შაბათი, მაისი 17, 2025
17 მაისი, შაბათი, 2025

გმადლობთ, ფრაუ ასტრიდ!

0

ვის ცხოვრებაშიც ასტრიდ ლინდგრენის წიგნებს უარსებია, ვფიქრობ, ყოველთვის
იპოვის ძალას ცხოვრებისეულ სირთულეებთან გასამკლავებლად. შეიძლება მოიწყინოს,
მაგრამ როდესაც მისი ცხოვრება მუქი ფერებით აივსება ან ასე მოეჩვენება, მაინც
შეძლებს იმ სხივების დანახვას, რომლებიც ბავშვობაში ასტრიდის წიგნებმა გააჩინა
მასში და რომელიც ნამდვილად არსებობს ჩვენ ირგვლივაც.
ასტრიდის შემოქმედებამ უზარმაზარი სიკეთე და სიხარული მოუტანა სამყაროს
ბავშვებს და არა მხოლოდ მათ, ჩვენ – ზრდასრულებსაც, რომლებიც, როცა კი
მივუბრუნდებით მის უჩვეულოდ კეთილი სულით დაწერილ და გამთბარ წიგნებს,
ყოველ ჯერზე ვფიქრობთ, რომ მას ყველაზე კარგად ესმოდა ბავშვური, ადამიანური
სულის საიდუმლოებები.
ზრდასრულობაში ლინდგრენის ნაწარმოებების წაკითხვა კი უფრო მეტად გვაფიქრებს,
ახლა ხომ თავად გვყავს შვილები და ყოველდღიურად მათი სულის ანარეკლებთან
გვიწევს პირისპირ ყოფნა – ჩვენი შეცდომებით, ზოგჯერ არასწორი მიდგომებით ან
სწორი/არასწორი ქცევით. მათ ვძერწავთ, ვამზადებთ მომავალი ცხოვრებისთვის,
რომელიც გვინდა იყოს მათთვის კეთილი და საიმედო. ახლა უდიდესი
პასუხისმგებლობებით ვართ სავსე, გავუფრთხილდეთ, არ დავაზიანოთ, გავაძლიეროთ
და ბედნიერება ვაგრძნობინოთ მათ. ჩვენზეა დამოკიდებული როგორები იქნებიან ისინი
მომავალში, როგორ გაუმკლავდებიან სიძნელეებს, იქონიებს თუ არა გავლენას ჩვენ მიერ
ჩადებული სიკეთის მარცვალი მათზე და როგორ შეძლებენ გადარჩენას, როცა
იფიქრებენ, რომ ყველაფერი დამთავრდა, სამყარო საშინლად მოსაწყენი და უსახური
ადგილია მათთვის.
მწერლის პერსონაჟების სამყარო ბავშვებისთვის თბილი და მშობლიურია. ბავშვები აქ
თავს დაცულად და ლაღად გრძნობენ, აქ არის მზრუნველი გარემო, რომლის ცენტრიც
ბავშვია, მისი სიხარული და კარგად ყოფნა. ის უყვართ და პატივს სცემენ, ზრუნავენ და
მათ კეთილდღეობაზე ფიქრობენ. ასტრიდის ორიენტირიც ბავშვია, ბედნიერი, ცელქი,
თავგადასავლებისმოყვარე, ოინბაზი, ინტერესიანი, თავდაჯერებული, ზოგჯერ უმწეო
და თავის წიგნებში, ბედნიერ, მხიარულ ბავშვთან ერთად, მაინც შემოჰყავს ისეთი
პერსონაჟი ბავშვი, რომელზეც უნდა ვიფიქროთ, რომლის კარგად ყოფნაც უფროსების
პასუხისმგებლობაა და თუ ასე არ მოვიქცევით, ეს მძიმე ცხოვრებით ნაცხოვრები ბავშვი,
სადღაც ცხოვრების მრუმე ფერებში ჩაიკარგება და ვერავინ გადაარჩენს. ახლა ამაზე
მაფიქრებს დიდი საბავშვო მწერალი, რომ ემპათია აუცილებელია, რომ ვალდებული
ვართ სითბო და ყურადღება სხვებსაც გავუნაწილოთ.
ლინდგრენის სხვადასხვა ნაწარმოებებს ხშირად ვკითხულობ ჩემი რვა წლის
გოგონასთვის. ბოლო დროს მადიკენის არაჩვეულებრივ თავაგდასავალს ვუკითხავ,
ვეღარც ვიხსენებ უკვე მერამდენედ და ისევ შემოდის მნიშვნელოვანი სასაუბრო თემები,
ის, რაზეც სკოლაში უნდა ესაუბრებოდნენ ბავშვებს და ალბათ ესაუბრებიან კიდეც,
რადგან ბავშვებსაც სჭირდებათ მხარდაჭერა თანატოლებისგან, მათაც აშინებთ

გარიყულობა და ყველაზე მეტად მეგობრობა და თანადგომა სჭირდებათ
ერთმანეთისგან. ასტრიდის ლიტერატურულ სამყაროში კი ყველაფერი დგას სიკეთეზე,
ერთმანეთის მხარდაჭერაზე და იმ მოწყვლადი, უმწეო ბავშვის განსაცდელიდან
ამოყვანაზე, რომელიც, ვერ გრძნობს რომ განსაკუთრებულ ადგილას მოხვდა და
პირიქით, ეს სამყარო მისთვის დიდი ხათაბალაა.
როგორი გამამხნევებელი იქნება პეპი გრძელიწინდას წაკითხვა ისეთი გოგოსთვის,
რომელსაც დედა აღარ ჰყავს. პეპი ხომ შეუპოვრობის, დამოუკიდებლობის, სიძლიერისა
და ემპათიური ბავშვის მაგალითია ყველასთვის, რომელიც არაფრად დაგიდევს
სოციალურ წესებსა და ნორმებს, ცხოვრობს მარტო მაიმუნთან და ცხენთან ერთად. არ
დადის სკოლაში, არ ჰყავს მშობლები გვერდით. თუმცა ყველა წინააღმდეგობის
დაძლევას იოლად ახერხებს, რადგან ძლიერია და კეთილი გული აქვს, სხვის
დასახმარებლად მუდამ მზად არის. პეპი საოცრად კეთილი გულის ბავშვია, მზრუნველი
მეგობრებისა და სხვა უმწეო მდგომარეობაში ჩავარდნილი თანატოლების მიმართ.
როგორ უყვარს მეგობრების დასაჩუქრება, როგორ ზრუნავს მათზე. ერთი შეხედვით
თითქოს უყურადღებო გოგონა, როგორი დაკვირვებულია, რა უსაზღვრო თანაგანცდა
აქვს. შეუძლებელია პატარა მკითხველმა წაიკითხოს პეპი გრძელწინდას ამბავი და ეს
გამორჩეული სიკეთე ვერ დაინახოს მასში.
„ჩემი წიგნებით ბავშვებისთვის ჭკუის სწავლებას არ ვცდილობ, მუშაობის დროს მე არც
ლიტერატურაზე ვფიქრობ და არც პედაგოგიკაზე. ყველაზე მეტად ის მიტაცებდა, რომ
თავს კვლავ ბავშვად ვგრძნობდი… მე მხოლოდ ისეთ წიგნებს ვწერდი, რომლებიც
მომწონდა, რომელთა წაკითხვას, უპირველ ყოვლისა მსიამოვნებდა. ამის გარეშე არც კი
მექნებოდა იმედი, რომ ჩემი წიგნები სხვასაც მოეწონებოდა“, – ეს ასტრიდ ლინდგრენის
სიტყვებია.
ჩვენც ვკითხულობთ მის ნაწარმოებებს და ყოველ ჯერზე ჩვენში იღვიძებს მარადიული
ბავშვი, რომელიც უზომოდ მადლიერია იმ სამყაროში მოხვედრისთვის, რომელიც
უზომოდ ფერადი და დამაფიქრებელია.
გმადლობთ, ფრაუ ასტრიდ!

თუ ბავშვს სწავლა არ უნდა

0

ერთხელ, ორ ქალბატონს შორის საინტერესო და საყურადღებო საუბრის უნებლიე მოწმე გავხდი. მეორე და მეშვიდე კლასელი ბიჭუნების დედები ერთმანეთს შესჩიოდნენ საკუთარ გასაჭირს და წუხდნენ იმის გამო, რომ სერიოზული ძალისხმევა სჭირდებოდათ შვილების გაკვეთილების მოსამზადებლად დასასმელად. „ჩემი გიო უკვე მეორე კლასს ამთავრებს და ვერაფრით შევაყვარე სწავლა, ყოველდღე ბრძოლა მაქვს მასთან გამოცხადებული, რომ როგორმე სასკოლო დავალებები შევასრულებინო“ – წუხდა მეორეკლასელი გიოს დედა. „რას ამბობ!? – გაკვირვება ვერ დამალა მეშვიდეკლასელი დათუნას მშობელმა – მეორე კლასში ჩემი დათუნა წიგნს არ უშვებდა ხელიდან, ძალიან მოსწონდა და უყვარდა კიდეც სწავლა. კლასში ერთ-ერთ საუკეთესო მოსწავლედ ითვლებოდა. თუმცა, მეხუთე კლასიდან ყველაფერი შეიცვალა, თანდათან დაკარგა ინტერესი, სწავლასაც მოუკლო და ახლა საერთოდ აღარ მემორჩილება, არ ვიცი, რა მოვუხერხო“.

უნდა ითქვას, რომ სწავლისადმი ინტერესის არქონა, ან უკვე ჩამოყალიბებული სასკოლო საქმიანობისადმი დადებითი დამოკიდებულების და ინტერესის დაკარგვა უჩვეულო მოვლენა ნამდვილად არ არის. ამასთან, მართალია, სწავლის სურვილი შეიძლება ბავშვს ნებისმიერ ასაკში არ ჰქონდეს, მაგრამ მისი გამომწვევი მიზეზები განვითარების სხვადასხვა ეტაპზე მყოფ მოზარდთან სრულიად განსხვავებულია და ასევე განსხვავებულია ის გზებიც, რომლებიც აღნიშნულ პრობლემას დაგვაძლევინებს.

  სწავლისადმი ინტერესის და სურვილის არქონის გამომწვევი ძირითადი მიზეზები სასკოლო სწავლების სხვადასხვა ეტაპზე: 

  • დაწყებით კლასებში, განსაკუთრებით კი სწავლების პირველ წელს, ძირითადი მიზეზი, თუ რატომ არ უნდა ბავშვს სკოლაში წასვლა და სასკოლო სწავლებაში ჩართვა, შეიძლება იყოს სასკოლო სწავლებისათვის მზაობის დაბალი დონე. ამასთან, ეს ეხება, როგორც მოტივაციურ, ისე ინტელექტუალურ, სოციალურ, ემოციურ-ნებელობით და ფიზიკურ მზაობასაც კი. განურჩევლად იმისა, ყველა მიმართულებით ფიქსირდება სასკოლო მზაობის დაბალი დონე, თუ მხოლოდ ცალკეული მიმართულებებით, ბავშვს ნებისმიერ ვარიანტში ექნება სირთულეები სკოლასთან ადაპტაციასა და სწავლისადმი დადებითი დამოკიდებულების ჩამოყალიბებაში;
  • სასწავლო საქმიანობის ჯერ კიდევ ჩამოუყალიბებელი უნარ-ჩვევები და ხერხები, რომლებიც ბავშვს სასწავლო მასალის დასწავლას გაუადვილებდა. დაწყებით კლასებში, უფროსების საყვედურების საპასუხოდ, არცთუ ისე იშვიათად, შეწუხებული ბავშვისგან შეიძლება გავიგოთ ასეთი ფრაზა – „არ ვიცი, როგორ ვისწავლო“;
  • ნაკლებად ხდება ბავშვის ინდივიდუალურ-ტიპოლოგიური თავისებურებების გათვალისწინება და მათი გამოყენება შემეცნებითი საქმიანობისათვის. ასე, მაგ., სწავლების პროცესში სირთულეები შეიძლება წარმოშვას მოსწავლის ტემპერამენტის ტიპის გაუთვალისწინებლობამ – როგორც წესი, ქოლერიკები ყველაზე შრომისუნარიანები, პროდუქტიულები არიან გაკვეთილის დასაწყისში ან გაკვეთილის ბოლოს. ფლეგმატიკები კი პირიქით – გაკვეთილის შუა ნაწილში. ფლეგმატიკს უჭირს მოულოდნელად დასმულ შეკითხვებზე პასუხის გაცემა, მას აუცილებლად ესაჭიროება დრო აზრების დასალაგებლად, გონების მოსაკრებად, მაშინ, როცა ქოლერიკისთვის არანაირ პრობლემას არ წარმოადგენს დავალების დაუყოვნებლივ შესრულება და მოულოდნელად დასმულ შეკითხვებზე პასუხის გაცემა;
  • სწავლისადმი უარყოფითი დამოკიდებულების ჩამოყალიბებისა და სწავლის სურვილის დაკარგვის მიზეზი შეიძლება გახდეს ასევე სასწავლო მასალის სირთულე („ძალიან რთულია, ვერაფერი გავიგე“), ან პირიქით – მისი სიმარტივე („ყველაფერი მარტივი, ნათელი და გასაგებია“). ასეთ შემთხვევაში ბავშვს შეიძლება მოწყენილობა დაეუფლოს და საერთოდ დაკარგოს ინტერესი სწავლის მიმართ;
  • მასწავლებლის ნეგატიური დამოკიდებულება მოსწავლის მიმართ, ან მასწავლებლის მიერ ბავშვების მიმართ არაერთგვაროვანი დამოკიდებულების დემონსტრირება. პედაგოგის ფავორიტების ყოფნა კლასში ცალკეულ მოსწავლეებში სერიოზულ უკმაყოფილებას იწვევს და ადვილი შესაძლებელია სკოლისა და სწავლისადმი უარყოფითი დამოკიდებულების მიზეზიც გახდეს;
  • დღის არასწორი რეჟიმი, სწავლისა და დასვენების არასწორად ორგანიზება;
  • გადაჭარბებული მოთხოვნები ბავშვის მიმართ, მისი შესაძლებლობების შეუსაბამო დავალებებით დატვირთვა;
  • გარდატეხის ასაკში სწავლისადმი უარყოფითი დამოკიდებულებისა და სწავლის სურვილის დაკარგვის მიზეზი შეიძლება გახდეს ბავშვის განვითარების ამ ეტაპზე აღმოცენებული „დიდობის“ გრძნობა და ის პრობლემები, რომლებიც აღნიშნული გრძნობის გაჩენას უკავშირდება. თანდათან სუსტდება უფროსების, როგორც მშობლების, ასევე პედაგოგების ავტორიტეტი და ძლიერდება თანატოლთა გავლენა. ხშირად მოზარდი თანატოლის აზრს უფრო მეტ მნიშვნელობას ანიჭებს, ვიდრე უფროსების აზრს. როგორც წესი, ის ხერხები და საშუალებები, რომლებსაც აღმზრდელები ადრე იყენებდნენ, ამ პერიოდში უკვე აღარ მუშაობს. მოზარდები ყველანაირად ცდილობენ თვითდამტკიცებას, თანატოლთა წრეში სასურველი ადგილის დამკვიდრებას. მათი მთელი ძალისხმევა, ენერგია სწორედ აქეთ არის მიმართული. სწავლა მათთვის მეორეხარისხოვანი ხდება და უკანა პლანზე გადადის;
  • ხშირად მოზარდისთვის სასწავლო საქმიანობაში აქტიურად ჩართვის სერიოზული ხელისშემშლელი ხდება სწავლის მიღმა სერიოზული გატაცებების გაჩენა, რის გამოც სკოლისათვის მას დრო აღარ რჩება;
  • უფროსკლასელებში სწავლისადმი დამოკიდებულებასა და სასწავლო ინტერესს ის საგნები განსაზღვრავს, რომლებიც მათ შერჩეული პროფესიისთვის მოსამზადებლად და თვითგამორკვევისთვის გამოადგებათ. ამიტომაც არის, რომ ამ ასაკობრივ საფეხურზე ერთი საგნის მასწავლებელი მას შეიძლება სწავლის სურვილის არქონის გამო საყვედურობდეს, მეორე პედაგოგი კი მის საგანში მაღალი სასწავლო მოტივაციის გამო აქებდეს.

