტიეს და ხმამაღლა გაანდვეს თავიანთ მასწავლებლებს. ჩვენ თქვენს კოლეგებს ვთხოვეთ, რომ გაეგრძელებინათ ფრაზა „ერთხელ ჩემმა მოსწავლემ…“, გაეგრძელებინათ ისე, როგორც სურდათ და იმ სიტყვებით, რომლებიც პირველად გაახსენდებოდათ. მათ მიერ გაზიარებულ დაუვიწყარ ამბებს გიგზავნით, რათა კიდევ ერთხელ დაინახოთ თქვენი როლი მოსწავლეთა ცხოვრებაში და გახსოვდეთ, რომ თქვენი ხმა, თქვენი მცდელობა, თქვენი საქმე მნიშვნელობს მაშინაც კი, თუ ამას ხმამაღლა არავინ გეუბნებათ.

ამბავი #1 (თინა მასწავლებელი)

ერთხელ ჩემმა მოსწავლემ მითხრა: „თქვენ ხართ ხუთწლიანი შავი ღრუბლის შემდგომ ლურჯი და კრიალა ცა ჩემს ცხოვრებაში. მადლობა, რომ ჩემს სამყაროში გამოჩენა მოინდომეთ“.

ამბავი #2 (ქეთი მასწავლებელი)

ერთხელ ჩემი მოსწავლე მერხის ქვეშ შეძვრა თავისი რვეულითა და კალმით. როგორც აღმოჩნდა, მოტორიკა ასე უკეთ უმუშავებდა, ყველა ასო სიმეტრიულად მოხაზა. თუ რამე გაუჭირდებოდა, ვთხოვდი ხოლმე მერხის ქვეშ შეძრომას… იქ ყველა დავალებას მარტივად უმკლავდებოდა.

აშკარაა, რაღაც ჯადოსნური ხდებოდა…

ძალიან მინდოდა მის „გუნდში“ ყოფნა და მეც შევუერთდი.

ნამდვილად ჯადოსნური ადგილი აღმოჩნდა. ხატვა მცოდნია…

ამბავი #3 (მირანდა მასწავლებელი)

ერთხელ ჩემმა მოსწავლემ მითხრა, ლამაზად და კალმით წერა იმიტომ დავიწყე, რომ თქვენ გაგახარათო (ფანქრით წერდა ხოლმე). შემდეგ ამავე მოსწავლის რვეულში რამდენიმე ადგილას წითელ არეზე აღმოვაჩინე ლამაზად დაწერილი და გაფორმებული ჩემი სახელი.

ამბავი #4 (სოფო მასწავლებელი)

ერთხელ ჩემმა მოსწავლემ გაკვეთილი დამიწუნა, დღეს აქტივობები არ გქონდათ და მოსაწყენი იყოო. მაშინ მივხვდი, რომ მის თვალში მე კარგი მასწავლებელი ვიყავი. ჩემგან მეტს ელოდა, თან იცოდა, რომ გულწრფელად და თავისუფლად შეეძლო საკუთარი შთაბეჭდილებები გაეზიარება და იმედი ჰქონდა, რომ გავითვალისწინებდი. რა თქმა უნდა, ასეც მოვიქეცი.

ამბავი #5 (ნონა მასწავლებელი)

ერთხელ ჩემმა მოსწავლემ, როცა პროექტის დასკვნითი ღონისძიებიდან ვბრუნდებოდით, მითხრა, რომ მუშაობის პროცესში ის უნარები განუვითარდა, რომლებიც ყველაზე დიდ გამოწვევად მიაჩნდა. ამ დროს ყველაზე ბედნიერი ვიყავი.

ამბავი #6 (ქეთი მასწავლებელი)

ერთხელ ჩემმა მოსწავლემ მითხრა, ესე იგი, თქვენ 22 შვილი გყოლიათო! ოცეულებისა და ერთეულების შეკრება რომ ისწავლა, პირველად, დამოუკიდებლად, 20 კლასელი და ჩემი 2 შვილი დაუმატა ერთმანეთს და ეს აღმოჩენა გააკეთა…

არ ვიცოდი, რომელი უფრო გამხარებოდა: ცოდნის, გაგებისა და გამოყენების შემდეგ მაღალ სააზროვნო უნარებს რომ შეეჭიდა თუ ის, უპირობოდ რომ მივიღეთ და შევიყვარეთ ერთმანეთი…

ამბავი #7 (მანანა მასწავლებელი)

ერთხელ ჩემმა მოსწავლემ თავისი ხელით დაკრეფილი მინდვრის ყვავილები და წერილი დამიტოვა მაგიდაზე, მადლიერების ნიშნად.

ამბავი #8 (ანანო მასწავლებელი)

ერთხელ ჩემმა მოსწავლემ მითხრა, რომ ყოველწლიურ სასკოლო კონფერენციაში მონაწილეობას ვერ მიიღებდა, რადგანაც ძალიან ღელავდა პრეზენტაციის წარდგენისას და მტკიცედ განაცხადა, რომ ამ შიშს ვერ დაძლევდა, მით უმეტეს, დიდი აუდიტორიის წინაშე. იმ წამიდან ვერაფრით მოვისვენე, რადგან ამ უსაყვარლეს გოგონაში, მაშინ მე-7 კლასში იქნებოდა, ისეთი ნაპერწკალი შევამჩნიე, თითქოს თვალებით მთხოვდა დავხმარებოდი ამ გამოწვევის დაძლევაში, თანაც მასში დავინახე დიდი პოტენციალიც, რომელსაც სწორად წარმართვა სჭირდებოდა. ეს ისტორია დაიწყო ასე, ძალიან ბანალურად, ჩვენ ბევრი ვისაუბრეთ მის შიშებზე, ფიქრებსა და ემოციებზე. მერე დეტალურად გავიარეთ ეფექტური პრეზენტაციის ტექნიკებიც, საჯარო გამოსვლის ნიუანსებზეც რაღაცები გავანდე და ასე ეტაპობრივად დავიხვეწეთ, გავიზარდეთ, ემოციების მართვაც ვისწავლეთ და დღეს შემიძლია თამამად ვთქვა, რომ ერთ-ერთი საუკეთესო პრეზენტატორია, რომელსაც შეუძლია ყველა ტექნიკისა და ნიუანსის გათვალისწინება, როცა მას ვუსმენ, თვალებზე ცრემლები მადგება და მიხარია, რომ სულ მცირედი წვლილი შევიტანე მის პროგრესში და სწორედ ეს არის ის, რაც მაძლევს მოტივაციას, ვაკეთო საქმე, რომელიც უკეთესობისკენ ცვლის სამყაროს.

ამბავი #9 (გვანცა მასწავლებელი)

ერთხელ ჩემმა მოსწავლემ პატარა, ასოებნაკლული ფრაზით მომცა ზუსტად ის ძალა, რომელიც გზის გასაგრძელებლად მჭირდებოდა.

დაწყებითი საფეხურის მასწავლებლები, მოსწავლეების წასახალისებლად, მოკლე თუ ვრცელ კომენტარებს ხშირად ვტოვებთ მათ რვეულებში. ასე იყო მაშინაც. ახალ წერა-კითხვანასწავლი მოსწავლის რვეულში – „ყოჩაღ!“ – მივაწერე და გავაგრძელეთ სასწავლო პროცესი. რამდენიმე დღის შემდეგ, როცა მე თვითონ ვიყავი გადამწვარი და გამოფიტული, დანის რვეული გადავშალე და თავისთვის, ჩუმად მიწერილი საპასუხო წარწერა დამხვდა: „გვანც შენც ყოჩაღ”. ეს გამხნევება დღემდე საუკეთესო მოგონებაა ჩემი მასწავლებლად ყოფნის გამოცდილებიდან.

შენი ნასწავლი ასოებით რომ გამხნევებს უკვე – მიყვარს ის შეგრძნება, მაშინ რაც მქონდა.

ამბავი #10 (მირანდა მასწავლებელი)

ერთხელ ჩემმა მოსწავლემ მითხრა, მათემატიკის ყველა გაკვეთილზე თქვენზე ვფიქრობო.

ამბავი #11 (მაკა მასწავლებელი)

ერთხელ ჩემმა მოსწავლემ, შესვენების დროს, გვერდით ჩამიარა და გალაკტიონის „მთაწმინდის მთვარე“ გარეპა, გაუბედავად. ახალი შესული ვიყავი კლასში. ნიკა არასდროს ერთვებოდა საგაკვეთილო პროცესში და ამაზე სულ ვღელავდი. ალბათ ამიტომაც, ხმაურის მიუხედავად, არ გამომპარვია მისი ხმა. არ ვიცი, როგორ მოხდა, მაგრამ მივხვდი, რომ ეს შანსი ხელიდან არ უნდა გამეშვა. ამასობაში ზარიც დაირეკა. მახსოვს, სრულიად სხვა თემას ვამუშავებდით, მაგრამ გაკვეთილი გალაკტიონით დავიწყე და ნიკას მივმართე: – წეღან რას რეპავდი?

დაბნეული წამოდგა, ვერ მიხვდა, რას ვაპირებდი, მაგრამ გულწრფელად მიპასუხა, გალაკტიონსო.

კლასი დუმდა.

ავიღე ტელეფონი და ჩავრთე გალაკტიონისეული ხმა, „ჯერ არასდროოოს…“. არასოდეს დამავიწყდება კლასის რეაქცია, აღმოჩენა, რომ გალაკტიონი თავად „რეპავდა“ იქ.

ნიკა მორცხვად იდგა და ბედნიერი ღიმილით გვისმენდა ყველას (ეს ხშირად არ მომხდარა მანამდე). თვალები უბრწყინავდა: მან შეძლო, გაიმარჯვა, პირველმა აღმოაჩინა! ჩემს ემოციებზე ლაპარაკი, ვფიქრობ, ზედმეტია, ისედაც მიხვდება ყველა. ვისაუბრეთ იმ გაკვეთილზე გალაკტიონზე, კიდევ ბევრი ლექსი მოვისმინეთ, მაგრამ ეს ამბავი აქ არ მთავრდება.

საღამოს მომდის ნიკას დედის სამადლობელი წერილი და ვიდეო. ეს ვიდეო არის იმის დასტური, რომ არ არსებობს მოსწავლე, შესაძლებლობის გარეშე. მთავარია, ჩვენ ვიპოვოთ ის, არ გაგვეპაროს არც ერთი წამი. ხომ შეიძლებოდა, ნიკას მორიდებული და გაუბედავი ხმა გამომპაროდა? მე შევძელი დამეჭირა წამი, რომლითაც მისი ახლიდან გაცნობა შევძელი. ახლიდან გაიცნეს კლასელებმაც.

იმ ვიდეოში ნიკა ზის მაგიდასთან, ხმამაღლა კითხულობს და იზეპირებს გალაკტიონის „მთაწმინდის მთვარეს“.

ამბავი #12 (დათო მასწავლებელი)

ერთხელ ჩემმა მოსწავლემ მითხრა, რომ ჩემ გვერდით თითქოს ასაკი ემატება და დიდი ხდება…

ამბავი #13 (მირანდა მასწავლებელი)

ერთხელ ჩემმა მოსწავლემ მითხრა, მას, თქვენ ჩემი ცხოვრების საუკეთესო რჩევა მომეცითო.

ამბავი #14 (დათო მასწავლებელი)

ერთხელ ჩემმა მოსწავლემ მითხრა, რომ ორი წლის წინ გაკეთებული დავალება ახსოვს…

ამბავი #15 (ნინო მასწავლებელი)

ერთხელ, მასწავლებლობის პირველ წელს, ჩემმა მოსწავლემ, გვერდით რომ ჩავუარე, თავზე ხელები დაიფარა…

არასდროს ასეთი მტკივნეული არ ყოფილა ძალადობის შედეგის ნახვა. მასწავლებლობა ყველაზე მეტად ადამიანებზე დარდი და ზრუნვა მგონია.

ამბავი #16 (ნინო მასწავლებელი)

ერთხელ (90-იანებში) ჩემმა მოსწავლემ მაგიდაზე ფერადი ძაფების რამდენიმე კოჭა დამახვედრა საჩუქრად. ყველაზე ძვირფასი საჩუქარი იყო, რაც კი მიმიღია. მოსწავლეობაც ყველაზე მეტად ადამიანებზე დარდი და ზრუნვა მგონია.

ამბავი #17 (მირანდა მასწავლებელი)

ერთხელ ჩემი მოსწავლეები ერთმანეთს ჩემ მიმართ სიყვარულში შეეჯიბრნენ.

ამბავი #18 (მანანა მასწავლებელი)

ერთხელ ჩემს მოსწავლეს, რომელიც მაშინ მეათე კლასში სწავლობდა და გამოირჩეოდა მაღალი აკადემიური მოსწრებით, მრავალმხრივი ინტელექტითა და საოცარი სიკეთით, მამა გარდაეცვალა. სანდროს ორი და და ერთი ძმა ჰყავდა, თვითონ ყველაზე უფროსი იყო. მამის გარდაცვალების შემდეგ სკოლას ხშირად აცდენდა, აღარ სწავლობდა, რადგან დედას ეხმარებოდა სამი მცირეწლოვანი ბავშვის მოვლაში, დროდადრო მუშაობდა კიდეც სხვა ადამიანებთან დამხმარედ და ზოგჯერ სკოლაში გადაღლილი მოდიოდა. ამხანაგებს თანდათან შორდებოდა, ხშირად კლასელების ირონიულ სახეებსაც ვაფიქსირებდი.

ერთხელ დასვენებაზე გამომიცხადა, რომ სკოლის მიტოვება გადაწყვიტა, მიზეზი არ აუხსნია, დათრგუნული და გაღიზიანებული ჩანდა. თანაკლასელმა ლალიმ ყურში ჩამჩურჩულა: – მათემატიკის მასწავლებელმა სანდროს საჯაროდ, ხმამაღლა უთხრა, ოფლის სუნი აგდის და მოიწესრიგე ეგ პრობლემაო… თავზარი დამეცა, გამოვუდექი და დავეწიე, ვთხოვე, სასწავლო წლის ბოლომდე დარჩენილიყო, რადგანაც იმ ღონისძიებაზე, რომელსაც ვამზადებდით, სანდროს მთავარი როლი ჰქონდა შესასრულებელი, ღონისძიების სტრუქტურა ბავშვების მოფიქრებული იყო.

საოცრად წარმატებული გამოდგა ჩვენი ღონისძიება, სკოლის დირექტორმა სანდრო განსაკუთრებულად ნიჭიერ პატარა მსახიობად გამოაცხადა, მათემატიკის მასწავლებელმა, რომელსაც ძალიან უყვარდა მუსიკა, აღტაცება ვერ დამალა სანდროს ნიჭიერებაზე და ცრემლნარევი საჯაროდ გადაეხვია.

მომდევნო გაკვეთილებზე სანდრო აღარ იგვიანებდა, იშვიათად აცდენდა, აღარსად ჩანდა ირონიული სახეები, სწავლას მოუმატა და სემესტრის ბოლოს წარმატებული აკადემიური მოსწრებით გაგვახარა.

დღეს სანდრო სხვა ქვეყანაში მოღვაწეობს და წარმატებული ბიზნესმენია!