რეკომენდაციები სხვადასხვა ასაკობრივ საფეხურზე მოსწავლეებში სწავლის სურვილის გასაძლიერებლად:

  • თუ სასკოლო სწავლების საწყის ეტაპზე ბავშვის უარყოფითი დამოკიდებულება სკოლასთან და სწავლის სურვილის არქონა სკოლისათვის მზაობის დაბალი დონით არის გამოწვეული, საჭიროა ფსიქოლოგთან თანამშრომლობით განვსაზღვროთ, სასკოლო მზაობის რომელი მიმართულებით განვითარებაზეა აუცილებელი მუშაობა. შევარჩიოთ სპეციალური განმავითარებელი სავარჯიშოები, რომლებიც დაგვეხმარება, გამოვუმუშაოთ ბავშვს საჭირო სასწავლო უნარ-ჩვევები, რაც, თავის მხრივ, შეუმსუბუქებს მას სასწავლო პროცესში წარმოშობილ სირთულეებს. გავითვალისწინოთ, რომ დაწყებით კლასებში გადაუჭრელი პრობლემა შეიძლება წლებთან ერთად კიდევ უფრო გამწვავდეს და მოგვიანებით ჩვენმა მცდელობამ, გავუღვიძოთ ბავშვს სწავლისადმი ინტერესი და ჩამოვუყალიბოთ სასწავლო პროცესისადმი დადებითი დამოკიდებულება, აღარანაირი შედეგი არ გამოიღოს;
  • სასწავლო საქმიანობის დაგეგმვისას გავითვალისწინოთ ბავშვის შესაძლებლობები, ინტერესები; უყურადღებოდ ნუ დავტოვებთ მის შიშებს, ეჭვებს და სასიხარულო მომენტებს სკოლაში. მიწოდებული დავალებები უნდა იყოს ბავშვის შესაძლებლობების შესაბამისი, მისთვის დაძლევადი, თუმცა არც ზედმეტად მარტივი იმისათვის, რომ მისი შესრულება ბავშვისთვის მოსაწყენი არ გახდეს;
  • ნამუშევრის შეფასებისას, პირველ რიგში, ყურადღება მივაქციოთ იმას, რაც კარგად არის გაკეთებული და არა შეცდომებს. წავახალისოთ წარმატებული ქმედებები და გადაწყვეტილებები. წარმატებულობის განცდა საუკეთესო გზაა სწავლის სურვილის გასაღვიძებლად და სწავლისადმი დადებითი დამოკიდებულების ჩამოსაყალიბებლად;
  • ვიპოვოთ ხერხი, გზა ბავშვთან ნდობით განმსჭვალული ურთიერთობის დასამყარებლად. მხოლოდ მიზეზის პოვნით, თუ რატომ არ სურს ბავშვს სწავლა, მივხვდებით, როგორ დავეხმაროთ მას. მნიშვნელოვანია გვახსოვდეს, რომ საჭირო განზრახვის აღმოცენებასა და მის შესრულებას შორის დიდი დრო არ უნდა გავიდეს, წინააღმდეგ შემთხვევაში მისწრაფება შეიძლება ჩაქრეს. მიზანშეწონილი იქნება უმცროსკლასელთა წინაშე დავაყენოთ არა შორეული და მსხვილმასშტაბიანი, არამედ არცთუ დიდი, ახლო და მათთვის გასაგები ენით მიწოდებული მიზნები;
  • შევეცადოთ გაკვეთილი ისე წარვმართოთ, რომ ის ბავშვისთვის უინტერესო და მოსაწყენი არ აღმოჩნდეს. გავითვალისწინოთ, რომ ბავშვები უფრო წარმატებულად სწავლობენ, როცა უფრო საინტერესოა მათთვის სასწავლო პროცესი. ამასთან, საყურადღებოა ის ფაქტიც, რომ მოწყენილობა აღმოცენდება მონოტონურობის სიტუაციაში. იმისათვის, რომ დავაინტერესოთ ბავშვი სწავლით, როგორც მინიმუმ, უნდა გავამრავალფეროვნოთ გამოყენებული საგაკვეთილო აქტივობები და შესასრულებელი სასწავლო დავალებები;
  • არ შეიძლება იმის გაუთვალისწინებლობაც, რომ ბავშვს გაკვეთილზე ყოფნა სწყინდება მაშინაც, როცა ყველაფერი ზედმეტად მარტივი და გასაგებია, ან პირიქით – მაშინ, როცა ყველაფერი გაუგებარია. სწორედ ამიტომაა საჭირო მოსწავლეზე ორიენტირებული სწავლების პრინციპების გამოყენება და ინდივიდუალური დავალებების მიწოდება ბავშვებისთვის;
  • ყურადღება მივაქციოთ დღის რეჟიმს. სასურველია, რომ ადგილი ჰქონდეს ფიზიკური და გონებრივი დატვირთვის მონაცვლეობას. დღის რეჟიმის შედგენისას ბავშვთან ერთად განვიხილოთ თითოეული პუნქტი, გავითვალისწინოთ მისი პირადი დროც. ამასთან ერთად, არ დაგვავიწყდეს ბავშვის ინდივიდუალური თავისებურებების გათვალისწინება. შევარჩიოთ ოპტიმალური, მისი ძალების, შესაძლებლობების შესაბამისი დატვირთვა, არ გადავღალოთ, მაგრამ არც ზედმეტად დიდი დრო დავუტოვოთ უსაქმურობისათვის;
  • გავითვალისწინოთ, რომ გარდატეხის ასაკში მყოფი ბავშვები ზედმეტად დიდ დროს კარგავენ არასასკოლო ინტერესების დასაკმაყოფილებლად და შემდეგ წუწუნებენ, რომ სწავლისათვის დრო აღარ რჩებათ. შევეცადოთ, მათთან ერთად ჩამოვაყალიბოთ მოქმედების მიზნები და ვასწავლოთ რამდენიმე მიზანზე ყურადღების გადანაწილება, პრიორიტეტების გამოყოფა და მიზნების მიღწევა გონივრული თანმიმდევრობით, ასევე დროის ორგანიზება;
  • შევეცადოთ, თავი შევიკავოთ მოზარდის ცხოვრებისეულ არჩევანზე ზეწოლისაგან. მხარი დავუჭიროთ მას საკუთარ არჩევანში მაშინაც კი, თუ მის ადგილას ჩვენ სხვანაირად მოვიქცეოდით;
  • ნუ ვაიძულებთ მოზარდს, ისწავლოს დაშინებით, მუქარით, დანაშაულის გრძნობის შთაგონებით;
  • დაუშვებელია ბავშვის დაცინვა მარცხის, წარუმატებლობის გამო და მისი სხვა ბავშვებთან შედარება, ასევე სრულყოფილების მოთხოვნა მისგან;
  • ნურასოდეს დავკარგავთ იმედს, ყოველთვის გვჯეროდეს ბავშვის, მაშინაც კი, თუ ის ვუნდერკინდად არ არის დაბადებული. გვახსოვდეს, რომ ჩვენზეა დამოკიდებული მისი წარმატებები, ჩვენს ძალებშია დავეხმაროთ მას შესაძლებლობების რეალიზებაში, საკუთარი ძალების რწმენის გაძლიერებაში.

ყოველივე ზემოაღნიშნულიდან გამომდინარე, სწავლის სურვილის არქონის შემთხვევაში, თუ მიზეზებს ზუსტად და დროულად აღმოვაჩენთ, არ გაგვიჭირდება, ნებისმიერ ასაკობრივ საფეხურზე ჩამოვუყალიბოთ ბავშვს სწავლისადმი დადებითი დამოკიდებულება.

 

ნიჭი, როგორც მემკვიდრეობა

0

„ნიჭიერია, მაგრამ ზარმაცი“, ალბათ ეს ფრაზა მილიონჯერ მაინც გაგიგონიათ. მათ შორის, თქვენი მისამართითაც.

ან იქნებ პირიქით, თქვენი მისამართით ეს ფრაზა არასდროს თქმულა, მხოლოდ იმას გეუბნებოდნენ, რომ „ბეჯითი და მუყაითი“ ხართ?!

„ნიჭიერია, მაგრამ ზარმაცი“ – ეს ფრაზა მასწავლებლებს ხშირად ქება ჰგონიათ. ერთი მხრივ, თუ დავაკვირდებით, ასეცაა. თუმცა მოსწავლეზე ის არ მოქმედებს, როგორც პოზიტიური შეფასება. ეს უფრო ეგოს გაგულისებაა, იმის დაჯერება, რომ ზარმაცი ვარ, მაგრამ ნიჭიერი და ბოლოს მაინც ყველაზე უკეთ გამომდის ყველაფერი. და როცა საბოლოოდ ყველას შესრულებულ სამუშაოს ნახავენ და მიხვდებიან, რომ ჩემი ყველას სჯობს, გაუკვირდებათ – რანაირად, ეს ხომ ზარმაცია, არ სწავლობსო. მაგრამ დააყოლებენ, სამაგიეროდ ნიჭიერია და ამიტომ ყველაფერს შეძლებს, წარმოიდგინეთ, ეს რომ იმდენს მეცადინეობდეს, რამდენსაც ის, ხომ საერთოდ მთებს გადადგამდაო.

ეს ამპარტავნული და, რაც მთავარია, სიცრუით სავსე შხამი ნელ-ნელა იკიდებს ფეხს მოზარდის გონებაში და ის იწყებს დაჯერებას, რომ ყველაზე ნიჭიერია და ყველაფერი ყოველთვის სხვებზე კარგად უნდა გამოუვიდეს. ამ ყველაფერს უამრავი უარყოფითი მომენტი ახლავს თან.

ნიჭიერს, პირველ რიგში, აუცილებლად ისეთ ბავშვს ეძახიან, რომელიც, როგორც წესი, დასაწყისიდანვე აჩვენებს აკადემიურ წარმატებას; მალე სწავლობს წერას, კითხვას, ანგარიშს, გამრავლების ტაბულას და სხვა საბაზისო რამეებს. ასეთ დროს მოსწავლეები ქების ზედოზირებას იღებენ ხოლმე, რაც ნელ-ნელა არწმუნებთ იმაში, რომ გამორჩეული არიან და ყველაფერი სრულყოფილად უნდა გამოუვიდეთ. სიტუაცია კიდევ უფრო რთულდება, თუ ეს ნიჭი „მემკვიდრეობით აქვთ მიღებული“ და ეს გამუდმებით ჩაესმით. მაგალითად, ასეთი ბაბუის შვილიშვილია და აბა რა იქნება; ასეთი ჭკვიანი დედა ჰყავს, აბა სხვანაირად როგორ და ა.შ. მსგავს ქებას დადებითი გავლენა იშვიათად აქვს: კი, შესაძლებელია, იმ მომენტში ბავშვისთვის წამახალისებელი აღმოჩნდეს, თუმცა პარალელურად ბავშვი იწყებს იმის დაჯერებას, რომ მისი ნიჭი სრულყოფილია და ასეთი ბებიისა და დედის შვილმა შეცდომა არაფრით არ უნდა დაუშვას. გაასმაგებულად საშიშ სიტუაციაში შევალთ, თუკი მოსწავლეს მართლა აქვს ისეთი ოჯახური გარემო, რომელსაც მის მიერ დაშვებული შეცდომის, დაბალი ქულის ან რაიმე მსგავსის მიმღებლობა არ აქვს. ასეთი სიტუაციიდან ვიღებთ პერფექციონისტს, რომელიც მთელი ცხოვრება ვერ პატიობს თავს დაშვებულ შეცდომებს, ყოველთვის მკაცრად ექცევა თავს და გამუდმებით ბევრს ითხოვს მისგან, სულ მცირე დეტალსაც დიდხანს უკირკიტებს და ა.შ.

„ნიჭიერს, მაგრამ ზარმაცს“ რომ დავუბრუნდეთ, ასეთ მოსწავლეებს არ ასწავლიან ყველაზე მთავარს, რომ ნიჭი უნივერსალური არასდროსაა. შეიძლება რაღაცაში მქონდეს ნიჭი, რაღაც კი საერთოდ არ გამომდიოდეს. ვიღაც კარგად წერს, ვიღაც კიდევ უკეთ; ვიღაც უკრავს, ვიღაც ლამაზად ხატავს; ვიღაცამ კი უკვე რაღაც ააწყო ფიზიკის კაბინეტში. ჩვენ ყველა სხვადასხვა კუთხით ვვითარდებით, ჩვენი ინტერესებისა და გატაცებების მიხედვით, და ამავდროულად საკუთარ თავზე მუშაობით ნებისმიერი უნარის შეძენა და დახვეწა შეგვიძლია. როგორც ჩანს, ამ ყველაფერზე ბავშვებთან საუბარი უფრო რთულია, ვიდრე უბრალოდ მათი ორ კატეგორიად – ნიჭიერებად და ბეჯითებად დაყოფა.

ამის გამო ე.წ. ნიჭიერები იჯერებენ, რომ ყველაზე უკეთესები არიან და ნებისმიერი რამ, რაც საპირისპიროზე მიუთითებს, მათთვის ტრაგედიად იქცევა. ყალიბდება შიში, რომ მათი გაკეთებული ნებისმიერი საქმე შეიძლება ისეთი კარგი არ იყოს, როგორც მათ ნაქებ ნიჭიერებას შეეფერება. სწორედ ასე იწყება პროკრასტინაცია. როცა ადამიანმა იცის, რომ რაღაც აქვს გასაკეთებელი, შფოთავს და ყველაფერს აკეთებს იმისთვის, რომ საქმის თავის დროზე დაწყება და შესრულება თავიდან აირიდოს. ეს ჩუმი, უმართავი შიშია იმისა, რომ მისი გაკეთებული საქმე არ ივარგებს, რომ რაღაც ისე ვერ გამოვა, რომ შეიძლება ჩაფლავდეს, ეს კი მას არ ეკადრება.

სწორედ ამიტომ არის ძალიან მნიშვნელოვანი პატარა ადამიანებისაკენ მიმართული ყველა სიტყვის აწონა, თუნდაც ქება გვეგონოს, მასაც თავისი საზღვრები აქვს. არ დააჯეროთ მოსწავლე, რომ ყოველმხრივ ნიჭიერია და ყოველთვის ყველაფერი გამოუვა. უთხარით მას, რაშია საუკეთესო, რაში კარგი და რას შეძლებს უკეთესად, თუ უფრო მეტს იმუშავებს. უთხარით, რომ ის კარგია, მხოლოდ იმიტომ, რომ თავის თავს ჰგავს და არა ექიმ მამას ან მათემატიკოს ბებიას. უთხარით, რომ მილიონ შეცდომას დაუშვებს და მილიონ საქმეს ჩააფლავებს, მაგრამ ეს მხოლოდ პროცესია, რადგან ორ მილიონს გააკეთებს და ორმილიონჯერ იამაყებს ამით.

რაც მთავარია, სამუდამოდ დაივიწყეთ „ნიჭიერია, მაგრამ ზარმაცი“, რადგან ეს მოსწავლეს არც ქებად წაადგება და არც დამუნათებად.

სადამრიგებლო საათისთვის: ის, რაც მოდაშია…

0

ახალგაზრდების ჩაცმულობა და იერსახე ყველა დროსა და ეპოქაში გარკვეულ არასასიამოვნო რეაქციებს იწვევდა წინა თაობის ადამიანებში. ახალგაზრდებს კი თავის დამკვიდრება და ყურადღების მიქცევა სურთ. განსაკუთრებით გარდატეხის ასაკში, როცა სხეულის პროპორციები დარღვეულია ჰორმონული ცვლილებების გამო, სახის კანზე არასასიამოვნო გამონაყარია, მოზარდს აღარ მოსწონს საკუთარი თავი და სხვა ელემენტებით ცდილობს თავის გამოჩენას – იკეთებს პირსინგს, იზრდის, იღებავს, იპარსავს თმებს, იხატავს ტატუს, იგრძელებს ფრჩხილებს, იკეთებს შილაკს… კიდევ ბევრი მაგალითის მოტანა შეიძლება. ჩვენი, როგორც დამრიგებლების და ზოგადად მასწავლებლების მოვალეობაა, მოსწავლეს ავუმაღლოთ თვითშეფასება, ოდნავ მაინც შევუწყოთ ხელი საკუთარი თავის შეყვარებაში. ამისთვის სადამრიგებლო საათის ფარგლებში აქტუალურ საკითხებზე მსჯელობა კარგი საშუალებაა. ქვემოთ შილაკის ამბებია განხილული.

მოსწავლეებში შილაკი ძალიან პოპულარულია, მეშვიდე კლასის ზემოთ გოგოების დიდ უმრავლესობას შილაკი აქვს გაკეთებული. ხშირად „შილაკიანი“ თითებით მოსწავლეები დაფასთან გამოსვლასაც ერიდებიან, ან ცარცს ვერ იკავებენ ხელში ან თვლიან, რომ ფრჩხილები გაუფუჭდებათ. ერთ დღეს ვიკითხე, რატომ იკეთებენ შილაკს. ერთმა ძალიან საყვარელმა გოგომ მითხრა, სახლში მაქვს შილაკის აპარატი და იმიტომო. ბევრ ოჯახში მართლაც არის შილაკის აპარატი. ამიტომ მნიშვნელოვანია, მათ იცოდნენ, რა სიხშირით არის მისი გამოყენება უსაფრთხო. ისიც ყურადსაღებია, რომ, მაგალითად, იტალიაში, სალონებში შილაკის გაკეთებისგან უკვე თავს იკავებენ, რადგან კვლევებით დაადასტურეს მისი სავარაუდო მავნე ზეგავლენა ფრჩხილის სტრუქტურაზე.

 

სინამდვილეში Shellac არის ფისი, რომელსაც ხეებზე მდედრი მწერი Kerria lacca გამოყოფს. სიტყვა წარმოდგება ორი ნაწილისგან: Shell – ნიჟარა, lac – კი მწერის სახელია.

 

ფრჩხილების არტი ისეთი პოპულარული როგორც დღეს არასდროს ყოფილა. ბზინვარების მინიჭება, გამაგრება, მოხატვა – მთავარია, გაამხილო სურვილი და ყველა სახის მომსახურების მიღება თანამედროვე ტექნოლოგიების გამოყენებით ძალიან მარტივია.

 

შილაკი ლაქის ალტერნატივაა მათთვის, ვისაც ფრჩხილების მოწესრიგებული საფარის დიდხანს შენარჩუნება სურს. ეს არის ფრჩხილის მოვლის ორი საშუალების – ჩვეულებრივი ლაქისა და მოდელირებული გელის ჰიბრიდი. ის პირველს ჰგავს წასმის ტექნიკით და ფერების მრავალფეროვნებით, მეორეს კი – მედეგობით. შილაკის საფარი ფრჩხილზე შეიძლება უცვლელად სამ კვირამდე შენარჩუნდეს. ერთადერთი, რაც მის „ხანდაზმულობას” გასცემს, ფრჩხილის ფირფიტის ფუძესთან წამოზრდილი ფრჩხილის ნაწილია. შილაკის წასმის ტექნიკა ჩვეულებრივი ლაქის წასმასთან შედარებით რთულია, ამიტომ პროცედურა სალონებში ტარდება. სპეციალური ხელსაწყოების გარეშე მისი სახლში გაკეთება გართულდება.

შილაკის გასაკეთებლად მნიშვნელოვანი ეტაპებია:

  • ფრჩხილის ფირფიტის ზედაპირული დამუშავება და უსწორმასწორობების მოშორება (სწორი ზედაპირი ლაქის ფრჩხილთან მოჭიდების აუცილებელი პირობაა);
  • ცხიმის ფენის მოშორება;
  • ფრჩხილზე ბაზისური საფარველის დატანა. (ის ფრჩხილს იცავს ფერადი ფენის პიგმენტების მავნე ზემოქმედებისაგან და ზრდის ლაქის ფრჩხილთან მოჭიდებას);
  • ორ ფენად ფერადი საფარველის დატანა.

შილაკს ჩვეულებრივი ლაქისგან ის განასხვავებს, რომ ყოველი ფენის შემდეგ ფრჩხილს ერთი წუთის განმავლობაში აშრობენ ულტრაიისფერი სხივებით (ზოგიერთ შემთხვევაში LED ნათურით). საფარი პოლიმერიზდება და მყარდება სხივების ზემოქმედებით.

შილაკის ლაქი შეიცავს ფოტოინიციატორს და მონომერს. ეს უკანასკნელი ულტრაიისფერი სხივების ზემოქმედებით პოლიმერიზდება და მკვრივდება (ამ ნაწილში ქიმიით დაინტერესებაც შეიძლება). ულტრაიისფერი სინათლისგან ფოტოინიციატორი იღებს ენერგიას, მოლეკულები ვეღარ მოძრაობენ და უკავშირდებიან ერთმანეთს. აპარატიდან ხელების გამოღების შემდეგ გელის ზედაპირი ჯერ კიდევ წებოვანია, ამიტომ ზემოდან უსვამენ იზოპროპილის სპირტს, რომელიც ამავე დროს ინფექციისგან დაცვის საშუალებაცაა. გელის მონომერები გელს უფრო ასქელებს, შილაკის მონომერები კი ლაქს უფრო ათხელებს. შილაკის ერთ-ერთი კომპონენტია მეთაკრილატები, რომელთა საფუძველია მეთაკრილის მჟავა. მეთაკრილატები ჩვეულებრივი მონომერებია პოლიმერულ პლასტმასებში.

აცეტონით შილაკის მოშორება მარტივი არ არის. გაჟღინთეთ ბამბის ტამპონი ხსნარით, შემოახვიეთ ფრჩხილს და დაამაგრეთ ფოლგით. 10 წუთის შემდეგ შეიძლება შილაკის ჩამოფხეკვა. ამ დროს სიფრთხილეა საჭირო, რადგანაც დიდია ფრჩხილის გამოშრობის შანსი. სალონში შილაკს სპეციალური შემადგენლობის ხსნარით აშორებენ, რომელიც უფრო რბილად მოქმედებს, თუმცა საფარის ნარჩენებისგან ფრჩხილის შემდგომი გასუფთავება ასევე ტრავმული პროცედურაა ფრჩხილისთვის. აღსანიშნავია, რომ შილაკი ითვლება ნაკლებად ალერგიულ საფრად, რადგანაც არ გააჩნია სუნი და არ შეიცავს ტოლუოლს, დიბუთილფთალანს და ფორმალდეჰიდს (თუ დამრიგებელი ქიმიის მასწავლებელია შესაძლებელია ამ ნივთიერებებზე რამდენიმე წინადადებაც თქვათ).

რატომ არის საშიში შილაკი?

გავრცელებული მოსაზრებით, შილაკი ფრჩხილისთვის საშიში პროცედურაა, რადგანაც აგრესიულად მოქმედებს ფრჩხილის ფირფიტაზე. ამას გარდა, ზედაპირის დამუშავებისა და გაპრიალების პროცესმაც შეიძლება ფრჩხილის დაზიანება გამოიწვიოს, ამ მანიპულაციებმა კი – ფრჩხილის განლევა, გათხელება. ფრჩხილის სტრუქტურის სრულად და მუდმივად შეცვლა მას არ შეუძლია. შილაკისგან ორთვიანი შესვენების შემდეგ ფრჩხილი პირვანდელ სახეს იბრუნებს.

მეორე საკამათო საკითხი შილაკის შრობის პროცესია, რომელიც სპეციალური ნათურით ხდება. ზოგიერთი მეცნიერი იხრება იმ აზრისკენ, რომ შილაკის თითოეული ფენის გასაშრობად გამოყენებული ულტრაიისფერი სხივები შეიძლება ჯანმრთელობისთვის საშიში აღმოჩნდეს. ასეთ დასკვნამდე მივიდნენ კანის კიბოს პრობლემებზე მომუშავე ამერიკელი სპეციალისტები. დაავადების რისკი ძალიან მცირეა, თუმცა სრულად მისი გამორიცხვა არ შეიძლება.

რბილ და მტვრევად ფრჩხილებზე შილაკი უფრო საზიანოა, ვიდრე სასარგებლო.

  • ფრჩხილებმა უნდა დაისვენოს (ორ თვეში ერთხელ ორი კვირით მაინც).
  • ნათურის მავნე ზემოქმედებისგან მაქსიმალურად დასაცავად ექიმები პროცედურის წინ არანაკლებ 15 SPF-ით მზისგან დამცავი ხელის კრემის გამოყენებას გვირჩევენ.
  • მიმართეთ ისეთ სალონს, სადაც საფარს არა ულტრაიისფერი, არამედ LED-ნათურით ამაგრებენ, რაც გაცილებით უსაფრთხოა.

 

არსებობს სხვა ალტერნატივებიც:

აკრილი – ულტრაიისფერი სხივების ზემოქმედების გარეშე ჰაერზე შრება და ფრჩხილის ზედაპირის ისეთი სიგრძე და ფორმა აქვს, როგორიც მომხმარებელს სურს. გელს ტოპინგსაც კი ამატებენ, რომ ნახატი დიდხანს დარჩეს. ეს იმ ადამიანებისთვისაა საუკეთესო დამცავი საშუალება, ვისაც ფრჩხილების კვნეტის მავნე ჩვევა აქვთ. ის ძალიან იაფი საშუალებაა. აკრილს აქვს ქიმიური ორთქლი, ამიტომ სალონი კარგად უნდა ნიავდებოდეს.

 

გელი აკრილზე უფრო მოქნილია, მისი გაშრობისთვის ულტრაიისფერი სხივებია აუცილებელი. აკრილისგან განსხვავებით სუნი ნაკლებია, გელის მოცილება სახლში სახიფათოა, აკრილის – არა, აცეტონითაც ძალიან მარტივად შორდება ფრჩხილის ზედაპირს. გელი ორ კვირამდე ძლებს, უფრო ძვირია. ვიდრე აკრილი, თუმცა უფრო ნაკლებად ძლებს.

  • თუ ბუნებრივად ძლიერი ფრჩხილები გაქვთ, შილაკი საუკეთესო ვარიანტია;
  • თუ სამოგზაუროდ მიდიხართ გელი საუკეთესოა;
  • თუ თქვენ გაქვთ სუსტი ფრჩხილები, მაშინ აკრილი გამოიყენეთ;
  • მაინც გაითვალისწინე, რომ ნებისმიერ ლაქს აქვს ფრჩხილების დაზიანების პოტენციალი.