ჩემს საყვარელ ნივთებს ამშვენებს მისი ნაჩუქარი კალამი და ორიოდე საინტერესო წიგნი, მახარებს ჩემს დაბადების დღეზე ყოველწლიური ზარი უცხო ქვეყნიდან…

ამბავი #19 (ქეთი მასწავლებელი)

ერთხელ ჩემმა მოსწავლემ დედა დამიძახა.

ამბავი #20 (თეა მასწავლებელი)

ერთხელ ჩემმა მესამეკლასელმა მოსწავლემ მთხოვა, თვალები დამეხუჭა და რასაც მეტყოდა, გამეკეთებინა. პატარა თითებით ხელისგული გამიშალა და ვარდისფერი, ფურცელი ჩამიდო. მაშინ აზერბაიჯანულენოვან სკოლაში მოხალისედ ვმუშაობდი და ჟურნალისტობაზე ვოცნებობდი. უცხო გარემოში ყოფნა მიჭირდა და მეშინოდა, რომ საქმეს თავს ვერ გავართმევდი. ნარმინის ტკბილ ხმაზე თვალები გავახილე, ოთხად გადაკეცილი ფურცელი გავხსენი და ცრემლები ვერ შევიკავე. დიდი ასოებით ეწერა „თეა მასწავლე“. მოგვიანებით შევნიშნე ყვავილებით გაფორმებული გულიც და წარწერა ,,თეა მასწავლებელი“. ღრმად ჩავისუნთქე და პირველად დავაკვირდი სიტყვას ,,მასწავლებელი“. მივხვდი, როგორ უნდა გამეგრძელებინა ცხოვრება. ჩემთვის ეს იყო ამბავი, სამოტივაციო ფრაზა, შეგონება და ცხოვრების გზის მანიშნებელი, რომელმაც სულიერად და ფიზიკურად შემცვალა. დამეხმარა, დაბნეული გოგოს როლი დამეთმო და მებრძოლი გავმხდარიყავი. ნარმინის ფრაზა „მასწავლე“ დღემდე მეხმარება, რთულ პერიოდში ჯავშანი მოვირგო და სირთულეები გადავლახო. დიახ, მე მასწავლებელი ვარ და ვეხმარები მოსწავლეებს, დამოუკიდებელი ცხოვრების კარი უშიშრად გააღონ.

* * *

ძვირფასი ამბების გაზიარებისთვის „ექო“ მადლობას უხდის ყველა მასწავლებელს.

თუ შენც მასწავლებელი ხარ და გაქვს ამბავი, რომლის გაზიარებაც გინდა, რომელიც მასწავლებლების როლს გამოკვეთს და მოტივაციას მოგვცემს, მაშინ გაგვანდე ჰეშთეგით #ერთხელ_ჩემმა_მოსწავლემ ან გამოგვიგზავნე „ექოს“ ფეისბუქგვერდზე.

მანამდე კი, თავი მაღლა ასწიე, მხრებში გაიმართე და შენს იდეებს ხორცი შეასხი, წინ ახალი სასწავლო წელი, ჭვავის ყანაში მოთამაშე ბავშვები და უამრავი დასაჭერი წამია.

შევხვდებით 1001-ე ამბავში.

შემოქმედებითი (კომპლექსური) დავალებები სასწავლო პროცესის შემადგენელი ნაწილია, რომელიც გულისხმობს სამ აუცილებელ კომპონენტს:

• პროდუქტი, რომელსაც მოსწავლე ქმნის;
• ძირითადი საკითხ(ებ)ი, რომლებიც დავალებას შეეხება;
• შეფასების კრიტერიუმები, რომლებიც მიემართება სამიზნე ცნების მკვიდრ წარმოდგენებს.

შემოქმედებით დავალებაზე მუშაობისას მასწავლებელმა უნდა გაითვალისწინოს ორი ძირითადი ასპექტი: ცოდნის ხარისხი და მოსწავლეთა მოტივაცია. ბავშვებს განსაკუთრებით მოსწონთ, როდესაც კონტექსტი ნაცნობია, სახალისო და აქტიური შემსწავლელების როლში აღმოჩნდებიან, შემდეგ კი ქმნიან მათთვის საინტერესო ახალ პროდუქტს.

შემოქმედებითი დავალების ყველაზე მნიშვნელოვანი ნაწილი კი ნამუშევრის წარდგენაა, სადაც მოსწავლე საუბრობს – რა მიდგომები, გზები გამოიყენა, ან რას შეცვლიდა, თავიდან რომ იწყებდეს დავალების შესრულებას.

მრავალფეროვანი დავალებების მიცემით რთული არ იქნება ყველა მოსწავლის დაინტერესება და სასწავლო პროცესში ჩართვა, განსაკუთრებით მაშინ, როცა კლასი არაა მრავალწიცხოვანი. ნებისმიერი ქმედება დამოკიდებულია მათ ინტერესსა და მოტივაციაზე, რაზეც ჩვენ უნდა ვიზრუნოთ. სწორად მიცემული და შესრულებული კომპლექსური დავალება მოსწავლეს უმაღლებს თვითშეფასებას; აჩვენებს, როგორ გამოიყენოს პრაქტიკაში სკოლაში ნასწავლი მასალა და ა.შ.

გიზიარებთ მე-4 კლასის შემოქმედებით (კომპლექსურ) დავალებას თავისი აქტივობებით, რესურსებითა და შეფასებით.

შემოქმედებითი (კომპლექსური) დავალება

საგანი: ქართული ენა და ლიტერატურა

კლასი: IV

სკოლა: სსიპ ზუგდიდის მუნიციპალიტეტის სოფელ დარჩელის N1 საჯარო

პედაგოგი: კესო ქობალია

ძირითადი რესურსი/ტექსტი/: რ. ინანიშვილი, „განთავისუფლება“ (ტექსტი სახელმძღვანელოდან, ავტ: გორდელაძე, თ. კუხიანიძე; ბაკურ სულაკაურის გამომცემლობა)

თემა: თანადგომა

შესაძლო დამატებითი თემატიკა: ურთიერთობები

სამიზნე ცნება და მასთან დაკავშირებული მკვიდრი წარმოდგენები:

(1) ტექსტი – კომიქსი

1. შინაარსი 2. აგებულება-სტრუქტურა. ენა

საკითხი:

რ.ინანიშვილის მოთხრობის – „განთავისუფლება“ – ბოლო ეპიზოდის საფუძველზე კომიქსის შედგენა

 ქვეცნებები:

პერსონაჟის ხედვის კუთხე;

პირდაპირი და არაპირდაპირი მინიშნებები.

საკვანძო შეკითხვები:

• როგორ/რა სტრატეგიების გამოყენებით შევქმნა კომიქსი მოთხრობის ბოლო ეპიზოდის საფუძველზე?

• რომელ პირდაპირ და არაპირდაპირ მინიშნებებზე დაყრდნობით წარმოვაჩინო თითოეული პერსონაჟის ხედვის კუთხე – მათი სიტყვები, ფიქრები, გრძნობები, ემოციები?

კომპლექსური დავალება

გაიაზრე მოთხრობის ბოლო ეპიზოდი, რომელშიც მთხრობელი ემშვიდობება ორ კუს. დახატე კომიქსი ამ ეპიზოდის საფუძველზე.

კომპლექსური დავალების დამუშავების ეტაპები (აქტივობები, რესურსები)

ეტაპი 1. მოსწავლეებისთვის კომპლექსური დავალების/დავალებების პირობის გაცნობა

დავალების მოთხოვნების გაცნობიერება

• ახსენით თქვენი სიტყვებით, რას მოითხოვს დავალება?
• რა ცოდნა-გამოცდილება გამოგადგებათ?
• რის შესწავლა დაგჭირდებათ?

ეტაპი 2. კომპლექსურ დავალებაზე მუშაობა

რესურსი: ,,განთავისუფლება“

 აქტივობები ტექსტის დასამუშავებლად:

აქტივობა N1. წინასწარი ვარაუდების გამოთქმა სათაურსა და ილუსტრაციაზე დაყრდნობით

აქტივობა N 2. ვარაუდებით შუა ნაწილის აღდგენა

მასწავლებელი კითხულობს ტექსტის I და II აბზაცს, რომლებიც სრულდება სიტყვებით „ჩამოვივლიდი და წავიყვანდი“ და ტექსტი ბოლო ნაწილს სიტყვებიდან: „ისე მომეწონნენ . . .“. მოსწავლეებმა უნდა ივარაუდონ და ზეპირად გადმოსცენ, რა მოხდა ამბის შუა ნაწილში.

შეკითხვები:

• როგორ ფიქრობ, რა მოხდა შუა ნაწილში?
• რატომ ფიქრობ ასე?
• რა მინიშნებებს ეყრდნობი?
• გამართლდა თუ არა თქვენ მოლოდინები?

აქტივობა N3. კითხვის სტრატეგიებზე/ხერხებზე დაკვირვება

• გაეცანი ცხრილს და კითხვის ქვემოთ მოცემულ ხერხებს.
• წაიკითხე შეკითხვები, უპასუხე და შემდეგ დაფიქრდი, რომელი ხერხი გამოიყენე თითოეულ მათგანზე პასუხის გასაცემად.
• შესაბამის უჯრაში ჩაწერე შერჩეული კითხვის ხერხი და დაასაბუთე შენი არჩევანი.

კითხვის ხერხები:

• პასუხი მოვიძიე პირდაპირ ტექსტში;
• ერთმანეთს დავუკავშირე მინიშნებები და გამოვიტანე დასკვნა;
• მინიშნებები დავუკავშირე ჩემს ცოდნას, გამოცდილებას და გამოვიტანე დასკვნა.

აქტივობა N 4: უჩვეულო კითხვები და პასუხები

აქტივობა N 5. ახალ/იშვიათად ხმარებულ სიტყვებზე მუშაობა

• რომელია თქვენთვის უცნობი სიტყვები? ვის შეუძლია მნიშვნელობის ამოცნობა წინადადებაზე დაყრდნობით?
• როგორ გესმით: „ფეხებგაფარჩხული“, „კისერაწვდილი“? სხვანაირად როგორ იტყოდით ამას?
• სხვანაირად როგორ იტყოდით: „ამაოდ“, „ფარჩხავდა“, „ასავსავებდა“?
• როგორ გესმით: ,,თოხი დავაყუდე“? – სხვანაირად როგორ იტყოდა ამ სიტყვას მთხრობელი.
• როგორ გესმით ,,კუს შვილიშვილებს მივგვრი-მეთქი“, სხვანაირად როგორ იტყოდით ამას?

აქტივობა N 6. ერთობლივი კითხვა ქოროში/გუნდურად, გაგრძელებებით კითხვა და ტექსტის დამუშავება 5+1 მეთოდით

აქტივობა N7. კითხვა-პასუხი

• ყველაზე მეტად რომელი პერსონაჟი მოგეწონა? რატომ? (ახსენი შენი მოსაზრება)
• როგორ შეაფასებ მთხრობლის საქციელს? რატომ შეცვალა კაცმა თავისი გადაწყვეტილება, მას ხომ სურდა თან წაეყვანა კუ?
• როგორ შეაფასებ ორი კუს საქციელს?
• შენი აზრით, მწყერჩიტას პერსონაჟით რის გამოხატვა სურს ავტორს?
• როგორ ფიქრობ, რატომ მიაქცია მწერალმა ყურადღება ნათელ დღესა და მწყერჩიტას გალობას?

აქტივობა N 8: ტექსტის ეპიზოდებად დაყოფა და ეპიზოდების დასათაურება

• როგორ დავყო ტექსტი ეპიზოდებად?
• რამდენ ეპიზოდად დაყოფდით ამ მოთხრობას?
• რამდენი ამბისგან, მოვლენისგან შედგება იგი?
• როგორ დაასათაურებდით მათ?

აქტივობა 8: პერსონაჟების ხედვის კუთხეზე მუშაობა

რესურსი: კომიქსისა და ილუსტრაციის ნიმუშები

აქტივობა N 1: კომიქსის არსებითი მახასიათებლების გახსენება

• რით ჰგავს და განსხვავდება ეს ორი ნიმუში ერთმანეთისაგან?
• რა მიზანს ისახავდა ავტორები მათი შექმნისას?
• რით განსხვავდება კომიქსები ილუსტრირებული ნახატებისაგან?

აქტივობა N2: მეტაკოგნიტური პაუზა (დაფიქრება სტრატეგიებზე, გადასადგმელ ნაბიჯებზე)

• როგორ გარდავქმნა მოთხრობის ეს ეპიზოდი კომიქსად?
• რა მინიშნებებს უნდა დავეყრდნო ხედვის კუთხის ამოსაცნობად?
• როგორ ავსახო კომიქსში პერსონაჟების შინაგანი სამყარო?

აქტივობა N3. კომიქსზე დამოუკიდებლად მუშაობა

აქტივობა N 4 დავალების წარდგენა ინდივიდუალურად ან კლასის წინაშე

შესაძლო რესურსი:

მსმენელის დღიური:

დავალების წარდგენის დროს და შემდეგ დასასმელი მეტაკოგნიტური ხასიათის შეკითხვების ბანკი (შეირჩევა საჭიროებისამებრ)

• რატომ ფიქრობ, რომ შენ მიერ შექმნილი პროდუქტი ნამდვილად კომიქსია?
• რა დაბრკოლებებს წააწყდი დავალებაზე მუშაობის პროცესში?
• ოდესმე თუ შეგისრულებია მსგავსი დავალება?
• დავალებაზე მუშაობის რომელ ეტაპს გამოარჩევდი?
• შენი თანაკლასელების ნაშრომებიდან რომელი მოგეწონა, რა რჩევას მისცემდი?

დამატებითი აქტივობა: დიორამაზე მუშაობა

დიორამა არის ტექსტის მიხედვით შექმნილი სამგანზომილებიანი სცენა. მეთოდის გამოყენება ხელს უწყობს ტექსტის გაგება-გააზრებას, დეტალების დამახსოვრებას. ტექსტის გაცოცხლებით კი მოსწავლეები დიდ სიამოვნებას იღებენ, ვიზუალურად აღიქვამენ წაკითხულს, სწავლობენ უცხო სიტყვებს. ჩვენ ხშირად ვიყენებთ ამ სასწავლო მეთოდს და ბავშვებსაც ძალიან უყვართ მასზე მუშაობა. სწორედ ამიტომ მოსწავლეების დიდი სურვილიდან გამომდინარე გადავწყვიტეთ კომიქსის შემდეგ დიორამაც შეგვექმნა და წარმოგვედგინა ნამუშევრების პრეზენტაცია. ყველამ ინდივიდუალურად გადაწყვიტა დიორამის შექმნა. წინასწარ შევიმუშავეთ შეფასების კრიტერიუმები ასევე სამუშაო მასალა, საბოლოო ჯამში მრავალფეროვანი ნამუშევრები დაგვიგროვდა, პრეზენტაციაც საინტერესო და სახალისო აღმოჩნდა. მოსწავლეებმა მიიღეს დადებითი უკუკავშირი და რეკომენდაციები.

Iv კლასში განხორციელებული კომპლექსური დავალების ანალიზი და შეფასება

 კომპლექსური დავალების მიზანი:

• მოთხრობის საფუძველზე კომიქსის შექმნა;
• პერსონაჟების ხედვის კუთხის წარმოჩენა;
• წინადადებათა შინაარსის გათვალისწინებით სასვენი ნიშნების სწორად შერჩევა;
• კონკრეტული პერსონაჟების მიმართ აღძრული ემოციების გამოხატვა.

 რეფლექსია

 კომპლექსური დავალება ითვალისწინებდა, რ.ინანიშვილის მოთხრობის – „განთავისუფლება“ – ბოლო ეპიზოდის საფუძველზე მოსწავლეებს შეედგინათ კომიქსი, რომელშიც გადმოსცემდნენ პერსონაჟების ხედვის კუთხეს; წინადადებათა შორის გაითვალისწინებდნენ აზრობრივ კავშირსა და თანმიმდევრობას; სწორად შეარჩევდნენ სასვენ ნიშნებს. გარდა ამისა კონკრეტული პერსონაჟების მიმართ გამოხატავდნენ აღძრულ ემოციებს.

ბავშვებმა კომპლექსურ დავალებაზე მუშაობა დიდი მონდობებით დაიწყეს. პროცესი მათთვის საინტერესო აღმოჩნდა. დავალება ორიენტირებული იყო ცოდნის გამოყენებაზე საბოლოო პროდუქტის შესაქმნელად.

პირველ ეტაპზე წინასწარი ვარაუდები გამოთქვეს სათაურსა და ილუსტრაციაზე დაყრდნობით და შეავსეს შესაბამისი სქემა (ვარაუდების ღრუბლები.) წაიკითხეს მოთხრობის I და II აბზაცი, რომელიც სრულდებოდა სიტყვებით „ჩამოვივლიდი და წავიყვანდი“ და ტექსტის ბოლო ნაწილი სიტყვებიდან: „ისე მომეწონნენ . . . “. მოსწავლეებმა ივარაუდეს და ზეპირად გადმოსცეს, რა მოხდებოდა ამბის შუა ნაწილში. შემდეგ ეტაპზე დაიწყეს ერთობლივი კითხვა ქოროში/გუნდურად, გაგრძელებებით და ტექსტის დამუშავება 5+1 მეთოდით. ტექსტი ეპიზოდებად დაჰყვეს და თითოეული მათგანი დაასათაურეს.

მეორე ეტაპზე გაიხსენეს კომიქსის არსებითი მახასიათებლები, სტრუქტურა; შეადგინეს კომიქსის გეგმა, შემდეგ პირველადი ვერსიები და ერთმანეთს გაუზიარეს შთაბეჭდილებები. დაათვალიერეს ძველი და ახალი ილუსტრაციები. https://www.gocomics.com/cathy/2024/06/30

შუალედში გამოვიყენე მეტაკოგნიტური პაუზა, ასე ვთქვათ, „კადრების უკან დატრიალება“, რადგან ამ დროს მოსწავლეები აკვირდებიან, როგორ იქცეოდნენ ისინი სამუშაოს შესრულების დროს – ვინ რა ხერხი, რა მიდგომა თუ სტრატეგია გამოიყენა, რა სირთულეებს წააწყდნენ, რამ შეუწყო ხელი სირთულის გადალახვას, რამ შეაფერხა წინსვლა, რა ვერ დაიძლიეს, რა შეცდომები იქნა დაშვებული და რატომ, რის გაკეთება შეიძლებოდა, რა ეგონათ და რა აღმოჩნდა. ამ დროს მოსწავლეები აცნობიერებენ საკუთარ სამუშაო მეთოდებს, აფასებენ მათ ეფექტიანობას, პოულობენ წარმატებისა თუ წარუმატებლობის მიზეზებს.

მეტაკოგნიტური პაუზების ჩართვა მუშაობის პროცესში ხელს უწყობს თითოეულ მოსწავლეს, მოძებნოს საკუთარ თავში სიძნელეთა დაძლევის ახალი რესურსები, გახდეს უფრო ქმედითი წამოჭრილი პრობლემების დასაძლევად. ასეთ კონტექსტში მკვეთრად იზრდება სწავლის მოტივაცია.

მესამე ეტაპზე თვითშეფასებისა და ურთიერთშეფასების საშუალებით პირველადი ნამუშევრები გააუმჯობესეს და საბოლოო ვარიანტები წარმოადგინეს.

დასკვნით ნაწილს წარმოადგენდა კომპლექსური დავალების პრეზენტაცია. მოსწავლეებმა გაასიტყვეს შესრულებული სამუშაოს ეტაპები, ისაუბრეს: როგორ გაართვეს თავი დავალებებს, რით იყო ეს მათთვის საინტერესო, რა ახალი ცოდნა და გამოცდილება შეიძინეს, რომელი აქტივობები და ეტაპები მოეწონათ ყველაზე მეტად. რა მინიშნებები გამოიყენეს კომიქსის შესაქმნელად, რა გაახსენდათ, რაზე დააფიქრა ნაწარმოებმა, დაეხმარა თუ არა კომიქსის შექმნა მოთხრობის უკეთ გაგება-გააზრებაში. სამუშაოს პრეზენტაციისას სისტემატურად ვიძლეოდი განმავითარებელ შეფასებას, კონკრეტულ რჩევას ამა თუ იმ საკითხის შესახებ.

საბოლოო ჯამში, ამ დავალებამ ხელი შეუწყო მოსწავლეთა შინაგანი ძალების გააქტიურებას, ცოდნის ეტაპობრივ კონსტრუირებას წინარე ცოდნაზე დაფუძნებით, ცოდნის სამივე კატეგორიაზე მუშაობას, მიღებული ცოდნით სიტუაციური პრობლემების გადაჭრას. ამან მოსწავლეებს მისცა საშუალება, გაეაზრებინათ დავალებებისა და პრეზენტაციის /საბოლოო პროდუქტის ტიპები და ფორმები, რაც მათ შემოქმედებითობასა და კრეატიულობაზე მეტყველებს.

უნდა აღინიშნოს, რომ ზოგ მოსწავლეს, ნაწილობრივ ჰქონდა დაცული კომიქსის სტრუქტურული მახასიათებლები, არ ჩანდა პერსონაჟების მიმართ აღძრული ემოციები და შიგადაშიგ გამორჩენილი იყო სასვენი ნიშნებიც, თუმცა ილუსტრაციაზე ასახული იყო მოქმედების თანმიმდევრობა, რომელიც სრულად შეესაბამებოდა შინაარსობრივ მხარეს. სამომავლოდ ვაპირებ სწორედ ამ მიმართულებებზე გავამახვილო ყურადღება და ეტაპობრივად გამოვასწორო გამოვლენილი ხარვეზები.

 კომპლექსური დავალების შემაჯამებელი განმავითარებელი რუბრიკა

განმავითარებელი შეფასება იძლევა იმის საშუალებას, რომ მასწავლებელი და მოსწავლე სწავლის პროცესზე, მუდმივ წინსვლასა და განვითარების პროცესზე იყვნენ მიმართული – ცოდნის პროცესზე ორიენტირება არის ცოდნის კონსტრუქტივისტული აგების არსებითი მახასიათებელი და ეროვნული სასწავლო გეგმის ერთ-ერთი მთავარი მოთხოვნა.

კომპლექსური დავალების შემაჯამებელი განმავითარებელი რუბრიკა გამოიყენება კომპლექსური დავალების განხორციელების შემდეგ იმის შესაფასებლად, თუ რამდენად სიღრმისეულად დაეუფლა მოსწავლე სამიზნე ცნებასთან დაკავშირებულ შესასწავლ საკითხს.

განმავითარებელი რუბრიკა საკითხსა და ქვესაკითხებზე დაყრდნობით დეტალურად, კონკრეტულად აღწერს, რას შეიძლება ველოდოთ მოსწავლისგან.

რუბრიკა აფასებს ცოდნის სიღრმეს, სამიზნე ცნებებსა და მკვიდრ წარმოდგენებთან მიმართებით.

ინსტრუმენტი 1. შემაჯამებელი განმავითარებელი შეფასების რუბრიკა (კომპლექსურ დავალებაზე დაფუძნებული)

გამოყენებული რესურსები:

1. მესამე თაობის ეროვნული სასწავლო გეგმა, ანბანის შემდგომი პერიოდის ქართული ენისა და ლიტერატურის გზამკვლევი

ქართული-1-4.pdf

2. მე-4 კლასის ქართული ენის სახელმძღვანელო (ავტორები: ნინო გორდელაძე, თინათინ კუხიანიძე)

შემაჯამებელი დავალება ერთ-ერთ უმნიშვნელოვანესი აქტივობაა სწავლა-სწავლების პროცესში. ხშირად შემაჯამებელ გაკვეთილს მოსწავლეები სასჯელად აღიქვამენ. ერთგვარი შიში შემაჯამებლის მიმართ ლამისაა სტერეოტიპად ექცეთ.

1. რა არის შემაჯამებელი გაკვეთილის მიზანი/დანიშნულება?
2. როგორ შეიძლება შევცვალოთ მოსწავლეთა ნეგატიური დამოკიდებულება შემაჯამებელი დავალების მიმართ?

შემაჯამებელი – თვითონ სიტყვა გვარწმუნებს ამ აქტივობის აუცილებლობაში. უკვე განვლილი, შესრულებული სამუშაოს შედეგების შეგროვება და გაანალიზება გვეხმარება, გავიგოთ, თითოეული მოსწავლის მიღწევა კონკრეტული დროის მონაკვეთში, რამდენად შეძლო მოსწავლემ წინსვლა; რა გააუმჯობესა, რა დატოვა იმავე დონეზე, რა ახალი შესაძლებლობები გამოავლინა, მოახერხა თუ არა წინარე ცოდნის საჭიროებისამებრ რეალიზება.

ახალი ეროვნული სასწავლო გეგმის დოკუმენტში შემაჯამებელი დავალება კომპლექსურ დავალებად მოიაზრება, სადაც მხოლოდ ტესტებით მოსწავლეთა ცოდნის დადგენა მიუღებელია.

პრობლემა მარტივად დასანახია, კერძოდ, მხოლოდ ღია და დახურულკითხვიანი ტესტებით რთულია მოსწავლეთა ძლიერი და სუსტი მხარეების დადგენა.

თითქმის შაბლონად ქცეული ტესტებით მასწავლებელს უჭირს მოსწავლის მაღალი და დაბალი სააზროვნო უნარის შეფასება.

ფაქტია, რომ შემაჯამებელი დავალების შესრულებისას თავს იჩენს ჩვეული პრობლემები, მაგალითად:

• მოსწავლეთა ხმაური გაკვეთილზე;
• შეუსრულებელი ან ფორმალურად შესრულებული დავალება;
• გაურკვევლობები განმსაზღვრელ ან განმავითარებელ შეფასებასთან დაკავშირებით;
• დაბალი მოტივაცია და ა.შ.

ნებისმიერი შემაჯამებელი დავალების წინ ჩნდება ბევრი კითხვა:

• როგორ გავართვათ თავი შემაჯამებელი გაკვეთილის თანმხლებ არასასიამოვნო პროცესებს?
• როგორ შეიძლება ისინი სასიამოვნო და კონტროლირებად რეალობად ვაქციოთ?
• როგორ მოვახერხოთ, რომ შემაჯამებელი გაკვეთილისთვის გაწეულ ძალისხმევას უშედეგოდ დახარჯული ენერგიის ნაცვლად სარგებელი და კმაყოფილების განცდა მოჰქონდეს?
• როგორ გარდავქმნათ ინფორმაცია ცოდნად?

ამ კითხვებზე პასუხის მცდელობამ  ჩემს პრაქტიკაში განსხვავებულ შემაჯამებელ სამუშაომდე მიმიყვანა. მუშაობის სასიამოვნო პროცესმა და შედეგმა სხვებისთვის გაზიარების სურვილიც გამიჩინა. გადაწყდა, ვწვეოდით ერთ-ერთ მნიშვნელოვან ობიექტს ქალაქში, კერძოდ „ორკოლ სტუდიას“ (ეს ობიექტი ცნობილია არა მარტო სამეგრელოში, არამედ საქართველოს მასშტაბით). „ორკოლსტუდია“ ეს არის სივრცე, რომელიც ერთმა ბრწყინვალე ოჯახმა შექმნა და სადაც საუცხოო კერამიკულ ნივთებს ამზადებენ.

მე და ჩემმა სადამრიგებლო კლასმა (მე-7 კლასი) დავგეგმეთ ისეთი შემაჯამებელი გაკვეთილის ჩატარება, რომელშიც ფორმალურის პარალელურად არაფორმალური განათლების ელემენტებიც დიდი დოზით იქნებოდა.

შემაჯამებლის სათაური გახლავთ „ჟანრული მრავალფეროვნება“. მოსწავლეებთან ერთად დავგეგმეთ შემდეგი აქტივობები (თუმცა ამ აქტივობებმა გზადაგზა ცვლილება განიცადა):

• საინფორმაციო შეხვედრა მოსწავლეებთან;
• ორკოლსტუდიის ხელმძღვანელთან მასწავლებლის შეხვედრა;
• შემაჯამებელი დავალების პირობის გაცნობა/გააზრება;
• შერჩეულ ობიექტზე მცირე ინფორმაციის მიწოდება;
• საუბარი ჟანრებზე;
• ვიზიტი „ორკოლ სტუდიაში“;
• საგაკვეთილო პროცესზე შთაბეჭდილებების გაზიარება;
• შეფასების კრიტერიუმის გაცნობა/განხილვა;
• ჟანრების არჩევა;
• რესურსების მომზადება;
• გასასვლელი ბილეთების გაცნობა;
• შემაჯამებელ პროცესზე მუშაობა;
• პრეზენტაცია.

ფაქტობრივად, ეს აქტივობები ჩვენი სამუშაო გეგმა იყო.

წასვლამდე მოსწავლეებს გავაცანი დავალების პირობა: მიღებული ინფორმაცია (ნანახი და მოსმენილი) გადააკეთე შენთვის სასურველ ჟანრად. ამოირჩიე ჟანრები:

• საინფორმაციო ტექსტი;
• რეკლამა;
• წერილი;
• ინტერვიუ;
• დღიური.

მოსწავლეებს ავუხსენი, რომ ნანახი და მოსმენილი ინფორმაცია მათ უნდა დაემუშავებინათ მათთვის სასურველ ჟანრში. აქ, რა თქმა უნდა, მე, როგორც მასწავლებელმა, გავითვალისწინე ჩემი მოსწავლეების წინარე ცოდნა. მათ ჰქონდათ ამა თუ იმ ჟანრზე მუშაობის გამოცდილება კომპლექსური თუ სხვადასხვა ტიპის დავალების შესრულებისას. ჩემ მიერ ჩაფიქრებული ამ ტიპის შემაჯამებელი მუშაობა ნამდვილად შეკრებდა და შეაჯამებდა მოსწავლეთა ფაქტობრივ ცოდნას, რომელსაც ისინი პრაქტიკულად განახორციელებდნენ.

მიღებულ ინფორმაციას მოსწავლეები თავიანთი გემოვნების მიხედვით გადაამუშავებდნენ – საინფორმაციო ტექსტად, რეკლამად, წერილად, ინტერვიუდ ან დღიურად აქცევდნენ.