(მასწავლებელმა უნდა მიანიშნოს, რომ არსებობს ულტრაიისფერი სხივების ზემოქმედების რისკი, თუმცა ჯერ არც საკმარისი კვლევებია ჩატარებული, რომ ის დაადასტუროს და არც საკმარისი დროა გასული, რომ შილაკის მომხმარებელი ადამიანის ფრჩხილებისა და კანის მდგომარეობაზე მისი გავლენით გამოწვეული ცვლილებები შეაფასოს. ამიტომ სიფრთხილის გამოჩენა მაინც მნიშვნელოვანი და საჭიროა).

 

დამატებითი რესურსები:

https://youtu.be/7w2gCBL1MCg ვიდეოში საუბარია ფრჩხილისა და ბრჭყალების მსგავსებასა და განსხვავებაზე, მათ მნიშვნელობაზე.

https://youtu.be/aTSVHwzkYI4 ვიდეოში საუბარია ფრჩხილის აგებულებაზე, მისი სტრუქტურისა და ფერის ცვლილებაზე. ფრჩხილების როლზე ადამიანის ჯანმრთელობის მდგომარეობის შესაფასებლად.

https://youtu.be/G35kPhbUZdg ვიდეოში საუბარია გინესის რეკორდების წიგნში შეტანილ ადამიანებზე უცნაურად გრძელი ფრჩხილებით.

თმა და ფრჩხილები, კანის რქოვანი დანამატები

გამოყენებული ლიტერატურა:

  1. https://www.compoundchem.com/2017/04/06/nail-polish/
  2. https://www.chemistryislife.com/the-chemistry-of-gel-and-shellac-nails
  3. https://youtu.be/G35kPhbUZdg
  4. https://youtu.be/aTSVHwzkYI4
  5. https://youtu.be/7w2gCBL1MCg

 

 

კლიმატის ცვლილება და ბავშვთა პრობლემები

0

კლიმატის ცვლილება და მისი შედეგები მსოფლიოს უდიდეს საფრთხეს შეუქმნის მომავალში. მეცნიერთა პროგნოზით კლიმატურმა ცვლილებებმა 2050 წლისთვის შეიძლება მსოფლიოს 6 რეგიონში 216 მილიონზე მეტი ადამიანის იძულებითი გადაადგილება გამოიწვიოს.

გაეროს კლიმატის ცვლილების სამთავრობათაშორისო პანელზე გამოქვეყნებული ანგარიშის თანახმად, მომდევნო 30 წლის განმავლობაში გვალვის, ზღვის დონის მატებისა და სხვა კლიმატური კატასტროფების გამო, დაახლოებით143 მილიონ ადამიანს მოუწევს იძულებითი გადაადგილება.

მსოფლიო ბანკმა გააანალიზა კლიმატური ცვლილების ზეგავლენა მიგრაციაზე სამხრეთ აზიაში, ლათინურ ამერიკასა და ცენტრალურ აფრიკაში. 2018 წელს გამოაქვეყნა ანგარიში “Groundswell”, სადაც დაამატა ისეთი რეგიონებიც, როგორებიც არის ჩრდილოეთ აფრიკა, აღმოსავლეთ აზია და ოკეანეთი, აღმოსავლეთ ევროპა და ცენტრალური აზია.

2022 წელს სტიქიური უბედურებების შედეგად დაღუპულთა ყველაზე მეტი წილი ევროპაში დაფიქსირდა. 16 000-ზე მეტი ადამიანი დაიღუპა მაღალი ტემპერატურის გამო. იმ წელს აზიაში დაფიქსირდა ბუნებრივი კატასტროფების შედეგად დაღუპულთა სიდიდით მეორე წილი.

სტიქიური უბედურებების შედეგად დაღუპულთა წილი 2022 წელს, კონტინენტების მიხედვით:

გლობალური დათბობა გაზრდის ქარიშხლების, სითბური ტალღების და გვალვების ინტენსივობას. მოსალოდნელია, რომ ამ მოვლენებით სამხრეთის ქვეყნები ყველაზე მეტად დაზარალდნენ. გვალვები შეამცირებს სახნავ-სათესი მიწების ფართობს, რაც გაზრდის შიმშილსა და სიღარიბეს. უფრო მეტიც, სამხრეთის ქვეყნები, როგორც წესი, უფრო ღარიბია, ვიდრე ჩრდილოეთის, შესაბამისად, დამცავი ზომების განხორციელების ნაკლები შესაძლებლობა აქვთ.

კლიმატის ცვლილებასა და მიგრაციას შორის რთული ურთიერთკავშირია. მართალია, წყალდიდობა და ქარიშხალი ბუნებრივი მოვლენებია, რომლებიც კლიმატის ცვლილებაზე შესაძლოა პირდაპირ გავლენას არ ახდენდეს, რადგან ყოველთვის არსებობდა, თუმცა კლიმატის ცვლილება გავლენას ახდენს მათ სიხშირეზე, ექსტრემალური ამინდის მოვლენების ინტენსივობაზე, გეოგრაფიულ დიაპაზონზე, ხანგრძლივობასა და დროზე.

მაშასადამე, არცერთი მოვლენა სრულიად „ბუნებრივი“ აღარ არის, არამედ მოვლენები უნდა განვიხილოთ ცვალებადი კლიმატის კონტექსტში. ფართომასშტაბიანი კატასტროფები ახლა უფრო ხშირია. ფაქტობრივად, ყოველი 1°-ის მატება მიგრაციის 50% -ით ზრდას გამოიწვევს. კლიმატის ცვლილება ყველაზე მეტად დააზარალებს ღარიბ და დაუცველ რეგიონებს და საფრთხეს შეუქმნის ეკონომიკურ განვითარებას.

კლიმატის ცვლილება საფრთხეს უქმნის ყველა ადამიანს, თუმცა ბავშვები მის მიმართ განსაკუთრებით მოწყვლად ჯგუფს წარმოადგენენ, რადგან ზრდასრულ ადამიანებთან შედარებით, მათ კლიმატის ცვლილების უარყოფით შედეგებთან გამკლავება ნაკლებად შეუძლიათ. სწორედ ამიტომ, ხშირად კლიმატის ცვლილების კრიზისს ბავშვთა უფლებების კრიზისსაც უწოდებენ. UNICEF-ის მიხედვით, დღესდღეობით ბავშვებისა და მომავალი თაობებისთვის, შესაძლოა არც არსებობდეს უფრო დიდი და მზარდი საფრთხე, ვიდრე კლიმატის ცვლილებაა.

მილიონობით ბავშვი უკვე დევნილია საკუთარი სახლიდან კლიმატის ცვლილებასთან დაკავშირებული მოვლენების გამო. გადაადგილება შეიძლება იყოს იძულებითი ან პრევენციის მიზნით ევაკუირებული. კატასტროფების დროს გადაადგილების შესახებ გადაწყვეტილებების მიღება იმპულსურად ხდება, რაც ხშირ შემთხვევაში საარსებო გარემოს გაუარესებას იწვევს.

გადაადგილებამ – ხანმოკლემ თუ ხანგრძლივმა – შეიძლება გააძლიეროს კლიმატთან დაკავშირებული რისკები ბავშვებისა და მათი ოჯახებისთვის. კატასტროფის შემდეგ ბავშვები შეიძლება დაშორდნენ მშობლებს ან მომვლელებს, რაც ამძაფრებს ექსპლუატაციის, ბავშვებით ვაჭრობისა და ძალადობის რისკს. გადაადგილებამ შეიძლება ხელი შეუშალოს განათლებისა და ჯანდაცვის ხელმისაწვდომობას, გამოიწვიოს ბავშვების არასრულფასოვანი კვება, დაავადებები და დაბალი იმუნიზაცია. გარდა ამისა, მათი ევაკუაცია შეიძლება კვლავ კლიმატით დაუცველ ადგილებში მოხდეს. ამგვარ პირობებში ბავშვები, რომლებსაც ზრდასრულ ადამიანებთან შედარებით სუსტი იმუნური სისტემა და საფრთხეებთან გამკლავების ნაკლები უნარი აქვთ, მეტად ზიანდებიან არასრულფასოვანი კვების, გავრცელებული დაავადებებისა და ტრავმებისგან, რაც ახალგაზრდების სიკვდილიანობის მაღალ მაჩვენებელზე აისახება.

როგორც UNICEF-ის ახალ ანგარიშშია აღწერილი, 2016 წლიდან 2021 წლამდე, სტიქიური უბედურებების გამო, დაახლოებით 43,1 მილიონი ბავშვი იყო სახლიდან იძულებით გადაადგილებული – რაც დღეში დაახლოებით 20 000 ბავშვის გადაადგილებას ნიშნავს.

აღრიცხული ბავშვების თითქმის 95%-ის გადაადგილება წყალდიდობამ და ქარიშხლებმა გამოიწვია. მათ შორის 19,7 მილიონი ბავშვი იყო წყალდიდობის გამო გადაადგილებული, 21,2 მლნ. ბავშვი კი 2016-2021 წლებში ქარიშხლების გამო გადაადგილდა.

სად დაზარალდნენ ყველაზე მეტად ბავშვები?

კვლევის შედეგები ძალიან განსხვავებულს სურათს აჩვენებს. მიგრირებული ბავშვების რაოდენობით სამი ქვეყანა დომინირებს: ფილიპინები, ინდოეთი და ჩინეთი, სადაც საერთო ჯამში 2016 და 2021 წლებში ამინდთან დაკავშირებული მოვლენების გამო დაახლოებით 23 მილიონი ბავშვი გადასახლდა.

ფილიპინებში 9,7 მილიონი ბავშვი გადასახლდა, ინდოეთში 6,7 მილიონი და ჩინეთში – 6,4 მილიონი.

ამ პერიოდში დაზარალებულთა ყველაზე მეტი რაოდენობა ფილიპინებში იყო. ქვეყნის სავარაუდო 9,7 მილიონი დევნილი ბავშვიდან, დაახლოებით 8,3 მილიონი იძულებული გახდა, დაეტოვებინა სახლი – ხანმოკლე ან ხანგრძლივი პერიოდით – ქარიშხლის გამო. გლობალურად, აღმოჩნდა, რომ ქარიშხალი ასეთი გადაადგილების (21,2 მილიონი ბავშვი) ყველაზე ხშირი მიზეზი იყო ექვსწლიანი პერიოდის განმავლობაში.

ინდოეთი მეორე ყველაზე დაზარალებული ქვეყანაა, სადაც 6.7 მილიონი იძულებით გადაადგილებული ბავშვია. გადასახლების მთავარი მიზეზი (3,9 მილიონი) წყალდიდობა იყო, რასაც მოჰყვა ქარიშხალი (2,8 მილიონი). შეერთებული შტატები იკავებს სიის პირველ ადგილს (დაახლოებით 1,7 მილიონ დევნილ ბავშვი), სადაც გადაადგილების მიზეზი, ძირითადად, შტორმები და ტყის ხანძრებია.

გარდა ფიზიკური საფრთხეებისა, კლიმატის ცვლილება უარყოფითად აისახება ბავშვების ფსიქიკურ ჯანმრთელობაზე. მათ განსაკუთრებული სტრესი ადგებათ კლიმატის ცვლილების თანმდევი ბუნებრივი კატასტროფების, კლიმატის ცვლილებით გამოწვეული იძულებითი მიგრაციის, დამძიმებული ეკონომიკური მდგომარეობის პირობებში და სხვა.

კლიმატის ცვლილება, ასევე, ხელს უშლის ბავშვებს, მიიღონ სათანადო განათლება. ხშირად კლიმატის ცვლილების თანმდევი ბუნებრივი კატასტროფების გამო, შესაძლოა, გარკვეული დროით დაიხუროს სკოლები და ბავშვებს შეეზღუდოთ სწავლის შესაძლებლობა. ამასთან, გაუარესებული სამეურნეო პირობების გამო, ოჯახებს სხვადასხვა მეურნეობაში, შესაძლოა, დასჭირდეთ ბავშვების დახმარება და ბავშვებმა ვეღარ მოახერხონ სასკოლო განათლების მიღება.

გარდა ამისა, ასეთ სიტუაციებში ბავშვები შორდებიან თავიანთ აღმზრდელებს და ექვემდებარებიან ექსპლუატაციასა და ძალადობას. UNICEF-ის აღმასრულებელმა დირექტორმა, კეტრინ რასელმა ხაზი გაუსვა სწორედ მათ ფსიქოლოგიურ ტრავმას, რომელიც თან ახლავს დევნილობას: „ნებისმიერი ბავშვისთვის სასტიკი ხანძარი, ქარიშხალი ან წყალდიდობა შემაძრწუნებელია… მათთვის, ვინც იძულებულია, გაიქცეს, შიში შეიძლება იყოს განსაკუთრებით დამანგრეველი. შიში იმისა, დაბრუნდებიან თუ არა ისინი სახლში, განაახლებენ თუ არა სწავლას, თუ იძულებულნი გახდებიან სხვა საცხოვრისი ეძებონ”.

აქედან გამომდინარე, კლიმატის ცვლილება, ერთი მხრივ, განსაკუთრებულ საფრთხეს უქმნის ბავშვების სიცოცხლესა და ჯანმრთელობას, მეორე მხრივ კი, ხელს უშლის მათ სათანადოდ განვითარებას.

მიუხედავად იმისა, რომ ფილიპინები, ინდოეთი და ჩინეთი არიან კლიმატთან დაკავშირებული კატასტროფების მაღალი რისკის ქვეყნები, სამივე ქვეყანა ახორციელებს პრევენციულ ევაკუაციას კატასტროფის დროს, რომელიც სათანადო მართვის შემთხვევაში შეიძლება ეფექტური იყოს სიცოცხლის გადასარჩენად.

მიგრაციის ანალიზმა აჩვენა, რომ ამინდთან დაკავშირებული კატასტროფები გამწვავებულია კლიმატის ცვალებადობით.

შეერთებულ შტატებში, კანადასა და ისრაელში, რადგან მათ აქვთ ძლიერი ადრეული გაფრთხილებისა და DRR სისტემები, ასევე ძლიერი მონაცემთა სისტემები, გადაადგილებული ბავშვების მეტი წილი წინასწარ ევაკუაციაზე მოდის. ქვეყნებში, სადაც კატასტროფის რისკი მაღალია, მაგრამ პრევენციული ღონისძიებები ცოტაა, ბავშვები ყველაზე დაუცველი არიან.