დავალების განხორციელებამდე დავისახეთ შემდეგი მიზნები:

• ნეგატიური დამოკიდებულების მოხსნა;
• დამერწმუნებინა მოსწავლე, რომ ჰქონდა არჩევანის საშუალება;
• მოსწავლეს უნდა აღმოეჩინა საკუთარი შესაძლებლობები;
• დაგვემსხვრია სტერეოტიპი, რომ შემაჯამებელი სადამსჯელო აქტივობაა;
• გვექცია ინფორმაცია ცოდნად;
• შემაჯამებელს გარკვეული დოზით უნდა მოეცვა არაფორმალური განათლების ელემენტები;
• თავი მოგვეყარა ცოდნის სამივე კატეგორიისთვის (დეკლარაციული, პროცედურული, პირობისეული);
• გვექცია შემაჯამებელი გაკვეთილი მოსწავლისთვის სასურველ/სახალისოდ აქტივობად;
• აგვემაღლებინა მოტივაცია.

და მაინც, შემაჯამებლის ძირითადი მიზანი იყო, რომ ინფორმაცია გვექცია ცოდნად და არ დამსგავსებოდა ის მარკეტში ნაყიდ პროდუქტს, რომელსაც მაცივარში ლპობა ემუქრება.

ვიზიტი მოსალოდნელზე მეტად საინტერესო აღმოჩნდა. არაფორმალურ გარემოში მოსწავლეები გაიხსნენ, იგრძნეს დამოუკიდებლობა. გაცილებით მეტი დოზით აღმოვაჩინე მოსწავლეებში ყურადღების კონცენტრაციის უნარი.

აი, რა გააკეთეს საკლასო ოთახში დაბრუნებულებმა:

• ერთმანეთს გაუზიარეს შთაბეჭდილებები;
• აირჩიეს ჟანრი (ზოგმა მანამდე არჩეული ჟანრი შეცვალა);
• ისაუბრეს, თუ რატომ აირჩიეს ეს კონკრეტული ჟანრი;
• შეიქმნა განწყობა და მზაობა შემაჯამებლისთვის.

მოსწავლეებმა დიდი ინტერესითა და პოზიტიური განწყობით დაიწყეს მუშაობა წინასწარ შერჩეული სათანადო რესურსებით. ერთი საგაკვეთილო პროცესი საკმარისი აღმოჩნდა პრაქტიკული სამუშაოსთვის. მოსწავლეებმა ზემოთ ჩამოთვლილ ყველა ჟანრში შექმნეს ტექსტი. ამ შემაჯამებელმა რამდენიმე მოსწავლე თავიდან აღმომაჩენინა.

მოსწავლეთა ნამუშევრები შევკრიბე გასასვლელ ბარათებთან ერთად. მეც, მოსწავლეებისა არ იყოს, ამ ნამუშევრის გაცნობის პროცესში მქონდა განსხვავებული ემოცია და მოლოდინი. ერთი ამოსუნთქვით, მაგრამ რამდენჯერმე წავიკითხე გასასვლელი ბარათები, რომლებზე დაწერილ უკუკავშირსაც მეც არანაკლები გულისფანცქალით ველოდი. თითოეული გასასვლელი ბარათი ჩემთვის გზამკვლევი და რესურსია მომდევნო შემაჯამებელი გაკვეთილისთვის.

თითოეული მოსწავლისთვის განმსაზღვრელ შეფასებას დავურთე განმავითარებელი შეფასებაც. მომდევნო გაკვეთილზე მოსწავლეებმა თვითონ წარადგინეს კლასში თავიანთი ნამუშევრები. ჰქონდათ საშუალება, თითოეულ გამომსვლელზე ერთ ან ორ მოსწავლეს გამოეთქვა აზრი ისე, რომ პასიურად არავინ დარჩენილიყო. განმსაზღვრელი შეფასება ინდივიდუალურად მივაწოდე, დადებითი განმავითარებელი უკუკავშირი საჯაროდ დავუბრუნე, ხოლო გამოსასწორებელი -გასაუმჯობესებელი დეტალებისთვის რჩევაც ინდივიდუალურად წერილობით მივეცი. მოსწავლისთვის შესრულებული შემაჯამებლის შედეგების გაცნობა არანაკლებ მნიშვნელოვანი და ემოციურია მისთვის, ვიდრე თვითონ შემაჯამებლის პროცესი. აქ ყველაზე დიდი სიფრთხილეა საჭირო მასწავლებლის მხრიდან. ჩემი პრაქტიკიდან გამომდინარე, წერილობითი უკუკავშირი მოსწავლეებისთვის თითქოსდა საკმარისი არაა, მათ სჭირდებათ ინდივიდუალური ახსნა შეფასების თითოეული კრიტერიუმის მიხედვით და ამიტომაც მქონდა პირადი შეხვედრა და საუბარი.

ფოტომასალა:

შემაჯამებლამდე ჩატარდა ხუთი გაკვეთილი:

1. შესამზადებელი გაკვეთილი;

1. ვიზიტი „ორკოლ სტუდიაში“;
2. შთაბეჭდილებების გაზიარება;
3. კონტექსტების განხილვა (წინარე ცოდნის გააქტიურება);

5. შეფასების რუბრიკის გაცნობა.

მეექვსე – უშუალოდ შემაჯამებელი სამუშაო. მეშვიდე და მერვე პრეზენტაცია-უკუკავშირი.

დაბოლოს, ჩემს თავს ვკითხე: – რა იყო კარგი? პასუხი:

1. თავისუფალი სამუშაო გარემო და პროცესი;

1. თანამშრომლობა სკოლისგარე საზოგადოებასთან;
2. რესურსისა და ფორმატის მრავალფეროვნება;
3. არჩევანის თავისუფლება;
4. არაფორმალური განათლების ელემენტები;
5. გასასვლელი ბარათებიდან მიღებული ინფორმაცია.

ყველა დასახული მიზანი და საქმიანობა შედეგზეა გათვლილი. შედეგად კი გამოიკვეთა:

• წინარე ცოდნის ხარისხი;
• ინფორმაციის ცოდნად გადაქცევის პროცესი;
• არაფორმალურისა და ფორმალური განათლების სინთეზი;
• მოსწავლე არ არის სხვის იმედად;
• შემოქმედებითი უნარ-ჩვევის წრთობა;
• ახალი გამოწვევები;
• მაღალი მოტივაცია და ამაღლებული განწყობა.

დაბოლოს, ვპასუხობ სტატიის თავში დასმულ შეკითხვას.

1. პირველ რიგში შემაჯამებელი გაკვეთილის მიზანი/დანიშნულება არის ის, რომ მოსწავლეებს მიეცეთ საკუთარი შესაძლებლობისა და ინტერესების რეალიზების საშუალება.
2. ნეგატიური დამოკიდებულება გაქრება, თუკი მოსწავლე თვითონ გახდება პროცესის დაგეგმვის თანამონაწილე და ექნება არჩევანის საშუალება.

„მზის სინათლემ, სწრაფად გაფურჩქნილმა ფოთლის კვირტებმა, როგორც ეს კინოში ხდება ხოლმე, თავიდან იმის შეგრძნება გამიჩინა, რომ ზაფხულის მოსვლასთან ერთად სიცოცხლე თვიდან იწყებოდა“.

(ფრენსის სკოტ ფიცჯერალდი, „დიდი გეტსბი“)

საიდან გაჩნდა ზაფხულის სასკოლო არდადეგების იდეა? ერთი რამ შეიძლება თავიდანვე ვივარაუდოთ, რომ არდადეგები სკოლის გაჩენის შემდეგ მოიგონეს… თუ გავიხსენებთ სასკოლო განათლების, როგორც საზოგადოებრივი ინსტიტუტისა და მოვლენის ისტორიას, უნდა ვთქვათ, რომ სავარაუდოდ, ფორმალურ სასკოლო განათლებას საფუძველი პირველად დაახლოებით ჩვენს წელთაღრიცხვამდე ორი-სამი ათასი წლის წინ, მესოპოტამიასა (შუმერების ცივილიზაცია) და ეგვიპტეში ჩაეყარა, სადაც ბიჭებს უნდა სცოდნოდათ წერის წესები ბიუროკრატიული და რელიგიური საჭიროებებისთვის.

შემდეგ იყო ანტიკური საბერძნეთი (V-IV სს. ჩვენს წელთაღრიცხვამდე), ძველბერძნული ქალაქების (პოლისები) მოქალაქეებისთვის გრამატიკის, მუსიკის, რიტორიკის სწავლებისა და ფიზიკური განვითარებისთვის. ფორმალური განათლების შემდეგი პერიოდი მოიცავდა ანტიკურ რომს, რომელიც მეტწილად ძველ ბერძნულ მოდელს ეყრდნობოდა და სწავლების ქვაკუთხედად მეტყველების ხელოვნებას (ორატორობას), გრამატიკასა და ლოგიკას განიხილავდა. მოგვიანებით, იოჰან გუტენბერგის მიერ მე-15 საუკუნეში საბეჭდი დაზგის გამოგონებამ წიგნები ყველასთვის ხელმისაწვდომი გახადა, რამაც დიდად შეუწყო ხელი განათლებისა და ზოგადად, სწავლების გავრცელებას საზოგადოების ფართო ფენებში.

ერთ-ერთ უძველეს დოკუმენტურ მოწმობად ზაფხულის არდადეგების არსებობის შესახებ მიიჩნევა რომის პაპ გრიგოლ IX-ის 1231 წლის ბრძანება. ამ ბრძანებით, პაპი ყველა კათოლიკურ საგანმანათლებლო დაწესებულებას ავალდებულებდა, რომ ზაფხულის თვეებში, სტუდენტებისთვის შვებულება მიეცათ, რათა ისინი თავიანთ ოჯახებს დახმარებოდნენ სასოფლო-სამეურნეო სამუშაოებში.

სიტყვა „არდადეგები“, როგორც ჩანს, სუფთა ქართული წარმოშობისაა და ძალიან საინტერესოა როგორც სტრუქტურით, ისე ეტიმოლოგიით.  არდადეგები შედგება სამი ნაწილისგან, „არ“ – უარყოფის ნაწილაკი; „დაგი“ – ძველი ქართული ფუძე, რომელსაც მნიშვნელობა აქვს „საქმე“, „სამუშაო“ ან ზოგადად „საქმიანობა“. მაგალითად „სა-დაგი დღეები“, იგივეა, რაც „სა-მუშაო დღეები“ და ბოლოს, „-ები“ – მრავლობითობის ნიშანი ქართულში.

ასევე ნიშანდობლივია, სიტყვა „კანიკულას“ (რუს. «Каникулы», არდადეგები) წარმოშობაც: ძველ რომში, ზაფხულის უცხელეს დღეებს უკავშირებდნენ ვარსკვლავი სირიუსის (ლათ. Canicula – პატარა ძაღლი) გამოჩენას დილით, როდესაც სირიუსი (ლათ. კანიკულა) მზესთან ერთად ამოდიოდა ცის კაბადონზე. ეს ვარსკვლავი დილაობით მხოლოდ 23 ივლისიდან 23 აგვისტომდე დღეებში იყო ყველასთვის ხილული. შესაბამისად, რომაელებმა ამ დღეებს „ძაღლის დღეები“ (ლათ. «dies caniculares») დაარქვეს და ისინი საზაფხულო უქმე დღეებად ითვლებოდა. სწორედ ასე გაჩნდა ტერმინი „canucula”, რომელიც თითქმის ყველა ლათინურ ენაში (ფრანგული, იტალიური, ესპანური, პორტუგალიური და რუმინული) გამოიყენება წლის ყველაზე ცხელი დღეების აღსანიშნად, ხოლო რუსულში ზოგადად, არდადეგების მნიშვნელობით დამკვიდრდა.

რაც შეეხება სასკოლო განათლებასა და მის სავალდებულო, სახელმწიფოს მიერ დაფინანსებულ და სტანდარტიზებულ სისტემას, იგი მე-18 და მე-19 საუკუნეებში  ევროპასა (XIX ს. დასაწყისი – პრუსია/გერმანია, 1880 წელი – დიდი ბრიტანეთი) და ჩრდილოეთ ამერიკაში (მასაჩუსეტსის შტატი, აშშ, XIX ს. 30-იანი წლები) იშვა. ძირითადად, კაპიტალიზმის განვითარებას და ინტენსიურ ინდუსტრიალიზაციას უკავშირდება: ახალ სამრეწველო საწარმოებს მუდმივად სჭირდებოდათ ახალი ელემენტარული კომპეტენციების მქონე შრომითი ძალები, რომლებიც საჭირო იყო მე-19 საუკუნის სამრეწველო საწარმოებისათვის ქალაქებში თუ ახალ, სამრეწველო რაიონებში.

რამდენიმე მოსაზრება სასკოლო საზაფხულო არდადეგებზე[1]

სასკოლო პროცესის გრძელვადიანი შესვენება დადებითი მოვლენაა: იგი მოსწავლეებსა და მასწავლებლებს საშუალებას აძლევს, დაისვენონ, იფიქრონ, დაგეგმონ და გაერთონ — თუმცა ჩნდება კითხვა, რატომ არის ეს შესვენება წლის ყველაზე ცხელი პერიოდში?

მრავალი წლის განმავლობაში, გაბატონებული იყო მოსაზრება, რომ ზაფხულის არდადეგების აუცილებლობა წარმოშვა ინდუსტრიამდელი საზოგადოების სასოფლო-სამეურნეო ეკონომიკამ – ამ ვერსიის მიხედვით, ბავშვები ზაფხულობით დამატებითი მუშახელი იყვნენ ოჯახებისათვის, მათ ფერმერულ მეურნეობებში დასახმარებლად. თუმცა ერთი რამ უნდა აღინიშნოს: დიახ, ზაფხული განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი პერიოდი გახლდათ ჩრდილოეთ ნახევარსფეროში (სადაც ევროპის ქვეყნები და ჩრდილოეთი ამერიკა მდებარეობენ). ამ დროს მიწაზე მომუშავე გლეხები უკვე ხედავენ მათი შრომის ნაყოფს და ემზადებიან შემოდგომაზე მოსავლის აღებისა და შემოდგომა-ზამთრის სამუშაოებისათვის, რაც მუშაობის შენელებას ნიშნავდა (!) და არა „დამატებით“ ხელს ნაკვეთებში.

ზაფხულში „სასოფლო სამუშაოების შენელების“ ვერსია შეიძლება სიმართლესთან ახლოს იყოს: თუ მოსავალი გაზაფხულზე ითესება და შემოდგომაზე იკრიფება, რატომ უნდა იყოს დასვენება ზაფხულში?

სასოფლო-სამეურნეო არგუმენტი ეჭვქვეშ დგება, როდესაც დეტალურად დავაკვირდებით მიწათმოქმედების სამუშაოების სეზონურ პროცესებს (ჩრდილოეთ ნახევარსფეროში). სამუშაოების თანმიმდევრობის გააზრებისას, დავინახავთ, რომ ზაფხული ფერმერული დახმარებისთვის საერთოდ არცთუ ისე შესაფერისი პერიოდია: რეალობაში, განსაკუთრებით მე-19 საუკუნეში, როდესაც ჯერ არ არსებობენ ტრაქტორები და სხვა სასოფლო-სამეურნეო მოტორიზებული დანადგარები, სოფლის მეურნეობით დაკავებულ რეგიონებში ბავშვები ყველაზე მეტად გაზაფხულსა (როცა მიმდინარეობდა თესვა) და შემოდგომაზე სჭირდებოდათ (როცა მოსავალი უნდა აეღოთ და გაეყიდათ). ისტორიულად, ბევრი ბავშვი ზაფხულშიც დადიოდა სკოლაში, რადგან ამ დროს შედარებით ნაკლები საჭიროება იყო მათზე ფერმაში. პასუხი, როგორც ჩანს, მარტივია.

რბილად თუ ვიტყვით, კონდიციონერის გამოგონებამდე, ზაფხული, მე-19 საუკუნის ქალაქებში აუტანელი და ცხელი იყო ყველასთვის (გარდა მსხვილი კედლით ნაშენები საცხოვრებელი სახლებისა, რომლებიც მეტად ინარჩუნებდნენ სიგრილეს, ლ.ა.) და შვების პოვნა თითქმის შეუძლებელი იყო. განსაკუთრებით ცხელი იყო ზაფხულის დღეები იმდროინდელ, ინდუსტრიულ ქალაქებში. გახურებული ასფალტი, მინა და მეტალი და ქალაქის მიმდებარე უბნების ქარხნებისა და ფაბრიკების გამონაბოლქვი, ერთმანეთს ემატებოდა და ქალაქებს ზაფხულში ნამდვილ ცეცხლის ღუმელებად აქცევდა. მე-19 საუკუნის ქალაქებს შესანიშნავად აღწერს ფრიდრიხ ენგელსი, 1845 წელს დაწერილ კლასიკურ ურბანულ ტექსტში, „მუშათა კლასის მდგომარეობა ინგლისში“ (Condition of the WorkingClass in England):

„ყოველ დიდ ქალაქს აქვს ერთი ან რამდენიმე უბანი, სადაც მჭიდროდ არის დასახლებული მუშათა კლასის წარმომადგენლები, ე.წ. ჯურღმულები (ინგლ. slums). მართალია, ხშირად სიღარიბე მიჩქმალულია ვიწრო, მიყრუებულ ქუჩებში, პირდაპირ მდიდართა სასახლეების მახლობლად, მაგრამ, როგორც წესი, სიღარიბისთვის გამოყოფილია ცალკე სივრცე, სადაც ის უფრო იღბლიანი კლასების თვალთახედვისგან მოშორებით, იძულებულია თვითონ გადარჩეს, როგორც შეუძლია. ეს ჯურღმულები ინგლისის ყველა ქალაქში ზოგადად ერთნაირია: ყველაზე საძაგელი სახლები ქალაქის ყველაზე ცუდ ნაწილში — უმეტესად გრძელ რიგებად განლაგებული ორ ან ერთსართულიანი აგურის შენობები, ხშირად ქაოსურად განლაგებული, ბევრი მათგანი საცხოვრებლად გადაკეთებული სარდაფებით. ასეთი სახლები, რომლებიც შედგება სამი-ოთხი ოთახისა და სამზარეულოსგან, ეწოდება „კოტეჯები“ და მთელ ინგლისში, ლონდონის ზოგიერთი ნაწილის გარდა, მუშების ჩვეულებრივ საცხოვრებლად ითვლება. ამ უბნების ქუჩები ჩვეულებრივ დაუგეგმავია, ბინძური, ოღროჩოღრო, დაფარული მცენარეული და ცხოველური ნარჩენებით, არ აქვს წყლის გაყვანილობა ან სანიაღვრე არხები და სავსეა მდგარი წლით სავსე მყრალი გუბეებით. მსგავსი უბნების არასწორი და არაორგანიზებული განაშენიანება ხელს უშლის ჰაერის ცირკულაციას, და რადგანაც მცირე ტერიტორიაზე დიდი რაოდენობით ხალხია დასახლებული, მარტივად შეიძლება წარმოიდგინოთ, როგორ ჰაერს სუნთქავენ ამ უბნებში მცხოვრები მუშები. გარდა ამისა, კარგ ამინდში ქუჩები გამოიყენება თეთრეულის გასაშრობად: ერთი სახლიდან მეორემდე გაჭიმულია თოკები, რომლებზეც ჰკიდია სველი ტანსაცმელი[2]“.

ალბათ ამიტომაც, სკოლებისგან და მომქანცველი ყოველდღიური აქტივობებისგან დასვენება ზაფხულის ცხელ პერიოდში იდეალურ გადაწყვეტილებად ჩაითვალა. გამოდის, რომ სწორედ ქალაქებმა მათში არსებულმა მძიმე საცხოვრებელმა პირობებმა და არა სოფლად ცხოვრებამ, აქცია ზაფხულის არდადეგები ჩვეულ პრაქტიკად. მე-19 საუკუნეში, როცა ქალაქები სწრაფად იზრდებოდა და ზაფხულის არდადეგები ტრადიციად ყალიბდებოდა, სკოლაში სიარული სავალდებულო აღარ იყო. შესაბამისად, სიცხის მატებასთან ერთად, ბევრი მშობელი (რომელიც ამ დროს ჩვეულებრივ მუშაობდა) ბავშვებს უბრალოდ სახლში ტოვებდა, რათა თავი აერიდებინათ ხანგრძლივ, ცხელ და მტვრიან დღეებში, ქალაქებში მათი გადაადგილებისა და აქტივობებისგან.

ზოგადად, მინის, პლასტმასას, აგურისა და ბეტონის „კომბინაცია“ ქალაქურ გარემოში, მის ქუჩებს ნამდვილ ღუმელებად აქცევს — ეს ეფექტი ცნობილია როგორც „ქალაქური სიცხის კუნძულის ეფექტი“ (urban heat island effect). შესაძლოა, ამ ქალაქების ამ „ურბანულმა ეფექტმა“ და დისკომფორტმა გამოიწვია ის, რომ მე-19 საუკუნის ბოლოს, ამერიკისა და ევროპის საშუალო და მაღალი ფენის ოჯახებმა, წესად დაიდეს ზაფხულობით შედარებით გრილ სოფლებში და კურორტებზე დასვენება. საინტერესოდ გვეჩვენება ჰარვარდის უნივერსიტეტის (აშშ) „ჯანმრთელი შენობების პროგრამის“ დირექტორის, ჯოზეფ ალენის სიტყვები, რომლებიც კლიმატსა და შენობების ჰავასთან ადაპტაციას ეხება: „კლიმატი სწრაფად იცვლება, ხოლო ჩვენი შენობები – არა. სკოლების შენობები უკვე ჩამორჩნენ ამ ცვლილებას“.

აქვე უნდა ითქვას, რომ ზაფხულის არდადეგების იდეა არ იყო თავიდანვე უნივერსალური და მისი წარმოშობა და გავრცელება სხვადასხვა მიზეზს უკავშირდებოდა:

1. კლიმატური და სანიტარული მიზეზები: 1) მე-19 საუკუნის დასაწყისში დასავლეთის ქალაქებში (მაგ. აშშ, ევროპა) ზაფხული რთული იყო სანიტარიულად — მაღალი ტემპერატურა, არასახარბიელო ჰიგიენა, ინფექციების გავრცელება; 2) ექიმები და მშობლები თვლიდნენ, რომ ბავშვებისთვის სასარგებლო იყო „დასვენება და სუფთა ჰაერი“.
2. სასოფლო-სამეურნეო საჭიროებები: 1) განსაკუთრებით სოფლის რეგიონებში, ბავშვები ადრეულ გაზაფხულსა და ზაფხულის ბოლოს/შემოდგომაზე ოჯახს მეურნეობაში ეხმარებოდნენ (მოსავლის აღება და სხვა სამუშაო). შესაბამისად, სკოლები ზამთარში და ზაფხულში მუშაობდნენ, ხოლო გაზაფხულსა და შემოდგომაზე, ბავშვები შინ რჩებოდნენ და მშობლებს ეხმარებოდნენ.
3. საგანმანათლებლო რეფორმები: 1) მე-19 საუკუნის ბოლოს ამერიკასა და ევროპაში გაჩნდა იდეა, შემოეღოთ უფრო სტანდარტიზებული სასწავლო წელი, სადაც ზაფხული არდადეგებისთვის განისაზღვრა; 2) ეს არ უკავშირდებოდა მხოლოდ განათლებას – მიზეზი ძირითადად გახლდათ ცხოვრების ახალი, ურბანული წესი, რომელმაც საზოგადოებაში ცვლილებები გამოიწვია და თავისუფალი დროის გატარებისა და დასვენების ახალი წესები და იდეალები ჩამოაყალიბა.

როდის შემოიღეს საზაფხულო არდადეგები საქართველოში?

საქართველოში ზაფხულის არდადეგების ფორმალურად დანერგვა იწყება საბჭოთა პერიოდში, 20-იანი წლების ბოლოს, განათლების სისტემის სტანდარტიზაციის პროცესში. მთავარი ეტაპები: 1) 1920–30-იან წლებში, საბჭოთა განათლების მოდელში ჩაიწერა სტანდარტული სასწავლო წელი, რომელიც ზაფხულში არდადეგებით მთავრდებოდა – ზაფხულის არდადეგები უმეტესად ივნისის ბოლოს – სექტემბრის დასაწყისამდე იყო განსაზღვრული. ეს მოდელი დიდწილად მშრომელთა ბავშვების დასვენებას, პიონერულ ბანაკებში დროის გატარებასა და ორგანიზებული საბავშვო აქტივობების იდეას ეფუძნებოდა.

გარდა ამისა, საზაფხულო დასვენების აუცილებლობას, საქართველოს კლიმატური პირობებიც უწყობდა ხელს – სსრკ-ს საქართველოზე ჩრდილოეთით მდებარე რესპუბლიკებისგან (რუსეთი, ბელარუსი, ბალტიისპირეთი, ყაზახეთი, სხვა) განსხვავებით (სადაც შედარებით გრილი ზაფხული იყო) — ზაფხულის სიცხისგან ბავშვების გარიდებისა და ნაწილობრივ სოფლად სამუშაოების საჭიროებები აქ ჯერ კიდევ არსებობდა. შესაბამისად, ზაფხულის პაუზა (არდადეგები), იმდროინდელი საბჭოთა საქართველოს რეალობაში, სრულიად რაციონალური და გონივრული გადაწყვეტილება იყო.

დღეს საქართველოს სკოლებში:

• სასწავლო წელი სექტემბერში იწყება (უფრო ხშირად სექტემბრის შუა რიცხვებში) და მთავრდება მაისის ბოლოს ან ივნისის დასაწყისში.
• ზაფხულის არდადეგები გრძელდება ივნისიდან სექტემბრის დასაწყისამდე — დაახლოებით 3 თვე, რაც ევროპასთან და აზიის ქვეყნებთან შედარებით გრძელ პერიოდად ითვლება.

ზაფხულის მოახლოებასთან ერთად ქვეყნის მასშტაბით სკოლების უმეტესობა სასწავლო პროცესს უკვე ამთავრებს და მოსწავლეებს ხანგრძლივი არდადეგები ეწყებათ. უფროსების უმეტესობა ზაფხულშიც მუშაობს, მაგრამ ბავშვები, დღესდღეობით, ზაფხულის არდადეგებით სარგებლობენ, რაც წამყვანი მეცნიერებისა და ბავშვთა განვითარების ფსიქოლოგიური კვლევების თანახმად, ძალიან საჭირო და სასიკეთოა მომავალი თაობის სწორი ჩამოყალიბებისა და განვითარებისთვის.

[1] წყარო: https://blog.tcea.org/summer-break-history/ )

[2] Friedrich Engels, “Die Lage der arbeitender Klasse in England” (Condition of the Working Class in England) (1845), Druck und Verlag der Otto Wigand, 1845.Leipzig; p.45, წყარო: https://www.marxists.org/archive/marx/works/download/pdf/condition-working-class-england.pdf

„ადამიანი 2.0-ის“ კონცეფცია – მეტაფორული გაგება

 XXI საუკუნე კაცობრიობის ისტორიაში უპრეცედენტო ტექნოლოგიური ნახტომით ხასიათდება. ხელოვნური ინტელექტი (AI), გლობალური ქსელები და ციფრული კომუნიკაცია აღარ არის მხოლოდ გარე ინსტრუმენტები – ისინი ჩვენი ყოფიერების, აზროვნებისა და სოციალური ურთიერთობების განუყოფელი ნაწილი ხდება/გახდა. ამ ფონზე, აქტუალურია კითხვა: როგორ ცვლის ეს ყველაფერი არა მხოლოდ ჩვენი ცხოვრების წესს, არამედ ჩვენს ცნობიერებას?

 „ადამიანი 2.0“ – ეს არის ტრანსჰუმანისტური იდეაც კიბორგზე ან ბიოლოგიურად მოდიფიცირებულ არსებაზე. ამ შემთხვევაში კი კონცეფციის მეტაფორულ გაგებას შემოგთავაზებთ. „ადამიანი 2.0“ არის მაღალი ცნობიერების ინდივიდის სიმბოლო, რომელმაც ტექნოლოგიურ ეპოქაში ახალი ინსტრუმენტების გამოყენებაც ისწავლა და მათი მეშვეობით საკუთარი თავის უკეთ შეცნობა და შინაგანი პოტენციალის გააქტიურებაც. ეს არის ადამიანი, რომელიც ტექნოლოგიას იყენებს, როგორც კატალიზატორს საკუთარი ცნობიერების ევოლუციისთვის. უნდა გავიაზროთ და გავაცნობიეროთ შემდეგი თემები:

• როგორ გვეხმარება ტექნოლოგიებზე (განსაკუთრებით ნეიროქსელებზე) დაკვირვება საკუთარი ბუნებრივი ინტელექტის მექანიზმების გააზრებასა და მისი ფარული შესაძლებლობების აღმოჩენაში.
• როგორ ცვლის კომუნიკაციის ახალი ფორმები ჩვენს სოციალურ და ინდივიდუალურ აღქმას.
• როგორ ხდება ამ პროცესების შედეგად ჩვენი „ბუნებრივი ალგორითმების“ (აზროვნების პატერნების, ჩვევების) ტრანსფორმაცია და ახალი, უფრო ფართო პერსპექტივების ფორმირება.

ტექნოლოგია, როგორც ცნობიერების სარკე

 ისტორიულად, ადამიანს საკუთარი აზროვნების პროცესებზე დაკვირვებისთვის შეზღუდული საშუალებები ჰქონდა – ძირითადად, ინტროსპექცია და ფილოსოფიური რეფლექსია. დღეს, ხელოვნური ინტელექტისა და ნეიროქსელების განვითარებით და გამოყენებით, პირველად კაცობრიობის ისტორიაში ვქმნით ჩვენივე კოგნიტიური პროცესების ფუნქციურ მოდელებს.