ბავშვები არ უნდა განვიხილოთ, როგორც მხოლოდ და მხოლოდ კლიმატის ცვლილების მიმართ მოწყვლადი ჯგუფი. მათ შეუძლიათ, იყვნენ ცვლილების მომტანი ძალა. ისინი აქტიურად არიან ჩართული კლიმატის ცვლილებასთან დაკავშირებული მნიშვნელოვანი პოლიტიკური გადაწყვეტილებების მიღების პროცესში, მათ შორის, გაეროს საქმიანობაში. კლიმატის ცვლილებასთან ბრძოლაში ბავშვთა ჩართულობისა და მონაწილეობის მნიშვნელობა აღიარებულია გლაზგოს კლიმატის პაქტითაც, რომლის მიხედვითაც, კლიმატის ცვლილებასთან ბრძოლა მოითხოვს ყველა პირის, მათ შორის, ბავშვების ჩართულობას მიმდინარე პროცესებში.

მსოფლიოს მასშტაბით თანდათან იზრდება ბავშვების როლი გარემოს დაცვის საკითხებთან დაკავშირებულ პროცესებში, რაც ბუნებრივია. ვინაიდან სწორედ ისინი არიან იმ თაობის წარმომადგენელნი, რომელსაც ყველაზე ნაკლები წვლილი მიუძღვის თანამედროვე კლიმატის ცვლილების გამოწვევაში და მიუხედავად ამისა, სწორედ მათზე აისახება ყველაზე მეტად მისი უარყოფითი შედეგები.

 

გამოყენებული ვებგვერდები: https://www.statista.com/topics/2155/natural-disasters/#topicOverview; https://www.unicef.org/media/145951/file/Climate%20displacement%20report%20(English).pdf

https://gyla.ge/ge/post/klimatis-cvlileba-da-bavshvebi?fbclid=IwAR0i_Hq2luTQzJqMeGhItjcJdaC938zC9tP1s8obrgVUluXTAl2boTnX1vw#sthash.54fX8V5H.8ys3kfd9.dpbs

 

 

 

 

ჩრდილში გარუჯული პოეტი

0

(ზაურ გერგედავას პოეზია)

მე მაქვს ამბიცია, რომ თანამედროვე ქართულ ლიტერატურასა და, მით უმეტეს – პოეზიას, კარგად ვიცნობ, მაგრამ, ჩემდა სამარცხვინოდ, ზაურ გერგედავას ლექსებს მხოლოდ ამ რამდენიმე თვის წინ გავეცანი. საერთოდ, სხვისი რჩევით რამის წაკითხვა საორჭოფო საქმეა, მეტწილად იმედგაცრუებული რჩები. თან იმის ამბიცია თუ გაქვს, რომ შეუძლებელია, ამ სფეროში რამე ხარისხიანი გამოგეპაროს, ფეხს ითრევ ხოლმე. ასე დამემართა, როცა ირინა ტაბაღუამ ზაურის პოეზიის წაკითხვა მირჩია და რამდენიმე ლექსის ფოტოც გამომიგზავნა. ლექსებმა ჩემზე საოცარი შთაბეჭდილება დატოვა. მერე ზაურის ბოლო (რიგით – მეორე), სქელტანიანი წიგნიც მათხოვა ირინამ და საფუძვლიანად გავეცანი მის პოეზიას. ეს უდავოდ აღმატებული პოეზიაა. ასეთი პოეზიის აღმოჩენა წყლიდან ამოყვინთვასა და ჰაერის ღრმად ჩასუნთქვას ჰგავს. მოგეხსენებათ, თანამედროვე ქართველი პოეტების უმეტესობის ერთ-ერთი პრობლემა ფრაგმენტულობაა, შემიძლია, დავასახელო პოეტები, რომლებსაც, ცალ-ცალკე აღებული, შესანიშნავი ლექსები აქვთ, მაგრამ თითოეული მათგანის ლექსებს ერთად თუ წაიკითხავ, არანაირ კორელაციურ-პოეტიკურ ბმაში არ არიან ერთმანეთთან, სხვადასხვა პოეტის დაწერილი გეგონება. დიდ პოეზიას საშუალო დონის პოეზიისგან სწორედ მეთოდურობა და თანმიმდევრულობა გამოარჩევს. როგორც მხატვრის მნიშვნელობას განაპირობებს მეთოდურობა და მკვეთრი ხელწერა, ზუსტად ისევე განაპირობებს ეს ყველაფერი პოეტის მნიშვნელობასაც. მკვეთრად ოკაზიონური ხელწერის მქონე მხატვრის მიერ დახატული, არაფრით გამორჩეული კომპოზიცია ავტორის მთლიან, ერთიან შემოქმედებასთან მიმართებაშია მნიშვნელოვანი, როგორც რაღაც მონოლითურის ფრაგმენტი. ასევეა პოეტიც – თუ მას თავისი საავტორო მეტრულ-რიტმული ინვენტარი გააჩნია, ან ძველი ფორმებით ოპერირებს, მაგრამ ინდივიდუალური ინტონაციურ-სააზროვნო სივრცე აქვს, მისი დაწერილი ერთი ჩვეულებრივი სტროფი ან სტროფოიდი უკვე მნიშვნელობას იძენს მის ზოგად პოეტიკასთან მიმართებაში.

ზაურ გერგედავას პოეზია, ეს არის უნიტარული, ერთიანი სამყარო, თავისი პოეტური მითოლოგიითა და ტროპული გალერეით. ეს არის პოეტური აზროვნების პირქუში ვერბალურ-ტექსტუალური მოდელი, გაჯერებული ტრანსცენდენტურ-მისტიკური ვიზიონებით, მითოლოგიური და კრეაციულ-რელიგიური მოტივებით და, როგორც მომეჩვენა, ესთეტიკური არქეტიპების მკაცრი დეკონსტრუქციით. კლიშედ ქცეულ ესთეტიკურ მოდუსებსა და სურათ-ხატებს პოეტი, ხშირ შემთხვევაში, სრულიად სხვა კუთხით წარმოგვიდგენს. ამ ტიპის პოეზიის ფრაგმენტული გაცნობით ესთეტიკური ზემოქმედების ძალა მკვეთრად რედუცირდება. ამიტომ აუცილებელია ერთიანი რეცეფცია – მინიმუმ რამდენიმე ლექსის წაკითხვა მიყოლებით. ეს არ არის გამჭვირვალე, მარტივად გასაგები პოეზია. რეციპიენტს გონების დაძაბვა და ზოგადი მზაობა (დიდი პოეზიის აღქმის უნარი) სჭირდება, რომ მიჰყვეს პოეტის უჩვეულო, არცთუ იშვიათ შემთხვევაში – ჰერმეტულ, მეტყველებას და ქვეცნობიერის ნაპრალებიდან ამომხტარ ვიზიონებს, და მიიღოს ესთეტიკური ტკბობა. ზაურის ლექსების კითხვისას არ გტოვებს პოეზიის სინკრეტულ საწყისებთან მიახლოების ამაღელვებელი განცდა. თითქოს არქაულ ნიადაგში ღრმად ფესვგადგმულ მეგრულ შელოცვებს კითხულობ, და, როგორც იმ შელოცვებში არ არის ყველაფერი გასაგები, თუმცა შემლოცველის მხრიდან თეატრალური ვერბალიზაციით შეიძლება გარკვეული პლაცებოს მიღწევა, ისეა აქაც – იმ განსხვავებით, რომ ეს ეფექტი გაცილებით უფრო ხელშესახები და გრძელვადიანია. ლექსების ლირიკული გმირი მუდმივად ონტოლოგიურ-ეგზისტენციალურ საფიქრალშია ჩაფლული, მისი რეფლექსიის საგანი ზედროული და ზესივრცული თემებია, ამიტომ შეუძლებელია ამ ლექსების ქრონოტოპული ლოკალიზაცია. შიგადაშიგ თანამედროვე თემატიკაც გაიელვებს ხოლმე, მაგრამ რჩება შთაბეჭდილება, რომ ეს ყველაფერიც წარსულის უღრანებიდან ფუტურისტულ სამყაროში მოხვედრილი ქურუმის ობსერვაციაა. ეროტიკაცაა აქ, ოღონდ ესეც შამანურ-პაგანური რიტუალების აურითაა დამუხტული, მაშინაც კი, როცა ობიექტი სრულიად რეალური, მეზობელთან სტუმრად მოსული გოგოა.

გამორჩეულია ასევე ტროპული აზროვნება: მუდმივად ენაცვლება ერთმანეთს ოქსიმორონული, სიმბოლისტური (ასე ვთქვათ – შესაგრძნობი) და ზუსტი (ადვილად გასაგები) სახეები. პოეტის ენაც მრავალშრიანია: ხშირად მიმართავს მეტყველების ზომიერ არქაიზაციას, ამავე დროს დაურიდებლად იყენებს თანამედროვე სამეტყველო ენას: სლენგს, ფრივოლურ ლექსიკას… და ეს ლინგვისტური კომპილაცია ქმნის სწორედ ზაურ გერგედავას იდიოლექტს.

ფორმობრივად თითქმის მთელი კრებული პროზაული ფაქტურით განლაგებული ვერლიბრია – ქართულ პოეზიაში პრევალენტური რიტმული სქემით, რომელიც მცირე და დიდბესიკურის და კიდევ რამდენიმე, ლოგაედური და მეორე პეონურ-დიქორული კომბინაციით კონსტრუირებულ, მეტრულ ერთეულს აერთიანებს. თუმცა არის ასევე ცალკე დაქტილური ტერფით და ცალკე მეორე პეონურ-დიქორული ტერფებით კონსტრუირებული ვერლიბრები, რომლებსაც ასევე პროზაული განლაგება აქვთ. ზოგჯერ პოეტი დისკრეტულ მონაკვეთებად – სტროფოიდებად ყოფს ამ ფორმის ლექსებს, ზოგჯერ კი ასტროფული განლაგებით გვთავაზობს. ვერლიბრის პროზაული დალაგება ჩვენში სამოც-სამოცდაათიან წლებში იყო პოპულარული უცხოური პოეზიის თარგმანების ინსპირაციით. ეს ფორმა ყველაზე ოპტიმალურია ზაურ გერგედავას პოეზიისთვის – პროზაულ-რიტმული სიდინჯე ზუსტად ეხამება პოეტის სათქმელს, ანუ ეს ფორმალისტური პოზიორობა კი არა, შინაგანი აუცილებლობაა. წიგნში ჩვეულებრივი სალექსო გრაფიკით განლაგებული ვერლიბრებიცაა, რომელთაგან ზოგი რიტმულად არის ორგანიზებული, ზოგი კი სრულიად თავისუფალია რიტმული ვალდებულებებისგან. სხვადასხვა საზომით დაწერილ ვერბლანებსაც და ნომინალური რითმით გაწყობილ კონვენციებსაც შეხვდება მკითხველი, მაგრამ, როგორც უკვე ვთქვი, მთავარი ფორმა, ზაურ გერგედავას მთავარი იარაღი, ვერლიბრია.

***

მინდა, ზაურის პიროვნებასაც შევეხო: ზაური რომ გავიცანი (თავის სახლში დამპატიჟა), თავიდან ასაკობრივი სხვაობის შესაბამისი ეტიკეტით – ბატონობით და თქვენობით – მივმართავდი, მაგრამ ორ-ორი ჭიქა კონიაკის შემდეგ მითხრა, „ბატონობით“ ნუ მომმართავ, „შენობით“ მელაპარაკეო. სადღაც სუფრის შუაში უკვე დიდი ხნის ძმაკაცებივით ვიყავით, სრულიად წაიშალა ასაკობრივი ზღვარი ჩვენ შორის. ეს ალკოჰოლით გამოწვეული სითამამე არ ყოფილა, მას შემდეგ სულ ასეთი შეგრძნება მაქვს. მისი „ბიჭურობა“ და დარდიმანდულობა მისი დიდპოეტობის ხილული ჰიპოსტასია.

„მხოლოდ დუმილია დიადი, სხვა ყველაფერი სისუსტეა”, – თქვა ფრანგმა პოეტმა და დრამატურგმა ალფრედ დე ვინიმ. ეს მოხდენილი აფორისტული თქმა ზუსტად ერგება ზაურ გერგედავას, რომელმაც მთელი ცხოვრება ჩრდილში დგომითა და დუმილით განვლო. მისი ბიოგრაფია მაგალითია იმისა, როგორ უნდა იცხოვროს პოეტმა კონტროვერსიული გარემო პირობების მთელი ჯაჭვის ფონზე, და როგორი გულმოდგინებით უნდა განახორციელოს თვითვიქტიმიზაცია – საკუთარი თავის შეწირვა პოეზიის სამსხვერპლოზე. ჩვენს ლიტერატურაში ცალ ხელზე ჩამოითვლება მისნაირი სუფთა ლიტერატურული ბიოგრაფიის პოეტები.

მე რამდენადაც ვაკვირდები, ზაურის პოეზიას ახალგაზრდა ავტორები უფრო აფასებენ, ყოველ შემთხვევაში, ძველი თაობის პოეტებისგან მე არ შემხვედრია რაიმე განსაკუთრებული პიეტეტი მისი შემოქმედებისადმი (თუ ვცდები, ბოდიშს ვიხდი). მისი ეს წიგნი კრიტიკის ყურადღების მიღმაც დარჩა. სამწუხაროა, რომ აღარ ხდება ჩვენში, კრიტიკოსების მხრიდან, ლიტერატურული მიღწევის თეორიული ფიქსაცია, და მკითხველებისთვის ორიენტირად მხოლოდ ლიტერატურული კონკურსები იქცა, სადაც, ხშირ შემთხვევაში, ფრიად საკამათო სელექციული რეზულტატები იდება.

იმედი მაქვს, ეს ჩემი ესეისტური ოპუსი ბიძგი იქნება და კრიტიკოსები ყურადღებას მიაქცევენ ზაურის შემოქმედებას. დღეს თუ – არა, ხვალ ეს ისედაც მოხდება.

პ. ს. „ჩრდილში გარუჯული პოეტი” – ასე დაახასიათა ერთხელ თავისი თავი ზაურმა, ჰოდა, იქიდანაა ამ ბლოგის სათაური.

 

 

დღის ფოტოამბავი  

0

„ყოველი ფოტოსურათი,

თხელ ფირფიტად ქცეული,

გამოცალკევებული წამია,

რომლის აღების და კიდევ ერთხელ დათვალიერების ნება გვეძლევა“.

სიუზან ზონტაგი

 

დღის ფოტოამბის იდეა, ზაქარია ფალიაშვილის სახლ-მუზეუმში მეშვიდეკლასელების წაყვანას რომ ვგეგმავდი, მაშინ დამებადა. შთაბეჭდილებების გამოსარკვევად დღის ბოლოს მოსწავლეებს გასასვლელ ბილეთებს ვავსებინებ ხოლმე. ამჯერად გადავწყვიტე, მათთვის შემეთავაზებინა ამბის თხრობის ციფრული საშუალება: მათ რამდენიმე ფოტო უნდა გადაეღოთ და სკოლაში დაბრუნებულებს დაეწერათ ფოტოზე ასახული ამბის შესახებ. აქტივობა შემაჯამებელ წერად ვაქციე.

ისეთი საინტერესო შედეგები მივიღე, თქვენთვის გაზიარება მომინდა.

არაფორმალური გარემო სასწავლო პროცესისადმი შინაგან მოტივაციას აღვივებს, ამიტომ ჩემი ოთხი კლასისთვის სემესტრის განმავლობაში მუზეუმში სტუმრობას წინასწარ ვგეგმავ და ვცდილობ, საპროგრამო მასალას დავუკავშირო. მეშვიდე კლასის სახელმძღვანელოში შეტანილია „ეთერიანი“. კლასის დამრიგებელი მარიამი მუსიკის მასწავლებელია, ამიტომ გადაწყვეტილება მარტივად მივიღეთ და ზაქარია ფალიაშვილის სახლ-მუზეუმს ვეწვიეთ. მუზეუმების გაერთიანება სკოლებს სხვადასხვა საგანამანათლებლო პროგრამას სთავაზობს. ამჯერად შევარჩიეთ „ადამიანი ბუნებისთვის“. კომპოზიტორის ბიოგრაფიის გაცნობისა და ექსპონატების დათვალიერების შემდეგ მოსწავლეებს ესაუბრნენ ეკოლოგიური საფრთხეებისა და დედამიწის ბიომრავალფეროვნების შესახებ და შემაჯამებელ აქტივობად შესთავაზეს ეკოკლუბისთვის სახელის, ლოგოსა და სლოგანის მოფიქრება. პროგრამის დასრულების შემდეგ მუზეუმში მინისპექტაკლი გავმართეთ – აბესალომი ეთერს ცოლად გაყოლას რომ სთხოვს, ის ეპიზოდი გავაცოცხლეთ. მეფისთვის მოსასხამი მქონდა წაღებული, ეთერს კი ნაძვის ხის მოსართავი ციმციმები შემოვახვიეთ და ტექსტში ასახული მისი უჩვეულო ნათება ამგვარად წარმოვაჩინეთ. მუსიკა მარი მასწავლებელმა შეგვირჩია. რამდენიმე წუთი დაგვჭირდა მინისპექტაკლის დასადგმელად, მაგრამ იმდენად შთამბეჭდავი აღმოჩნდა, ქართული ხალხური ეპოსის ეს უმნიშვნელოვანესი ტექსტი დაუვიწყარი გახდა.

მოგვიანებით კლასის ფეისბუკის ჯგუფში მშობლებს ვთხოვე, ჩემი პოსტის ქვეშ ბავშვების გადაღებული ფოტოები აეტვირთათ. დროის სიმცირის გამო ყველამ ვერ შეძლო ფოტოების გამოგზავნა. პრობლემა მარტივად მოვაგვარე: მუზეუმში წაღებული მქონდა ფოტოაპარატი, რომელიც ბავშვებს ძალიან უყვართ და იქ ყოფნისას ხელიდან ხელში გადადიოდა. შემაჯამებელი წერისთვის ბავშვების გამოგზავნილ ფოტოებთან ერთად ჩემი აპარატითა და მობილური ტელეფონით გადაღებული ფოტოები დავახარისხე და საინტერესო კადრები შევარჩიე. Word-ის ფაილში თითოეულ მოსწავლეს თითო ფოტო განვუსაზღვრე, ამოვბეჭდე და მეორე დღეს გაკვეთილზე მოლოდინითა და სიხარულით სავსე გამოვცხადდი.

თავად რესურსი იმდენად შთამბეჭდავი გამოვიდა, რომ წერის სურვილი აღძრა. მოსწავლეებს არჩევანის საშუალება მივეცი და ყველამ თავად შეარჩია სასურველი ფოტოკადრი. წერითი დავალების ინსტრუქციაც ერთად შევიმუშავეთ:

  • დაარქვი ფოტოს სათაური;
  • აღწერე ფოტოზე ასახული ამბავი;
  • გააცოცხლე ხმები, რომლებიც ფოტოს გადაღებისას ისმის;
  • როგორი განწყობა იგრძნობა შენ მიერ შერჩეულ ფოტოზე?
  • დაასაბუთე შენი არჩევანი;
  • დასვი ერთი შეკითხვა.

ჩემი დაკვირვებით, წერილობითი ტექსტის ინსტრუქციის ქარგამ შეიძლება შეაფერხოს წერის პროცესი, ამიტომ შევთანხმდით, რომ შეეძლოთ, არეულად მიჰყოლოდნენ ჩამონათვალს, თავად დაემატებინათ რამე ან რომელიმე პუნქტი გამოეტოვებინათ. მთავარია, ნაწერი აბზაცებად დაეყოთ.

პირადი მაგალითისთვის მეც შევარჩიე ერთი ფოტო, განწყობისთვის ფირსაკრავი ჩავრთეთ და მოსწავლეებთან ერთად წერას შევუდექი.

დრო სასიამოვნოდ მიქროდა. წინა დღის მოვლენებში გადავსახლდით. მოსწავლეებთან ერთად წერის დადებითი მხარე ის არის, რომ უფრო ემპათიური ხდები და შემოქმედებითი პროცესიც უფრო გეძვირფასება. ზარი რომ დაირეკა, ჩემი ნაწერი სავსე იყო გადახაზული წინადადებებით. სამწუხაროდ, დრო არ გვეყო ჩვენი ნაწერების წაკითხვისა და შესწორებისთვის. გადავწყვიტე, საკუთარი ნაწერი ხმამაღლა წამეკითხა და მეჩვენებინა, როგორ ვარჩევდი სათანადო სიტყვებს, ვცვლიდი აზრს, ვსვამდი გამოტოვებულ სასვენ ნიშნებს. მომდევნო ეტაპი იქნებოდა რედაქტირება – ჯერ თავად შევასწორებდი მათ ნაშრომებს, შემდეგ კი გადაწერას ვთხოვდი და დღის ფოტოამბებს საკლასო ოთახში გამოვფენდით.

წერის პროცესზე არანაკლები სიამოვნება მივიღე მოსწავლეების ნაწერების კითხვისას. მათი ნამუშევრების გაცნობა ჩვენს ბლოგზე შეგიძლიათ, თუმცა მხოლოდ სათაურების წაკითხვაც საკმარისია იმის აღსაქმელად, როგორი გულმოდგინებით წერდნენ და ფიქრობდნენ: „რვეული მუხლზე“, „ჩვენი თავგადასავლის კარი“, „მეშვიდეკლასელები“, „ერთ ფოტოში ჩატეული სიხარული“, „ცხენმიბმული კაცი“, „აღმოაჩინე დამალული სიტყვა“, „მოწესრიგებული საწერი მაგიდა“, „პური და წყალი“, „ჩვენ ვიყავით მუზეუმში“, „The door of the nature“, „აბესალომი და ეთერი“, „ფოთლებიანი სახლი“, „ჩვენი კლასის შეკრება“, „ლელა მასი და ფოტო“, „მუზეუმში წასვლის დღე“, „ყვავილებით და ფოთლებით მორთული კორპუსი“, „მოუსვენარი მე-7 ა კლასი“, „ქორფა, მოღიმარი სახეები“, „ძვირფასი საჩუქარი“, „ოცნების სახლი“.

სათაურებმა შთამაგონა კიდევ ერთი საინტერესო იდეა, სახელად „სათაურების მენიუ“: შევქმნით ხელნაკეთ მენიუს, რომელშიც ჩაწერილი იქნება სათაურები და სხვა კლასის მოსწავლეებს შევთავაზებთ, შეარჩიონ სასურველი სათაური, მერე კი შერჩეულ ფოტოამბავს „მივართმევთ“. ამგვარად აღვუძრავთ ცნობისმოყვარეობას და გასვლითი შეხვედრებისთვის უფრო შეგნებულად მოემზადებიან სასურველი ფოტოკადრის გადასაღებად. შეგვიძლია, ამგვარი აქტივობა ურთიერთსწავლების ფორმად ვაქციოთ და ერთი სკოლის მოსწავლეებს ერთმანეთი უკეთესად გავაცნოთ.

მეტი სიცხადისთვის გიზიარებთ ჩემ მიერ შერჩეული ფოტოს მიხედვით დაწერილ ამბავს. წაკითხვამდე გთხოვთ ჩართოთ ჯგუფ „ტრიოს“ მიერ ნამღერი „რისთვის მიყვარხარ“, რომლის ბმულიც სტატიას ბოლოში დავურთე.

ძვირფასი საჩუქარი

სამუზეუმო ექსპონატები ძალიან მიყვარს. ისინი ჩემს ცხოვრებას განსხვავებულ ელფერს სძენენ. ხშირად ვფიქრობ, რატომ დავატარებ მუზეუმში ბავშვებს დაუზარლად? ალბათ, ის ენერგეტიკა მხიბლავს, რომელიც იქ ტრიალებს და იმ ნივთების გაცნობა, რომლებსაც ადამიანების ენერგეტიკა აქვთ არეკლილი.

ეს ფოტო ზაქარია ფალიაშვილის სახლ-მუზეუმში გადავიღე. გუშინ, ნოემბრის მზიან, მშვიდ დღეს, გაკვეთილების შემდეგ მე და მარი მასწავლებელმა მე-7 ა კლასი მუზეუმში წავიყვანეთ. შეხვედრის ბოლოს ძლიერი სისუსტე ვიგრძენი და დერეფანში დატოვებული ნაჭრის ჩანთის ასაღებად გავეშურე. ჩანთაში თაფლიანი, ქაფქაფა ყავით სავსე თერმოსი მეგულებოდა და ვიფიქრე, მომაყოჩაღებდა. ბავშვები ძირს დაფენილ ჭრელ ბალიშებზე ისხდნენ და გულდასმით უსმენდნენ გიდს. ეკრანზე ნავთობში ამოვლებული ყანჩა ჩანდა. გული მომეწურა.

მუზეუმის სხვა ოთახებში არავინ იყო და ნივთების თვალიერება დავიწყე. ძალიან მიყვარს წარწერებიან ექსპონატებზე დაკვირვება. ჩემი ყურადღება სანოტო ფურცელმა მიიქცია. წარწერას დავაკვირდი და გული გამითბა: „დიდი ქართველი კომპოზიტორის ზაქარია ფალიაშვილის სახლ-მუზეუმს ვუძღვნი საჩუქრად მისი უახლოესი მეგობარი ნ.ი. ბეზოღლი“. სიტყვა „მეგობარი“. ლექსის სათაური „რისთვის მიყვარხარ“ და ილია ჭავჭავაძის სახელი და გვარი ზაქარია ფალიაშვილს დაუკავშირდა და ეს ადამიანი კიდევ უფრო მოუახლოვდა ჩემს სულს. დილით მეხუთეკლასელებს ილია ჭავჭავაძის შესახებ ვესაუბრებოდი. ეს ლექსიც აღარ მახსოვდა და მისი წაკითხვის ძლიერი სურვილი გამიჩნდა.

ვუყურებ ამ ფოტოს. მუზეუმში სიჩუმეა, მაგრამ ვცდილობ წარმოვიდგინო, როგორი მრავალფეროვანი, ერთმანეთში არეული ხმები იქნებოდა, როდესაც ზაქარია ფალიაშვილი ამ რომანსის მუსიკაზე მუშაობდა. წერისას მოვძებნე ჯგუფ „ტრიოს“ მიერ ნამღერი „რისთვის მიყვარხარ“ და ძალიან მომწონს.

ისეთ განწყობაზე ვარ, თითქოს ზღვის ტალღებზე ვლივლივებ და ჩემი გულიც სამყაროსადმი სიყვარულით არის სავსე.

ვუყურებ შავ-თეთრ ფოტოს და ათასი ადამიანის ემოცია აღწევს ჩემამდე, ცნობისმოყვარეობას აღმიძრავს და მამშვიდებს.

ეს ფოტო სწორედ იმიტომ შევარჩიე, რომ მაძიებლობისკენ მიბიძგებს, რაც ჩემი ცხოვრების მთავარი მამოძრავებელი ძალაა.

ჩემი კითხვა ამგვარია: ვის მიუძღვნა ილიამ ლექსი „რისთვის მიყვარხარ?“

 

ასე რომ, თუ გსურთ, მოსწავლეთა შინაგან სამყაროს ახლოს გაეცნოთ, მოზარდები ციფრული თხრობის მნიშვნელობაზე დააფიქროთ, წერითი დავალება დიდ სიხარულად აქციოთ, შესთავაზეთ მათ წერითი აქტივობა – „დღის ფოტოამბავი“.

 

წერისა და მეორე ენაზე წერის სწავლების თეორიული საკითხები

0
Several groupmates carrying out written task or writing lecture

საქართველო როგორც ევროსაბჭოს წევრი ქვეყანა ერთიანდება ენობრივად და კულტურულად მრავალფეროვან სივრცეში, რომელშიც უცხო ენების ცოდნის გარეშე ინტეგრირება და საკუთარი პიროვნული შესაძლებლობების სრულფასოვნად რეალიზება შეუძლებელია [ესგ. 2016:454]. ენების შესწავლაში კი წერითი უნარ-ჩვევების გამომუშავებას ერთ-ერთი უმთავრესი ადგილი უჭირავს. წერა, ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით, განეკუთვნება გამჭოლ კომპეტენციას – წიგნიერებას[1]. იმავდროულად, ის რთულად ორგანიზებული ოპერაციაა, რომლის დაუფლებაც მრავალი უნარის კოორდინირებულ განვითარებას გულისხმობს. ვინაიდან წერა ერთდროულად მოითხოვს სამეტყველო ენის ლექსიკის, მართლწერის, გრამატიკის, წინადადების სტრუქტურების, წერის წესებისა და სტრატეგიების ცოდნას, მიიჩნევენ, რომ ის შემოქმედებითი, მაღალი სააზროვნო უნარია. შესაბამისად, წერის სწავლა ერთ-ერთი ყველაზე რთული ამოცანაა, ხოლო „როგორ ვასწავლოთ კარგად წერა?“ – ალბათ, ყველაზე რთულად პასუხგასაცემი კითხვა.