გენერაციულ ჩატბოტებთან, მაგალითად, ხელოვნური ინტელექტის ასისტენტებთან (როგორებიცაა: ChatGPT, Gemini, Grok, Deepseek, Claude და სხვა) ურთიერთობისას, ადამიანი სწავლობს თავისი ფიქრების უფრო ნათლად და ლოგიკურად გამოხატვას. მაგალითად, თუ ადამიანი სვამს ბუნდოვან კითხვას, ჩატბოტი ხშირად ითხოვს დაზუსტებას, რაც აიძულებს მომხმარებელს, ხელახლა გაიაზროს თავისი მოთხოვნა. ეს პროცესი ასწავლის მას, გააცნობიეროს საკუთარი აზროვნების ხარვეზები და უფრო მკაფიოდ და სტრუქტურირებულად ჩამოაყალიბოს პრობლემის არსი. შედეგად, ადამიანი იწყებს საკუთარი ფიქრების უფრო ზუსტად ორგანიზებას, რაც ზრდის აღქმის სიცხადეს.

როდესაც ჩვენ ვავარჯიშებთ ნეიროქსელს, რომელიც სწავლობს სურათების გარჩევას, ენის თარგმნას ან კომპლექსური ამოცანების გადაჭრას, ჩვენ, ფაქტობრივად, ვაკვირდებით სწავლის, ადაპტაციისა და პატერნების ამოცნობის პროცესს გარედან. ეს პროცესი გვიბიძგებს, დავსვათ კითხვები:

• როგორ ვსწავლობ მე?
• როგორია ჩემი აზროვნების ფენები და როგორ მუშავდება ინფორმაცია ჩემს გონებაში?
• რა „მონაცემებზე“ დაყრდნობით ვიღებ გადაწყვეტილებებს?

ასეთ შემთხვევაში, ტექნოლოგია იქცევა ერთგვარ კოგნიტიურ სარკედ. მასში არეკლილი ფუნქციური მოდელები გვეხმარება, დავინახოთ საკუთარი ბუნებრივი ინტელექტის ის ასპექტები, რომლებიც მანამდე გაუცნობიერებელი იყო.

მაგალითად, მანქანური სწავლების „შეცდომებზე“ დაკვირვებით (როცა ჩატბოტი არასწორად გვპასუხობს), ჩვენ უკეთ ვხედავთ საკუთარ სტერეოტიპულ აზროვნებას, რაც ჩვენივე „მონაცემთა ბაზის“ არასრულყოფილების შედეგია. ამის გაცნობიერება გვეხმარება სხვა პერსპექტივით შევხედოთ ჩვენი გონების მუშაობას.

პარადოქსია, მაგრამ რაც უფრო მეტად ვუღრმავდებით ხელოვნურ ინტელექტს, მით უფრო მეტად ვაფასებთ ბუნებრივი ინტელექტის უნიკალურობას. AI-ისთვის რთული ამოცანები, როგორიცაა – ემპათია, კრეატიულობა, კონტექსტის ინტუიციური გააზრება და ეთიკური დილემების გადაჭრა, ადამიანისთვის ბუნებრივია (თუმცა AI-ს საუკეთესოდ გამოსდის ლინგვისტური სიმულაცია). ტექნოლოგია გვიჩვენებს, რომ ჩვენი ძალა გამოთვლით სიმძლავრეში კი არ არის, არამედ სწორედ ამ „არალოგიკურ“, ჰოლისტურ უნარებშია. „ადამიანი 2.0“ წყვეტს საკუთარ თავთან კონკურენციას „კალკულატორის“ დონეზე და იწყებს იმ უნარების განვითარებას, რომლებიც მას მანქანისგან ფუნდამენტურად განასხვავებს.

კომუნიკაციის ტრანსფორმაცია და კოლექტიური ცნობიერება

ინტერნეტმა და სოციალურმა ქსელებმა რადიკალურად შეცვალეს ინფორმაციის დინება და ადამიანური ურთიერთობების სტრუქტურა. კომუნიკაცია გახდა მყისიერი, გლობალური და დეცენტრალიზებული. ამან გამოიწვია როგორც ინდივიდუალური, ისე კოლექტიური ცნობიერების ტრანსფორმაცია.

წარსულში, ადამიანის მსოფლმხედველობა ძირითადად მისი უშუალო გარემოთი (ოჯახი, თემი, ერი) იყო შემოფარგლული. დღეს, რამდენიმე წამში შეგვიძლია გავეცნოთ ადამიანის ისტორიას პლანეტის სხვა მხარეს, დავინახოთ სამყარო სრულიად განსხვავებული კულტურული და სოციალური პრიზმიდან. ეს უზარმაზარი ინფორმაციული ნაკადი არღვევს დოგმატურ და ჩაკეტილ აზროვნებას. „ადამიანი 2.0“ სწავლობს ამ მრავალფეროვნებაში ნავიგაციას, სხვადასხვა პერსპექტივის ინტეგრირებას და საკუთარი შეხედულებების კრიტიკულ გადაფასებას.

თუმცა, არ უნდა დაგვავიწყდეს, რომ, ამავდროულად, ჰიპერკომუნიკაცია ქმნის ახალ გამოწვევებს: ინფორმაციულ გადატვირთვას და დეზინფორმაციის სწრაფ გავრცელებას. კოლექტიური ცნობიერება ხდება უფრო რეაქტიული და ემოციური. ამ გარემოში ცნობიერების ახალი დონე მოითხოვს კრიტიკული აზროვნების, ინფორმაციის გაფილტვრისა და საკუთარი ემოციური რეაქციების მართვის უნარს.

ბუნებრივი ალგორითმების გადაწყობა და ახალი პერსპექტივები

ჩვენი ტვინი მუშაობს გარკვეული „ბუნებრივი ალგორითმებით“ – ესაა აზროვნების, სწავლის, დამახსოვრებისა და გადაწყვეტილების მიღების ჩამოყალიბებული პატერნები. ტექნოლოგიური გარემო ამ ალგორითმებს ცვლის. AI-ის ეპოქაში ჩვენი ტვინი ნაკლებად არის ორიენტირებული ფაქტების დამახსოვრებაზე და მეტად – ინფორმაციის მოძიების გზების დამახსოვრებაზე. მეხსიერება აღარ არის „მყარი დისკი“, არამედ „საძიებო სისტემაა“. ეს ათავისუფლებს კოგნიტიურ რესურსს, რომელიც შეიძლება მივმართოთ ანალიზის, სინთეზისა და შემოქმედებითი აზროვნებისკენ.

რთული პრობლემის წინაშე ჩვენ აღარ ვართ მხოლოდ საკუთარი ცოდნისა და გამოცდილების იმედად. ჩვენ შეგვიძლია გამოვიყენოთ გამოთვლითი ხელსაწყოები, მივმართოთ ონლაინსაზოგადოებას ან ვიპოვოთ გადაჭრის გზები გლობალურ მონაცემთა ბაზებში. ეს ცვლის პრობლემისადმი მიდგომას – იზოლირებული, ინდივიდუალური ძალისხმევიდან გადავდივართ კოლაბორაციულ, ქსელურ მოდელზე.

როდესაც ჩვენი შინაგანი ალგორითმები იცვლება, ჩვენ ვიწყებთ სამყაროს ახლებურად დანახვას. მაგალითად, გვიყალიბდება:

• არაწრფივი აზროვნება: ინტერნეტის ჰიპერბმულები (hyperlinks) ხელს უწყობს ასოციაციური, არაწრფივი აზროვნების განვითარებას, რაც ტრადიციული, იერარქიული ცოდნის სტრუქტურისგან განსხვავდება.
• სისტემური ხედვა: გლობალურ ქსელებთან მუდმივი ურთიერთქმედება გვიყალიბებს სისტემური ხედვის უნარს – ჩვენ ვხედავთ, როგორ არის ერთმანეთთან დაკავშირებული ერთი შეხედვით დაშორებული მოვლენები.
• ცვლილებებისადმი ადაპტაცია: მუდმივად ცვალებად ტექნოლოგიურ ლანდშაფტში ცხოვრება გვაიძულებს, ვიყოთ უფრო მოქნილები და ღია სიახლეებისთვის. ეს ამცირებს ცვლილებებისადმი შიშს და ზრდის ადაპტაციის უნარს.

„ადამიანი 2.0“ – ეს არის გაცნობიერებული არჩევანი. ეს არის გზა, რომელსაც ირჩევს ინდივიდი, რომელიც ტექნოლოგიას განიხილავს როგორც საშუალებას საკუთარი თავის უკეთ გასაგებად და გასავითარებლად.

საბოლოო ჯამში, ცნობიერების ევოლუცია ტექნოლოგიურ ეპოქაში დამოკიდებულია იმაზე, თუ რამდენად შევძლებთ, შევინარჩუნოთ კრიტიკული აზრი, ვმართოთ ჩვენი ყურადღება და გამოვიყენოთ ახალი ინსტრუმენტები როგორც გარე სამყაროს სამართავად, ასევე შინაგანი სამყაროს გასამდიდრებლად. სწორედ ეს არის „ადამიანი 2.0-ის“ მთავარი მახასიათებელი – ტექნოლოგიისა და ცნობიერების შეგნებული და ჰარმონიული თანაევოლუცია.

„ჩვენი ტექნოლოგია, ჩვენი მანქანები, ჩვენი ადამიანურობის ნაწილია. ჩვენ ისინი შევქმენით საკუთარი თავის შესაძლებლობების გასაფართოებლად და სწორედ ეს არის უნიკალური ადამიანებში“.

 Ray Kurzweil

კაცობრიობის ისტორია ბიოლოგიური და ინტელექტუალური საზღვრების გადალახვის მუდმივი მცდელობაა – ქვის იარაღებიდან და ცეცხლის აღმოჩენიდან დაწყებული, დამწერლობით, ინდუსტრიული რევოლუციითა და ციფრული ეპოქით დამთავრებული. დღეს ჩვენ ვდგავართ ყველაზე რადიკალური ტრანსფორმაციის ზღვარზე. ამ კონტექსტში იბადება „ადამიანი 2.0-ის“ კონცეფცია – ადამიანის ევოლუციური საფეხურის იდეა, რომელიც ბუნებრივი გადარჩევის ნაცვლად, ტექნოლოგიური თვითდიზაინით იქნება განპირობებული.

მეტაფორიდან რეალობამდე: ტრანსჰუმანიზმის ფილოსოფიური ფესვები

მეტაფორული გაგებით, „ადამიანი 2.0“ განასახიერებს პიროვნული ზრდისა და თვითგანვითარების თანამედროვე იდეალს, სადაც ტექნოლოგია ფიზიკური, გონებრივი და ემოციური პოტენციალის გაძლიერების ინსტრუმენტია. ეს ხედვა ფილოსოფიურად ეხმიანება ფრიდრიხ ნიცშეს „ზეადამიანის“ (Übermensch) კონცეფციას, რომელიც ინდივიდის მიერ საკუთარი თავის გადალახვასა და ღირებულებების ხელახლა შექმნას გულისხმობს. თუმცა, ნიცშესეული თვითგადალახვა შინაგანი ნებისყოფისა და სულიერი ბრძოლის შედეგია, მაშინ, როცა ტრანსჰუმანური „ადამიანი 2.0“ ამ მიზანს გარეგანი, ტექნოლოგიური საშუალებებით აღწევს.

სწორედ აქ იქცევა მეტაფორა კონკრეტულ ფილოსოფიურ და სამეცნიერო მოძრაობად. ტრანსჰუმანიზმი, რომლის თვალსაჩინო წარმომადგენლებიც არიან ნიკ ბოსტრომი, მაქს მორი და რეი კურცვაილი, გვთავაზობს, რომ კაცობრიობამ რაციონალურად გამოიყენოს ტექნოლოგიები (გენური ინჟინერია, ნანოტექნოლოგია, ხელოვნური ინტელექტი) დაბერების, ტანჯვისა და სიკვდილის დასაძლევად. პოსტჰუმანიზმი კი უფრო შორს მიდის და კითხვის ნიშნის ქვეშ აყენებს თავად „ადამიანის“ კატეგორიას, იკვლევს რა იმ მომავალს, სადაც ცნობიერება შესაძლოა არსებობდეს ბიოლოგიური სხეულისგან დამოუკიდებლად, ციფრულ სუბსტრატზე (Mind Uploading).

ამგვარად, „ადამიანი 2.0“ აღარ არის უბრალოდ პიროვნული განვითარების სიმბოლო; ის კაცობრიობის ევოლუციური ტრაექტორიის შეგნებული მართვის პროექტია.

„ადამიანი 2.0-ის“ ანატომია: გაძლიერებული თვისებები და ახალი ფუნქციები

ტრანსჰუმანური ხედვით, ადამიანი 2.0-ის შესაძლებლობები ჩვენს ამჟამინდელ ბიოლოგიურ შეზღუდვებს დრამატულად გასცდება. ეს გაუმჯობესებები რამდენიმე საკვანძო მიმართულებით შეიძლება განვიხილოთ:

1. კოგნიტიური გაძლიერება:

• გაფართოებული ინტელექტი: ტვინი-კომპიუტერის ინტერფეისები (BCI), როგორიცაა ილონ მასკის Neuralink-ის პროექტი, მიზნად ისახავს ადამიანის ტვინის პირდაპირ დაკავშირებას ციფრულ ქსელებთან. ეს თეორიულად საშუალებას მოგვცემს, მყისიერად გადმოვწეროთ და დავამუშაოთ უზარმაზარი ინფორმაცია, გავაუმჯობესოთ მეხსიერება, ანალიტიკური უნარები და გადაწყვეტილების მიღების სიჩქარე. სწავლის პროცესი, როგორც მას დღეს ვიცნობთ, შესაძლოა უნარ-ჩვევების პირდაპირი „ინსტალაციით“ ჩანაცვლდეს.
• კოლექტიური ცნობიერება: ქსელური კავშირი ინდივიდებს შორის ტელეპათიური კომუნიკაციის მსგავსი გამოცდილების შექმნის პოტენციალს აჩენს. ეს შექმნის „კოლექტიურ ინტელექტს“, სადაც ცოდნა და იდეები მყისიერად გაზიარდება, რაც კოლაბორაციისა და პრობლემების გადაჭრის უპრეცედენტო შესაძლებლობებს წარმოშობს.

2. ფიზიკური ტრანსფორმაცია:

• სიცოცხლის რადიკალური გახანგრძლივება: გენური რედაქტირების ტექნოლოგია CRISPR-Cas9 უკვე იძლევა გენეტიკური დაავადებების აღმოფხვრის საშუალებას. მომავალში, ნანოტექნოლოგიური რობოტები (ნანობოტები) შეძლებენ ჩვენს სისხლძარღვებში ცირკულირებას, დაზიანებული უჯრედების შეკეთებას, კიბოს აღმოფხვრასა და დაბერების პროცესის შეჩერებას ან შებრუნებას. ბიოლოგიური ორგანოები შესაძლოა, შეიცვალოს ბევრად გამძლე და ეფექტიანი კიბერნეტიკული ანალოგებით.
• გაძლიერებული სენსორული აღქმა: იმპლანტები საშუალებას მოგვცემს, აღვიქვათ სამყარო ადამიანისთვის მიუწვდომელ სპექტრებში – დავინახოთ ინფრაწითელი ან ულტრაიისფერი შუქი, გავიგონოთ ულტრაბგერითი სიხშირეები ან შევიგრძნოთ მაგნიტური ველები. ვირტუალური და გაფართოებული რეალობა (VR/AR) პირდაპირ ჩვენს ნერვულ სისტემაში ინტეგრირდება, რაც წაშლის რეალობისა და სიმულაციის საზღვრებს.