ამ კითხვაზე პასუხის გაცემას ცდილობს არაერთი ქართველი თუ უცხოელი მკვლევარი. ისინი გვთავაზობენ კონცეპტუალურ თეზისებს[2], მრავალფეროვან მსჯელობას წერის სწავლების პროცესების, მოსწავლე-მასწავლებლის მიზნების, ცოდნისა და კოგნიტიური სტრატეგიების შესახებ [ფლოუერი, ჰეისი, 1980; ჰეიესი, 1996, მაილსი, 2009][3]. თუმცა ყველა თანხმდება, რომ წერა რთული კოგნიტიური პროცესია, რომელიც მოიცავს რამდენიმე რგოლს, კერძოდ:

  • წერის მოსამზადებელ ეტაპს,
  • უშუალოდ წერის პროცესს,
  • ნაწერის გადახედვასა და შემოწმებას: რედაქტირებას, კორექტურას,
  • ნაწერის პრეზენტაციასა და შეფასებას.

თითოეული რგოლი თანაბრად მნიშვნელოვანია და მოიცავს კონკრეტულ მეთოდებს, სპეციფიკურ სტრატეგიებსა და აქტივობებს, რომელთა კვლევასა და შესწავლას არაერთი ნაშრომი მიეძღვნა.

მიჩნეულია, რომ წერითი აქტივობა თავისთავად გულისხმობს შექმნის პროცესს, იქნება ეს ნარატივის ან აღწერის საშუალებით ინფორმაციის უბრალოდ გადმოცემა თუ არგუმენტირებული ან ანალიტიკური წერის პრინციპების მეშვეობით მოცემული ინფორმაციის გარდაქმნა-დამუშავება. მაშასადამე, წერის პროცესი მოიაზრებს დეკლარაციული ცოდნის წარმოდგენას ან მის პირობით ცოდნად ტრანსფორმირებას. ახალი ცოდნის ეფექტურად და წარმატებით კონსტრუირება კი შესაძლებელია მეტაკოგნიტიური, კოგნიტიური და სოციალური სტრატეგიების გამოყენებით. აქედან გამომდინარე, წერის სწავლება მოითხოვს ყველა ამ სტრატეგიის გააქტიურებას და სასწავლო გარემოში, კონკრეტული მიზნიდან გამომდინარე, გააზრებულად თანმიმდევრობით ან ჩანაცვლებით გამოყენებას [შაბაშვილი 2012, 6].

საკითხი ორმაგად აქტუალური ხდება, როდესაც საქმე ეხება მეორე ენაზე წერას. უცხო ენაზე წერა მოსწავლეებისთვის განსაკუთრებულ სირთულეს წარმოადგენს, რადგან კოგნიტიური პროცესების მართვის პარალელურად მნიშვნელოვანია მათი ენობრივი კომპეტენციის ამაღლებაზე მუდმივი ზრუნვაც. ამ სირთულეების შესახებ მსჯელობისას მკვლევრები გვთავაზობენ ტრადიციული მეთოდების ანალიზს და სხვა ალტერნატივებს, როგორიცაა: შერეული სწავლის მიდგომა [აკოლაშვილი 2016], წერის სხვადასხვა ამოცანები [შაბაშვილი 2016] თუ სტრატეგიები [გოდუაძე: 2014, 2018].

ასე რომ, საკითხი ძალიან აქტუალურია. რაც უფრო განვითარებული აქვს მოსწავლეს წერითი უნარები, მით უფრო მკაფიოდ და არგუმენტირებულად შეუძლია თავისი მოსაზრების დასაბუთება. ეს კი აუცილებელი პირობაა 21-ე საუკუნის სრულფასოვანი მოქალაქის ჩამოყალიბებისთვის.

სამუშაო შეხვედრებისა თუ ტრენინგების დროს საქართველოს სხვადასხვა სკოლაში მოღვაწე ინგლისური ენის მასწავლებლებს არაერთგზის აღუნიშნავთ, რომ წერის სწავლა მათი მოსწავლეებისთვის აქილევსის ქუსლია, მასწავლებლებისთვის კი სწავლებაა ყველაზე რთული გამოწვევა.

მკვლევრები თანხმდებიან, რომ მეორე ენის წერის სწავლება ყველაზე დიდი გამოწვევაა. ის დამოკიდებულია ენის სათანადო და სტრატეგიულ გამოყენებაზე სტრუქტურული აკურატულობითა და კომუნიკაციის შესაძლებლობით. როლანდ კელოგი [Kellogg 2008][4] მიიჩნევს, რომ წერა შემოქმედებითი პროცესია, რომელიც ცდის მეხსიერებას, რომ წერა აზროვნების ჩვევაა და ზმნების ხელმძღვანელობით აზრების წარმატებული გამოხატვა. სხვები ფიქრობენ, რომ ტექსტის სათანადო აგებულება მეორე ენის ცოდნის ხარისხის მაჩვენებელია [Geiser & Studley 2002]. ასევე მიჩნეულია, რომ წერის სწავლა-სწავლებამ ბოლო ორი დეკადის განმავლობაში დიდი მნიშვნელობა შეიძინა ორი ფაქტორის: როგორც კომუნიკაციისთვის, ისე იდეების ასაგებად მისი გამოყენების და დღეს ესოდენ მნიშვნელოვანი კვლევითი საქმიანობის დანიშნულებითი ღირებულების გამო [Dar & Khan,2015;Graham & Perin 2007;Haider 2012;Hyland 2003][5].

მკვლევრები აღნიშნავენ, რომ მოსწავლეთა მიერ ენის ათვისების სხვადასხვა საფეხურზე სხვადასხვა ტიპის წერით პრობლემებს ვაწყდებით. აღნიშნულ პრობლემებს კი ყოფენ ლინგვისტურ, ფსიქოლოგიურ, აზროვნებით (კოგნიტიურ) და პედაგოგიურ კატეგორიებად [Haider 2012]. ზოგიერთი მკვლევრის აზრით, მოსწავლეთა მიერ ინგლისურ ენაზე შექმნილი ტექსტების სტრუქტურული გაუმართაობა ხშირად ხელს უშლის ტექსტის სწორად აღქმას და კითხვასთან დაკავშირებულ სააზროვნო პროცესებს ანელებს, ამიტომ საჭიროა ჯერ ტექსტის ცალკეული სტრუქტურული კომპონენტების, მერე კი მთლიანი წერილობითი ნაწარმოების სწავლება [Quintero 2008]. ასევე მიუთითებენ, რომ მოსწავლეთა არაკოჰერენტული ტექსტები ხელს უშლის წერით კომუნიკაციას და მკითხველში ნდობის გამოწვევას, რადგან ნაკლებია სინტაქსის, ლექსიკისა თუ სხვა ტიპის გრამატიკული ცოდნა [Rico 2014].

სპეციალისტების თვალსაზრისით, წერითი უნარების სიმწირეს იწვევს ორი ფაქტორი: მასწავლებელი და მოსწავლე. ერთი მხრივ, ზოგჯერ მასწავლებელი აკლებს სათანადო მიდგომებს წერის სწავლებისას, მაგალითად, აგვიანებს ან არ აძლევს მოსწავლეს წერილობით ტექსტზე მყისიერ და ეფექტურ უკუკავშირს. უფრო ხშირია ისეთი შემთხვევები, როდესაც მასწავლებელს არ შესწევს მოსწავლის მოტივირების უნარი. მეორე მხრივ, მოსწავლეები დგანან უამრავი გამოწვევის წინაშე – ისეთის, როგორიცაა მშობლიური ენის (L1) გადატანა, კითხვის ნაკლებობა, მოტივაცია და პრაქტიკა. მაგალითად, პაკისტანელი მოსწავლეების შედეგების კვლევამ ცხადყო, რომ ისინი ეჯახებიან ფსიქოლოგიურ, კოგნიტიურ, სოციალურ და ენობრივ პრობლემებს, როდესაც აზრებს ტექსტებად გარდაქმნიან. მკვლევართა ერთი ნაწილი ხაზს უსვამს მოტივაციის ფაქტორს და აცხადებს, რომ მოსწავლეთა ნაწერებში არ იგრძნობა მათი მოტივაცია, მიზეზებისა და მნიშვნელობის ცოდნა, რაც მეორე ენის შესწავლას უნდა ახლდეს თან. სოციალური მედია, მასწავლებელთა მხრივ არარეგულარული უკუკავშირი, მოსწავლეთა მხრივ ანალიზური და შეფასებითი მიდგომების არარსებობა/ნაკლებობა, კლასებში ბავშვების წარმოუდგენლად მაღალი რიცხოვნება უარყოფითად აისახება წერითი ნაშრომების სტრუქტურულ და კომუნიკაციურ აკურატულობაზე [Pineteh 2013].

ტორონტოს უნივერსიტეტის ემერიტუსი პროფესორის კარლ ბერეიტერის და განათლების, ინოვაციებისა და ტექნოლოგიების ცენტრის ხელმძღვანელის მარლენ სკარდამალიას აზრით, წერა ენის პროდუცირების უნარია. მათი მიზანი იყო, გარდაექმნათ ენის პროდუცირების უნარების განმავითარებელი სისტემა ისეთ სისტემად, რომელიც ახდენს პროდუცირების უნარების თავისთავად განვითარებას. მკვლევრებმა დაადგინეს, რომ ამ პროცესს რამდენიმე ფაქტორი აფერხებს, კერძოდ: 1. მეორე წერის სწავლებისას შესწავლა ხდება ისეთ კონტექსტში, რომელიც არ მომდინარეობს რეალური მოსაუბრისგან; 2. წერის შესწავლისას ფოკუსირება ხდება ადამიანის მეხსიერებაზე და არა იმის დამახსოვრებაზე, რა თქვა თანამოსაუბრემ; 3. წერის შესწავლისას ხდება დიდი თემატიკის შესწავლის დაგეგმვა და არა იმის გააზრება და კონცენტრირება, რას იტყვის შემდგომში თანამოსაუბრე; (4) წერის შესწავლისას შემსწავლელი არის როგორც „მიმღები“, ისე „გამცემიც“. ამდენად, ბერეიტერი და სკარდამალია მიიჩნევენ, რომ წერის შესწავლა რთულია, რადგან მისი შესწავლა ხდება ნორმალური და ბუნებრივი მდგომარეობის მხარდაჭერის გარეშე, რომ ზეპირი ენობრივი კომუნიკაცია ვერ უზრუნველყოფს წერითი უნარების განვითარებას. შესაბამისად, მნიშვნელოვანია წერის სწავლების პროცესის რეკონსტრუირება, რათა ეს პროცესი ხორციელდებოდეს ავტონომიურ და არა ინტერაქციულ რეჟიმში. ავტონომიურობაზე, ანუ ნაკლებ დამოკიდებულებაზე დაისმის აქცენტი ბრინერის, ოლსონის, დონალდსონის, ბერეიტერისა და სკარდამალიას ნაშრომებში, როცა საკითხი წერისა და კითხვის უნარების განვითარებას ეხება. აქვე საინტერესოა, კოგნიტიური განვითარების თვალსაზრისით რა მნიშვნელობა ენიჭება ენის ისეთ უნარებზე მუშაობას, როგორებიცაა წერა და კითხვა. ბერეიტერი და სკარდამალია მიიჩნევენ, რომ წერის უნარების განვითარებისას ავტომატიზებულობამდე ვითარდება ისეთი ნაკლებად მნიშვნელოვანი უნარები, როგორიცაა კალიგრაფია, მართლწერა, პუნქტუაცია და სინტაქსი. ამ უნარების განვითარება კი თავისთავად იწვევს უფრო მნიშვნელოვანი კოგნიტიური და სააზროვნო უნარების განვითარებას.

შეჯამების სახით შეიძლება ითქვას, რომ იმ თეორეტიკოსთა დიდი ნაწილი, რომლებიც წერითი ენისა და აზროვნების ურთიერთკავშირზე მუშაობენ, მიიჩნევს, რომ უნდა გავმიჯნოთ ენის პროცესირება არაფორმალურ კომუნიკაციურ გარემოში და ენის გამოყენება ისეთ ფორმალურ და აკადემიურ გარემოში, როგორიცაა სკოლა. ესეს დაწერა და რთული ტექსტის წაკითხულის გააზრება მოითხოვს უფრო მაღალი დონის აზროვნებას, ვიდრე ყოველდღიურ ცხოვრებაში მეგობართან საუბარი. სხვადასხვა ინფორმაციის გადამუშავებისთვის სხვადასხვა უნარებია საჭირო ზემოთ ნახსენებ ამ ორ განსხვავებულ კონტექსტში – კომუნიკაციურსა და აკადემიურში [ბერეიტერი და სკარდამალია 1983][6].

მნიშვნელოვანი თვალსაზრისებია წარმოდგენილი გიული შაბაშვილის წიგნში: „მეორე ენა – წერა“ (2012). მასში საუბარია მეორე ენის წერის სწავლების ასპექტებსა და თავისებურებებზე, ლინგვისტური კომპეტენციის დონეებზე და წარმოადგენს თეორიული და პრაქტიკული კვლევის საფუძველზე მიღებული შედეგების განხილვას. მართალია, წიგნში არ არის განხილული საკუთრივ ინგლისური ენის წერის სწავლების საკითხები, მაგრამ ზოგადი რჩევები მისაღები და უდავოდ გასათვალისწინებელია, რადგან თავად წიგნი მეტწილად ინგლისურენოვან ავტორთა მოსაზრებების შეჯერებას და ქართულენოვან სივრცეზე მორგებას წარმოადგენს[7].