3. ფუნქციური რეკონფიგურაცია:

• ცნობიერების გადატანა (Mind Uploading): ეს ტრანსჰუმანიზმის ერთ-ერთი ყველაზე რადიკალური იდეაა, რომელიც გულისხმობს ადამიანის გონების, მისი მოგონებების, პიროვნებისა და ცნობიერების სრულად სკანირებასა და ციფრულ მატარებელზე გადატანას. ეს თეორიულად ბიოლოგიური სიკვდილისგან თავის დაღწევისა და ციფრული უკვდავების მიღწევის გზაა.
• მორფოლოგიური თავისუფლება: პოსტჰუმანურ მომავალში ინდივიდს შეეძლება, სურვილისამებრ შეიცვალოს ფიზიკური ფორმა. ვირტუალურ სამყაროში ეს შეიძლება ნიშნავდეს ნებისმიერი ავატარის მორგებას, ხოლო ფიზიკურ რეალობაში – მოდულარულ სხეულს, რომლის ნაწილების შეცვლა და განახლება შესაძლებელია.

მოძველებული ასპექტები: რას ვტოვებთ წარსულში?

„ადამიანი 2.0-ზე“ გადასვლა ახლის შეძენასთან ერთად გულისხმობს იმ თვისებების დათმობას, რომლებიც ათასწლეულების განმავლობაში ადამიანური გამოცდილების ბირთვს წარმოადგენდა:

• ბიოლოგიური ციკლები: დაბადება, ზრდა, დაბერება და სიკვდილი, როგორც გარდაუვალი პროცესები, შესაძლოა წარსულს ჩაბარდეს.
• ტრადიციული სწავლა: ცოდნის მისაღებად საჭირო ხანგრძლივი და შრომატევადი პროცესი შეიძლება მოძველდეს.
• ფიზიკური შრომა: ავტომატიზაცია და რობოტიკა ფიზიკური შრომის საჭიროებას მინიმუმამდე დაიყვანს.
• ბიოლოგიური რეპროდუქცია: ხელოვნური საშვილოსნოებისა და გენეტიკური დიზაინის განვითარებით, ტრადიციული გამრავლება შესაძლოა ერთ-ერთ ალტერნატივად იქცეს და არა ერთადერთ გზად.

ფილოსოფიური და ეთიკური ბრძოლის ველი

„ადამიანი 2.0-ის“ პერსპექტივა კაცობრიობას უმწვავესი ეთიკური და ფილოსოფიური კითხვების წინაშე აყენებს, რომლებზეც პასუხი დღეს არ გვაქვს.

• იდენტობის კრიზისი: თუ თქვენი ტვინის ყოველი ნეირონი თანდათანობით შეიცვლება სილიკონის ანალოგით, რომელ მომენტში შეწყვეტთ „თქვენ“-ად ყოფნას? ეს კლასიკური „თეზევსის ხომალდის“ პარადოქსის თანამედროვე ვერსიაა. რჩება თუ არა ციფრულ სუბსტრატზე ატვირთული ცნობიერება იგივე პიროვნებად, თუ ის უბრალოდ ორიგინალის ზუსტი ასლია?
• სოციალური სტრატიფიკაცია — „გენეტიკური განხეთქილება“: რა მოხდება, თუ გაძლიერების ტექნოლოგიები ხელმისაწვდომი იქნება მხოლოდ მდიდარი ელიტისთვის? ამან შეიძლება გამოიწვიოს კაცობრიობის გაყოფა ორ ბიოლოგიურ სახეობად: გაძლიერებულ „პოსტადამიანებად“ და ჩვეულებრივ „ბუნებრივებად“ (გაიხსენეთ ფილმი „სუროგატები“). ეს უთანასწორობა ისტორიაში არსებულ ყველა სოციალურ და ეკონომიკურ უთანასწორობას უმნიშვნელოს გახდის.

ბიოკონსერვატიზმი – ავთენტურობა და ადამიანური ღირსება

ბიოკონსერვატიზმის მომხრეები, რომლის წარმომადგენელია ფილოსოფოსი მაიკლ სანდელი, ამტკიცებენ, რომ ადამიანის გაძლიერებისკენ სწრაფვა არის ქედმაღლობა (hubris), რომელიც ძირს უთხრის ადამიანის ღირსებას. მათი აზრით, ცხოვრების „ბოძებული“ ბუნების მიღება, მისი შემთხვევითობებითა და შეზღუდვებით, არის ის, რაც ჩვენში თავმდაბლობასა და სოლიდარობას ბადებს. არის თუ არა ტანჯვის, სისუსტისა და მოკვდაობის გარეშე ცხოვრება სრულფასოვანი?

ლეონ კასი, ამერიკელი ექიმი და ბიოეთიკოსი, ამტკიცებს, რომ ადამიანური ღირსება განუყოფლად არის დაკავშირებული ჩვენს ბიოლოგიურ ბუნებასთან – ჩვენს მოკვდაობასთან, თაობათა ცვლასთან და ცხოვრების ბუნებრივ ციკლთან. წიგნში „სიცოცხლე, თავისუფლება და ღირსების დაცვა“ (Life, Liberty and the Defense of Dignity), ის აფრთხილებს კაცობრიობას „უსასრულო სხეულებისა“ და „ბედნიერი სულების“ ძიების საფრთხეების შესახებ.

„ზიზღის სიბრძნე“ (The Wisdom of Repugnance): კასი ცნობილია ამ კონცეფციით. მისი აზრით, ის ინტუიციური ზიზღი, რომელსაც ბევრი ადამიანი განიცდის კლონირების, გენეტიკური მანიპულაციისა თუ სხვა რადიკალური ტექნოლოგიების მიმართ, არ არის უბრალოდ ირაციონალური შიში. ეს არის „ემოციური გამოხატულება ღრმა სიბრძნისა, რომლის რაციონალურად ახსნა ყოველთვის შეუძლებელია“. ეს არის ინტუიციური განცდა იმისა, რომ რაღაც ფუნდამენტურად არასწორია, რომ ირღვევა ადამიანური არსებობისთვის მნიშვნელოვანი საზღვარი.

ცხოვრების აზრი შეზღუდვებშია: კასის მიხედვით, სწორედ ჩვენი მოკვდაობა ანიჭებს ჩვენს დროს, არჩევანსა და ურთიერთობებს აზრსა და სიღრმეს. სწრაფვა, ამბიცია, სიყვარული — ეს ყველაფერი იმის გაცნობიერებით არის განპირობებული, რომ ჩვენი დრო სასრულია. რადიკალურად გახანგრძლივებული სიცოცხლე შეიძლება იქცეს უსასრულო მოწყენილობად, სადაც ყველაფერი კარგავს თავის ფასს. კასისთვის ადამიანური ღირსების შენარჩუნება ნიშნავს, მივიღოთ ჩვენი ბუნებრივი მდგომარეობა, თავისი სიხარულითა და ტანჯვით და არა ვეცადოთ, გავექცეთ მას ტექნოლოგიური უტოპიის ძიებაში.

ეგზისტენციალური რისკი: ტექნოლოგიურ სინგულარობაზე – მომენტზე, როდესაც ხელოვნური ინტელექტი ადამიანურს გადაასწრებს – საუბრისას, თავად ტრანსჰუმანისტებიც აღიარებენ რისკებს. უკონტროლო სუპერინტელექტმა ან გაძლიერების ტექნოლოგიების ბოროტად გამოყენებამ (მაგალითად, სამხედრო მიზნებით) შეიძლება კაცობრიობისთვის ეგზისტენციალური საფრთხე შექმნას.

P.S.

„ადამიანი 2.0“ – გამოიყურება, როგორც შორეული სამეცნიერო ფანტასტიკა, თუმცა პროცესი უკვე დაწყებულია ლაბორატორიებში, კვლევით ცენტრებსა და ფილოსოფიურ დებატებში. ის წარმოადგენს ცნობიერებისა და იდენტობის ევოლუციის ახალ, თამამ ეტაპს, რომელიც კაცობრიობის მისწრაფებას, გადალახოს საკუთარი საზღვრები, ლოგიკურ დასასრულამდე მიიყვანს.

თუმცა, ეს გზა სავსეა არა მხოლოდ უსაზღვრო შესაძლებლობებით, არამედ უდიდესი საფრთხეებით. ამ ტრანსფორმაციის მართვა მოითხოვს არა მხოლოდ ტექნოლოგიურ გენიას, არამედ ღრმა ეთიკურ სიბრძნესა და გლობალურ დიალოგს. ჩვენ ვდგავართ არჩევანის წინაშე: შევქმნათ მომავალი, სადაც ტექნოლოგია ათავისუფლებს და აძლიერებს ადამიანურ პოტენციალს, თუ დავუშვათ მომავალი, რომელიც გააღრმავებს უთანასწორობას და საბოლოოდ კითხვის ნიშნის ქვეშ დააყენებს ჩვენი არსებობის საზრისს.

ორი გზა მომავლისკენ

ადამიანის ისტორია მისი შეზღუდვების გადალახვის ეპოსია. ჩვენ ავაშენეთ ქალაქები, რათა თავი დაგვეცვა ბუნების სტიქიისგან; შევქმენით მედიცინა, რათა გვებრძოლა დაავადებებთან; გამოვიგონეთ კომპიუტერები, რათა გაგვეფართოებინა ჩვენი გონების საზღვრები. დღეს, ტრანსჰუმანიზმის ეპოქაში, ეს მისწრაფება თავის კულმინაციას აღწევს – ჩვენ უკვე მხოლოდ გარემოს კი არა, საკუთარი ბიოლოგიური ბუნების შეცვლასაც ვისახავთ მიზნად. მაგრამ საიდან მოდის ეს დაუოკებელი წყურვილი, გავხდეთ „ადამიანზე მეტი“? და არსებობს თუ არა სხვა, უფრო ბრძნული გზა?

რატომ გვსურს გაძლიერება? — პრომეთეს ამბიცია და სიკვდილის შიში

ადამიანის სწრაფვა ტრანსცენდენციისკენ არ არის ახალი ფენომენი. ის ღრმად არის გამჯდარი ჩვენს კულტურულ და ფსიქოლოგიურ კოდში. ამის მიზეზი რამდენიმე ფუნდამენტური ფაქტორია:

ეგზისტენციალური შიში და „უკვდავების პროექტი“

კულტურული ანთროპოლოგი ერნესტ ბეკერი თავის პულიცერის პრემიის ლაურეატ წიგნში, „სიკვდილის უარყოფა“ (The Denial of Death) ამტკიცებს, რომ მთელი ადამიანური ცივილიზაცია არის ერთი დიდი, დახვეწილი მექანიზმი სიკვდილის გარდაუვალობის შიშთან გასამკლავებლად. ადამიანი ერთადერთი არსებაა, რომელმაც იცის, რომ მოკვდება. ეს ცოდნა იმდენად შემზარავია, რომ ჩვენ ვქმნით „უკვდავების პროექტებს“ (immortality projects) — კულტურულ და პიროვნულ სისტემებს, რომლებიც გვაძლევს იმის განცდას, რომ ჩვენი სიცოცხლე კოსმოსურ მნიშვნელობას ატარებს და ჩვენი არსებობა სიკვდილის შემდეგაც გაგრძელდება.

ისტორიულად, ამ ფუნქციას რელიგია (სულის უკვდავება), იმპერიების შენება (ისტორიაში სახელის დატოვება) ან ხელოვნების ნიმუშების შექმნა (შთამომავლობისთვის მემკვიდრეობის დატოვება) ასრულებდა. ბეკერის პერსპექტივიდან, ტრანსჰუმანიზმი თანამედროვეობის ყველაზე პირდაპირი და ტექნოლოგიური „უკვდავების პროექტია“. რადიკალური სიცოცხლის გახანგრძლივება, ცნობიერების ციფრულ მატარებელზე ატვირთვა, დაბერების დამარცხება – ეს არის მეცნიერული მცდელობა, დავძლიოთ ის ფუნდამენტური შიში, რომელიც კაცობრიობას ათასწლეულების განმავლობაში ამოძრავებდა.

პრომეთეს ამბიცია და „ძალაუფლების ნება“

ფრიდრიხ ნიცშე საუბრობდა „ძალაუფლების ნებაზე“ (Will to Power), როგორც სიცოცხლის ფუნდამენტურ მამოძრავებელ ძალაზე. ეს არ არის უბრალოდ სხვებზე ბატონობის სურვილი, არამედ საკუთარი თავის გადალახვის, ზრდისა და გარემოზე გავლენის შინაგანი იმპულსი. ნიცშეს „ზეადამიანი“ (Übermensch) არის ის, ვინც სცდება საყოველთაოდ მიღებულ მორალს და თავად ქმნის საკუთარ ღირებულებებს.

ტრანსჰუმანისტული იდეალი ამ ნიცშეანური იმპულსის ტექნოლოგიური რეალიზაციაა. ეს არის პრომეთეს მითის თანამედროვე ვერსია: კაცობრიობა კვლავ ცდილობს, „მოიპაროს ცეცხლი ღმერთებისგან“ — ამ შემთხვევაში, ევოლუციის მართვის უნარი. რეი კურცვაილისა და სხვა ტრანსჰუმანისტების ნაწერებში იგრძნობა სწორედ ეს ამბიცია: ადამიანი აღარ უნდა იყოს ბრმა ევოლუციური პროცესების პასიური პროდუქტი; ის თავად უნდა გახდეს საკუთარი მომავლის ინტელექტუალური დიზაინერი.

ტანჯვის აღმოფხვრის მორალური იმპერატივი

ყველა არგუმენტი არ ეფუძნება ეგოისტურ შიშსა თუ ამბიციას. უტილიტარული ფილოსოფიის მიმდევრები ამტკიცებენ, რომ ჩვენ გვაქვს მორალური ვალდებულება, გამოვიყენოთ ტექნოლოგია ყველა სახის უნებლიე ტანჯვის აღმოსაფხვრელად. პირსის „ჰედონისტური იმპერატივი“ გვთავაზობს, რომ გენური ინჟინერიისა და ნეიროტექნოლოგიების საშუალებით ჩვენ შეგვიძლია, სამუდამოდ დავასრულოთ ფიზიკური ტკივილი, დეპრესია, შფოთვა და სხვა ნეგატიური მენტალური მდგომარეობები.

ამ პერსპექტივიდან, ადამიანის „გაძლიერება“ ეთიკური ვალდებულებაა და არა ფუფუნება. უარის თქმა ტექნოლოგიაზე, რომელსაც შეუძლია შეამსუბუქოს ან აღმოფხვრას ტანჯვა, ამორალური იქნებოდა.

 გონიერი ადამიანის არჩევანი — ტექნოლოგია, როგორც თვითშემეცნების ინსტრუმენტი

გახდე პოსტ-ადამიანი თუ გახდე სრულად ადამიანი?

კაცობრიობა გზაგასაყარზე დგას. ერთი გზა, რომელიც შიშითა და ამბიციით არის ნაკვები, გვთავაზობს ბიოლოგიური ბუნებისგან გაქცევას და პოსტ-ადამიანურ მომავალს. ეს გზა მაცდურია, მაგრამ სავსეა ეთიკური საფრთხეებითა და იდენტობის დაკარგვის რისკით.

მეორე გზა — „გონიერი ადამიანის არჩევანი“ — გვთავაზობს ინტეგრაციას და არა ჩანაცვლებას. ის ეფუძნება უძველეს სიბრძნეს — „შეიცან თავი შენი“ — და იყენებს XXI საუკუნის ინსტრუმენტებს ამ მარადიული მიზნის მისაღწევად. ამ გზაზე ტექნოლოგია ხდება ჩვენი ბუნებრივი ინტელექტის, ემპათიისა და თვითშემეცნების კატალიზატორი.

საბოლოო ჯამში, ადამიანის „გაძლიერება“ შესაძლოა იყოს არა ის, რომ გავხდეთ რაღაც სხვა, არამედ ის, რომ ვისწავლოთ, ვიყოთ ის, რაც უკვე ვართ – ადამიანები – ამ სიტყვის სიღრმისეული გაგებით.

ჩვენს სწრაფად განვითარებად ეპოქაში ხელოვნური ინტელექტი თანდათან იკავებს ცხოვრების სხვადასხვა სფეროს. მონაცემთა მოდელირება, სიმულაციები და ვირტუალური გარემო ჩქარი ტემპით იმკვიდრებს ადგილს განათლებასა და სამეცნიერო სივრცეში. ასეთ პირობებში რეალური ექსპერიმენტების მნიშვნელობა კიდევ უფრო თვალსაჩინო და ფასეული ხდება. ციფრული ტექნოლოგიები უდიდეს შესაძლებლობებს იძლევა, თუმცა ისინი ხშირად ეფუძნება წინასწარ არსებულ მონაცემებსა და თეორიებს. რეალური ექსპერიმენტი კი გვინარჩუნებს ფიზიკურ კავშირს სამყაროსთან – ის არა მხოლოდ ამყარებს და ამდიდრებს თეორიულ ცოდნას, არამედ აჩენს კითხვებს, როგორიც ციფრულ მოდელებში შესაძლოა საერთოდაც არ გამოიკვეთოს. რეალური ექსპერიმენტი მოზარდს უვითარებს პრაქტიკულ უნარ-ჩვევებს, შეცდომებით სწავლას, ხელს უწყობს კრიტიკულ და მეცნიერულ აზროვნებას. ექსპერიმენტი არ არის მხოლოდ შედეგის მიღება – ეს არის აღმოჩენის პროცესი, როდესაც მოზარდი დაკვირვებით და გამოცდილებაზე დაყრდნობით იღებს ჭეშმარიტ ცოდნას. სწორედ ასეთ პროცესში ვითარდება ადამიანური სოციო-ემოციური უნარები, რაც სრულად ვერასოდეს ჩანაცვლდება ალგორითმით.

წინამდებარე სტატიაში წარმოგიდგენთ ექსპერიმენტს იმპულსის მუდმივობის კანონის შესასწავლად. მისი მთავარი უპირატესობა არის სკოლის პირობებში მისი ჩატარების სიმარტივე და ხელმისაწვდომობა. ძაფზე დაკიდებული ბურთულების ურთიერთქმედებაზე დაკვირვებით შესაძლებელია დრეკად და არადრეკად დაჯახებებთან დაკავშირებული კანონზომიერებების შესახებ ცოდნის გაღრმავება. ენერგიების გამოთვლის საშუალებით კი შეგვიძლია უფრო ზუსტად დავადგინოთ, კონკრეტულ შემთხვევაში რა ტიპის დაჯახებასთან გვაქვს საქმე.

სანამ დაკვირვებისა და ექსპერიმენტის მსვლელობის განხილვაზე გადავალთ, გავიხსენოთ იმპულსის რაობა და მასთან დაკავშირებული ძირითადი თეორიული ცნებები.

ნიუტონის კანონების საშუალებით შესაძლებელია მექანიკის ძირითადი ამოცანის გადაწყვეტა. თუ გვეცოდინება სხეულზე მოქმედი ძალა (ძალების ტოლქმედი) და სხეულის მასა, შევძლებთ განვსაზღვროთ აჩქარება, რომლის საშუალებითაც ვიპოვით სხეულის სიჩქარეს, გადაადგილებასა და ბოლოს კოორდინატს.

არსებობს შემთხვევები, როდესაც სირთულეს წარმოადგენს სხეულზე მოქმედი ძალების განსაზღვრა. მაგალითად, სხეულთა შეჯახების დროს ძალის მოქმედება გრძელდება ძალიან მცირე დროის განმავლობაში. ამასთანავე, სხეულთა შემხები ნაწილაკების დეფორმაცია რთული სახისაა. მსგავს შემთხვევებში ძნელია აჩქარების განსაზღვრა. ამ დროს უმჯობესია, გამოვიყენოთ ისეთი სიდიდე, რომელიც სისტემას დაახასიათებს შეჯახებამდე და შეჯახების შემდეგ. ასეთი სიდიდეა იმპულსი, რაც ლათინურად „ბიძგს“, „დარტყმას“ ნიშნავს. იმპულსის საშუალებით სხეულთა შეჯახებისას ურთიერთქმედების შედეგი (ეფექტი) განისაზღვრება არა მხოლოდ მიღებული სიჩქარით, არამედ სხეულის მასით.

იმპულსის ცნების შემოტანა უკავშირდება ფრანგ მეცნიერს, რენე დეკარტს (1596-1650 წწ). დეკარტმა მას „მოძრაობის რაოდენობა“ უწოდა, რაც ზუსტად განმარტავს ამ ცნების რაობას – სხეულის მოძრაობის „შესაძლებლობას“ ერთდროულად განსაზღვრავს მასა და სიჩქარე. უფრო მოგვიანებით დამკვიდრდა კი ტერმინი „სხეულის იმპულსი“.

იმპულსი განისაზღვრება, როგორც სხეულის მასისა და მისი სიჩქარის ნამრავლი. სხეულის იმპულსი ვექტორული სიდიდეა და მისი მიმართულება ემთხვევა სხეულის სიჩქარის მიმართულებას:

ურთიერთმოქმედ სხეულთა ერთობლიობას სისტემა ეწოდება. სისტემას ეწოდება ჩაკეტილი, თუ მასში შემავალი სხეულები ურთიერთქმედებენ მხოლოდ ერთმანეთზე და არ ურთიერთქმედებენ სხვა სხეულებთან, რომლებიც მოცემულ სისტემაში არ შედიან. სისტემის იმპულსი ეწოდება ამ სისტემაში შემავალი სხეულების იმპულსების ვექტორულ ჯამს:

ჩაკეტილი სისტემისთვის სამართლიანია იმპულსის მუდმივობის კანონი –

ჩაკეტილი სისტემის სხეულთა იმპულსების გეომეტრიული ჯამი არ იცვლება ამ სისტემაში შემავალ სხეულთა შორის ნებისმიერი ურთიერთქმედებისას:

სხეულის იმპულსის ცვლილება განიმარტება, როგორც ძალის იმპულსი. სიდიდეს, რომელიც ძალისა და დროის ნამრავლის ტოლია, ძალის იმპულსი ეწოდება.

ძალის იმპულსი მეტად მნიშვნელოვანი სიდიდეა. იგი ძალის მოქმედების შედეგს ახასიათებს არა მხოლოდ ძალის ზომით, არამედ მისი მოქმედების დროითაც – ძალის მოქმედების შედეგს განსაზღვრავს მისი მოქმედების დრო.

SI- სისტემაში იმპულსის ერთეულია – 1კგ.მ/წმ. ასევე, იმპულსის გასაზომად შეიძლება გამოვიყენოთ ძალის და ამ ძალის მოქმედების დროის ნამრავლი -1 ნ.წმ.

სხეულთა დაჯახებას უწოდებენ აბსოლუტურად დრეკადს, თუ სხეულების თავდაპირველი მექანიკური ენერგია არ გადადის შინაგან ენერგიაში. ასეთი დაჯახების პროცესში წარმოშობილი დეფორმაცია მთლიანად ისპობა. სხეულები აღიდგენენ პირვანდელ ფორმასა და მოცულობას. იმპულსის მუდმივობის კანონი დრეკადი დაჯახებისას გამოისახება მიღებული (2) ფორმულით.

სხეულების შეჯახებისას ყოველთვის წარმოიქმნება ხახუნი, სხეულები დეფორმირდება, წარმოიქმნება ბგერა და ზოგჯერ სინათლეც კი. ეს კი იმას ნიშნავს, რომ მექანიკური ენერგია ნაწილობრივ გარდაიქმნება სხვა სახის ენერგიად. ზოგ შემთხვევაში ასეთი დანაკარგები სიმცირის გამო შეიძლება უგულებელვყოთ (მაგ. ბურთულების დაჯახება).

განვიხილოთ ექსპერიმენტის შინაარსი და მისი განხორციელების ეტაპები.

l სიგრძის ძაფებზე ჩამოვკიდოთ m₁ და m₂ მასის ბურთულები (ნახ.1). ცდის გამარტივების მიზნით, უმჯობესია ერთი ბურთულა (მაგ. m₂), წონასწორობაში დავტოვოთ. მაშინ მისი სიჩქარე v₂ = 0. აქვე უნდა განიმარტოს აუცილებელი პირობა, რომ m₁ ≥ m₂, რადგან დაჯახებისას m₁ მასის ბურთულამ არ განიცადოს უკუსვლა.

m₁ მასის ბურთულა წონასწორობიდან გადავხაროთ დაახლოებით 30⁰ -იანი კუთხით. მისი ნულოვანი დონიდან აწევის სიმაღლე აღვნიშნოთ h-ით. ნახაზის მიხედვით შეიძლება დავწეროთ:

l = h + l cos α₁

h = l ( 1- cos α₁ )

ექსპერიმენტის ჩასატარებლად წინასწარ უნდა იყოს ცნობილი (ან ავწონოთ) ბურთულათა m₁ და m₂ მასები. ექსპერიმენტის მსვლელობისას კი უნდა გავზომოთ α₁ , α₁^‘ და α₂^‘ კუთხეები.

(7), (8) და (9) ფორმულები შევიტანოთ (2) -ე ფორმულაში, მივიღებთ საინტერესო ფორმულას:

m₁α₁ = m₁ α₁^‘ + m₂ α₂^‘ (10)

აბსოლუტურად არადრეკადი დაჯახების დროს, რა თქმა უნდა, α₁^‘ = α₂^‘ .

 m₁α₁ =( m₁ + m₂) α₁^‘ (11)

დაჯახების ტიპის დასაზუსტებლად, უნდა შევამოწმოთ ენერგიის მუდმივობის კანონი. ამისათვის, გამოვთვალოთ ენერგიები დაჯახებამდე და დაჯახების შემდეგ და შევადაროთ ერთმანეთს. რაც მეტი გამოვა ენერგიათა სხვაობა, მით უფრო არადრეკადი იქნება დაჯახება.

მიღებული ფორმულით, ძაფზე დაკიდებული ბურთულების დაჯახების დროს გადახრის კუთხეებით შესაძლებელია იმპულსის მუდმივობის კანონის შემოწმება. მაგრამ, ამ ფორმულის გამოყენებისას ხაზი უნდა გავუსვათ დაშვებულ წინაპირობას, რომ sin α₁ ≈ α₁. სინუსი 30⁰– მდე თითქმის წრფივი ფუნქციაა, რადიანებში გაზომილი კუთხე ემთხვევა კუთხის სინუსის მნიშვნელობას. რაც თვალსაჩინოდ ჩანს მოცემულ გრაფიკებზე ( ნახ.3. და ნახ.4).

მე-4 ნახაზზე მკაფიოდ ჩანს sin α-ს α–ზე დამოკიდებულების გრაფიკის (0; 30⁰) უბანი. ამ შუალედში, რადიანებში გაზომილი კუთხის და შესაბამისი სინუსის მნიშვნელობები თითქმის ერთმანეთის ტოლია.

 ექსპერიმენტისთვის საჭირო რესურსები:

• შტატივი;
• შტატივზე გვერდიგვერდ ორი ბურთულას თოკი თავისი სამაგრით;
• სახაზავი;
• შტატივის სადგამს მიმაგრებული უნდა ჰქონდეს კუთხის გამზომი;
• სხვადასხვა მასის ორი ლითონის ბურთულა (ცნობილი მასებით);
• ორი პლასტილინის ბურთულა (ცნობილი მასებით).

 ექსპერიმენტის მსვლელობა:

1. დაკიდეთ შტატივზე დაკიდებულ ძაფებზე ლითონის m₁ და m₂ მასის ბურთულები;
2. ბურთულათა მასები შეიტანეთ ცხრილში;
3. გაზომეთ ძაფის სიგრძე (I) და მისი მნიშვნელობა შეიტანეთ ცხრილში;
4. გადახარეთ m₁ მასის ბურთულა დაახლოებით α₁ ≤ 30⁰ კუთხით; ცხრილში ჩაინიშნეთ გადახრის კუთხის მნიშვნელობა რადიანებში;
5. გაუშვით ხელი m₁ მასის ბურთულას;
6. წონასწორობაში მყოფი m₂ მასის ბურთულასთან შეჯახების შემდეგ, თვალით დააფიქსირეთ ბურთულათა გადახრის შესაბამისი კუთხეები α₁^‘ და α₂^‘ – (დააკვირდით და დაიმახსოვრეთ გადახრის α₁‘ და α₂‘ კუთხეები ვიზუალურად).
7. α₁^‘ და α₂^‘ კუთხეთა მნიშვნელობები გადაიყვანეთ რადიანებში და შეიტანეთ ცხრილში;
8. ცდა გაიმეორეთ სამჯერ და გამოთვალეთ α₁, α₁^‘ და α₂^‘-ის საშუალო მნიშვნელობები;
9. კუთხის საშუალო მნიშვნელობებისთვის გამოთვალეთ იმპულსის K₁, K₁^‘ და K₂^‘ მნიშვნელობები;
10. კუთხის საშუალო მნიშვნელობებისთვის გამოთვალეთ შესაბამისი პოტენციური ენერგიები: E_1; E₁^‘ და E₂^‘ ;
11. შესაბამისი სამუშაო ფორმულების გამოყენებით შეამოწმეთ იმპულსის და ენერგიის შენახვის კანონები;
12. მიღებული შედეგები შეიტანეთ ცხრილში;
13. ექსპერიმენტი გაიმეორეთ პლასტილინის ბურთულებისთვის (ნახ.5.);
14. ჩაატარეთ ანალოგიური გამოთვლები და მიღებული შედეგები შეიტანეთ ცხრილში;
15. ახსენით ექსპერიმენტის შედეგები.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. ქუთაისი ტექნიკური უნივერსიტეტი

ზ. ლომთაძე, ნ. ახვლედიანი, ჯ. მეტრეველი – „ლაბორატორიული პრაქტიკუმი ფიზიკაში – მექანიკა“;

2. გამომცემლობა „დიოგენე“, ფიზიკა, მე-9 კლასი, ქ. ტატიშვილი – მოსწავლის წიგნი.