დაბოლოს, ერთიორად საინტერესოა ის მეთოდოლოგიური რჩევები, რომლებსაც ინგლისური წერის მასწავლებლებს Top Score-ის წერის გუნდი სთავაზობს კონკრეტულ ტექსტებზე დაყრდნობით. სახელმძღვანელო ინსტრუქციების, წერის ეფექტური სტრატეგიებისა და ხარაჩოს პრაქტიკის გაცნობა შესაძლებელია შემდეგ ელექტრონულ მისამართზე: https://topscorewriting.com/wp-content/uploads/2017/05/Top-Score-IEDS-Research-Paper.pdf.

 

გამოყენებული ლიტერატურა და ელექტრონული რესურსები:

 

  1. აკოლაშვილი – აკოლაშვილი, მ., შერეული სწავლა უცხოურ ენაზე წერის უნარ-ჩვევების სწავლებისას (ზოგადი ინგლისურის სწავლების მასალაზე უმაღლეს სასწავლებელში) განათლების დოქტორის აკადემიური ხარისხის მოსაპოვებლად წარდგენილი დისერტაციის ავტორეფერატი, თელავი, 2016.
  2. ბერეიტერიBereiter, C and Scardamalia, M., 1983, Does learning to write have to be so difficult? In Freedman, A, Pringle, I, and Yalden, J (eds.) Learning to write: first language/second language: 20-33. Longman.
  3. გეისერი და სტუდლი – Geiser, S., & Studley, w. R., 2002, Uc and the sat: Predictive validity and differential impact of the SAT I and SAT II at the University of California. Educational Assessment 8(1), 1–26.
  4. გოდუაძე – ა) გოდუაძე, მ., წერის სათავეებთან, 2014 https://mastsavlebeli.ge/?p=2059; ბ) გოდუაძე, მ., მასწავლებლის საიდუმლო და წერის სწავლების კონცეპტუალური თეზისები, 2014 https://mastsavlebeli.ge/?p=2055; გ) გოდუაძე, მ., ჟაკ დერიდა – „წერა“, „არქიწერა“, „მეტყველება“ – პარალელების გარეშე 2015 https://mastsavlebeli.ge/?p=4638; დ) გოდუაძე, მ., სკოლა და პლაგიატთან ბრძოლის ხუთი სტრატეგია, 2015
  5. https://mastsavlebeli.ge/?p=1634; ე) ოდუაძე, მ., აზროვნება და წერის დონეები, 2016 https://mastsavlebeli.ge/?p=9444; ვ) გოდუაძე, მ., სათაურის დრო, 2016 https://mastsavlebeli.ge/?p=10618; ზ) გოდუაძე, მ., წერის სწავლების ნაბიჯები და სტრატეგიები (ნაწილი პირველი), 2018 https://mastsavlebeli.ge/?p=16724; თ) გოდუაძე, მ., წერის სწავლების ნაბიჯები და სტრატეგიები (ნაწილი მეორე) 2018 https://mastsavlebeli.ge/?p=18226; ი) გოდუაძე, მ., ესეის წერის სტრატეგიები, 2018 https://mastsavlebeli.ge/?p=17642
  6. გიუდი დაკუორთი და ჰალიველი – ა)Gude, K., Duckworth, M., Halliwell,H., Top Score Student’s Book 2, Oxford University Press. 2012. ბ) Gude, K., Duckworth, M., Halliwell,H Top Score Student’s Book 3, Oxford University Press. გ) Gude, K., Duckworth, M., Halliwell,H Top Score Teacher’s Book 2, Oxford University Press. 2012. დ) Gude, K., Duckworth, M., Halliwell,H Top Score Teacher’s Book 3, Oxford University Press. 2012.
  7. ინასარიძე – ინასარიძე, მ., სანამ მოსწავლე წერას დაიწყებდეს, 2018, https://mastsavlebeli.ge/?p=2292
  8. კაპანაძე, ჭიჭინაძე – კაპანაძე,ნ., ჭიჭინაძე, ნ., მოსწავლეთა წერითი უნარების გაუმჯობესება თანამედროვე სტრატეგიების გამოყენებით ქართული ენისა და ლიტერატურის გაკვეთილზე IV კლასის მოსწავლეთა მაგალითზე, პრაქტიკული კვლევა, 2018.
  9. რიკო – Rico, L. J. A. (2014). Identifying factors causing difficulties to productive skills among foreign languages learners. Opening Writing Doors Journal,11 (1), 65–86.
  10. ქუინტერო – Quintero, L. M. 2008, Blogging: A way to foster EFL writing. Colombian Applied Linguistics Journal,10 (1), 7–49.
  11. შაბაშვილი – შაბაშვილი, გ., წერა – მეორ ენა, თბილისი, 2012.
  12. აიდერი – Haider, G. (2012). An insight into difficulties faced by Pakistani student writers: Implications for teaching of writing. Journal of Educational and Social Research,2(3), 17–27.
  13. ეროვნული სასწავლო გეგმა, საგნობრივი პროგრამა უცხოურ ენებში, 2018

[1] გამჭოლი კომპეტენციები, ეროვნული სასწავლო გეგმა, 2011:32.

[2] გოდუაძე, 2014, https://mastsavlebeli.ge/uploads/mariam%20goduaZe%20(1).pdf

[3] აღნიშნული მსჯელობა თავმოყრილია ნაშრომში: https://cciir.ge/upload/text/geo/1342458851_%E1%83%AC%E1%83%98%E1%83%92%E1%83%9C%E1%83%98-%E1%83%9B%E1%83%94%E1%83%9D%E1%83%A0%E1%83%94%20%E1%83%94%E1%83%9C%E1%83%90.pdf

[4] https://neillthew.typepad.com/files/training-writing-skills-1.pdf

[5] ინგლისურ ენაზე აღნიშნული მიმოხილვის ნახვა ხელმისაწვდომია მუჰამედ ფარიდის, ალმას აშრაფისა და მუჰამედ ბილარის ერთობლივ ნაშრომში: https://www.researchgate.net/publication/311669829_ESL_Learners’_Writing_Skills_Problems_Factors_and_Suggestions

[6] Bereiter, C and Scardamalia, M., 1983, Does learning to write have to be so difficult? In Freedman, A, Pringle, I, and Yalden, J (eds.) Learning to write: first language/second language: 20-33. Longman

[7] წერის საკითხები, მოსწავლეებში წერითი უნარების განსავითარებლად იხ.: გოდუაძე 2014 ა; 2016, გოდუაძე 2014 ბ, გოდუაძე 2018 ი; გოდუაძე 2016 ე.

სემინარიელი, ანუ ნასწავლის გადამეორება

0

მარკიზ დე სადისებური სათაური გამომივიდა. როგორც კი ეს გავიაზრე, მაშინვე გამიჩნდა კითხვა: წაკითხული ჰქონდა თუ არა მისი ნაწარმოებები და თუ წაიკითხა, როგორ განსაზღვრა თავისი პოზიცია? ათწლეულების განმავლობაში მესმოდა, რომ დიდად ნაკითხი იყო, რომ უზარმაზარი ბიბლიოთეკა ჰქონდა.

2 ნოემბერს მუზეუმის თანამშრომელმა ეს კიდევ ერთხელ შემახსენა – ისეთი კმაყოფილებით, თითქოს უკვე ხედავდა, როგორ ვიხსნიდი აბჯარს და გამარჯვებულს ფეხთით ვუწყობდი. რაღას ვიღონებდი ბოლომდე განიარაღებული, მოულოდნელად გონებაგანათებული?

გორში დავიბადე, სტალინის მუზეუმში ბევრჯერ ვყოფილვარ და მათიც მესმის, დღემდე რომ უყვართ-მეთქი, ვუპასუხე. მაგრამ მე არასდროს მყვარებია, ყოველთვის შიშით და სიძულვილით შევყურებდი პორტრეტებს და სხვა ექსპონატებს-მეთქი.

თითქოს არც გაუგონიაო, ისე გააგრძელა დაზეპირებული ისტორია. ძეგლების შესახებ დასმულ კითხვასაც შესაშური სიზუსტით უპასუხა – ყველაფერი ახსოვდა, რაც მის უდიდეს სიყვარულს უკავშირდებოდა – თარიღები, ტოპონიმები, დიდ-პატარა მოხელეების სახელები…

ამ კედლებში გატარებული ორმოცდაათი წლის გათვალისწინებით, მოულოდნელი არ უნდა ყოფილიყო ასეთი თავგამოდება, თაყვანისცემის ობიექტისადმი ზღვარგადასული ერთგულება. ჩუმად ვუსმენდი, ბოლო ამბის დასასრულს ველოდი, რომ გამოსამშვიდობებლად თავი დამეკრა.

– უნივერსიტეტთან რომ ძეგლი დგას…

– სად? – გავიკვირვე.

– უნივერსიტეტის წინ, ეზოში. ახალგაზრდა სტალინია, სემინარიელი.

არ მახსოვს-მეთქი, ვუთხარი და გაოგნებულს, სასოწარკვეთის პირას მისულს დავპირდი, ახლავე წავალ და ვნახავ-მეთქი. სტალინის ძეგლი? 2023 წლის ნოემბრის მზის შუქში? იქ, სადაც სტუდენტები ერთმანეთს ხვდებიან და ხვალინდელ დღეზე ლაპარაკობენ?

უნივერსიტეტთან ხალხმრავლობა დამხვდა – ის დრო  იყო, ყველაზე მეტი ლექცია-სემინარი რომ ტარდება, წამსვლელ-მომსვლელთა ნაკადები ერთმანეთს რომ ერევა.

კვარცხლბეკს გარშემო შემოვუარე, მაგრამ წარწერა ვერსად ვნახე. ვინ იცის, რამდენჯერ ჩამომივლია ამ ადგილას და აქეთ თვალი ერთხელაც არ გამომქცევია. ძებნა ჯიუტად გავაგრძელე – იქნებ შორიახლო საინფორმაციო დაფას გადავაწყდე-მეთქი. არაფერი. საერთოდ არაფერი.

– ვისი ძეგლია? – ვკითხე გრძელ სკამზე ჩამომსხდარ ოცი-ოცდაორი წლის ბიჭებს, თავიდანვე ეჭვის თვალით რომ მიყურებდნენ – რა სექტიდანაა, რა რიტუალს ატარებს უნივერსიტეტის წინო?

წარმოდგენა არ გვაქვს, ალბათ არც არავისიო.

წარწერა რატომ არ აქვს-მეთქი და წამოიშალნენ – არაფერი ვიცით და ორ წუთში ლექცია გვეწყებაო.

გულწრფელები ჩანდნენ. გამომეტყველება არც მაშინ შესცვლიათ, როცა სტალინი ვახსენე. მივხვდი, რომ სხვა საფიქრალ-საზრუნავი ჰქონდათ და როგორც მე ვერ ვხედავდი ამ ძეგლს წლების განმავლობაში, ისინიც ასე უახლოვდებოდნენ და შორდებოდნენ – უინტერესოდ, გულგრილად.

მერე საპენსიო ასაკის კაცები დავინახე. იდგნენ და თითქოს ელოდნენ, ვინმეს შეკითხვა დაესვა – აწმყოს გამოცანებზე, წარსულის აჩრდილებზე, სულერთია, რაზე. რა თქმა უნდა, სტალინია და მთელმა გორმა იცის, წარწერა კი იმიტომ არ აქვს, რომ არავინ შემოგვედავოს – დიქტატორი, ესა, ისაო… ვითომ, უბრალოდ, სტუდენტის ძეგლია უნივერსიტეტის წინო.

უხაროდათ, ამ უსახელობამ გადაარჩინა, თორემ მოხსნიდნენ, დიდ ძეგლს პატარასაც მიაყოლებდნენო.

მეტი რაღა უნდა ეთქვათ და ექნათ. ფერხულს ხომ არ გააბამდნენ სემინარიელის გარშემო.

მტკიცება არ დამიწყია, რომ ქალაქის სიყვარული ძეგლების, ბელადების გარეშეც შეიძლება, რომ გაყალბებული ისტორია გვასწავლეს და ათწლეულების მანძილზე გვამეორებინეს, რომ ბევრი უნდა ვიწვალოთ და ვისწავლოთ, რათა მომავალი წარსულმა არ წაგვართვას.

                            

პოეტი-მედიუმი (გივი გეგეჭკორის პოეზია)

0

გივი გეგეჭკორის პოეზია ძიების სულისკვეთებითაა გამსჭვალული. ეს ძიება, უპირველესად, გულისხმობს გამოთქმის ხელოვნების გამრავალფეროვნებას, საკუთარი ხმის, ფორმის, რიტმის, ინტონაციის გამოკვეთას მდიდარ ქართულ პოეტურ სივრცეში. მის ლექსებში მოჩანს ტრადიციული გამოცდილებაც და ნოვატორობის ელემენტებიც. გივი გეგეჭკორი ლექსებით საკუთარ ორიგინალურ სამყაროსეულ მოდელს ქმნის, რომელშიც ადამიანი თუ რეალობა მეტამორფოზას განიცდის. პერსპექტივების ცვლა, საგანთა და მოვლენათა აღქმისა და დანახვის რაკურსების გამუდმებით მონაცვლეობა ქმნის ფანტასმაგორიულობის ეფექტს. მის ლექსებში ლირიკული გმირის სამყაროსა თუ საკუთარ თავთან შეხვედრისას აღძრული ემოციები, ფიქრები ნაირგვარ კონტექსტში წარმოჩნდება. მის პოეზიაში ირაციონალურისა და რაციონალურის, მატერიალურისა თუ მეტაფიზიკურის გზაჯვარედინები იხატება იმისათვის, რომ მკითხველი კიდევ ერთხელ დაფიქრდეს არსებობის აზრსა და მიზანზე. უჩვეულო ტროპულ სახეთა მეშვეობით, ორიგინალური პარალელებითა თუ ანალოგიებით პოეტი სამყაროს განსხვავებული რაკურსით დაგვანახვებს, აქამდე შეუმჩნეველ დეტალებზე გაგვამახვილებინებს ყურადღებას და ამგვარად აღქმის საზღვრებს აფართოებს. ამ ლექსებში ერთმანეთს ენაცვლება და მსჭვალავს მორალურ-ზნეობრივ თუ ესთეტიკურ ფასეულობათა სივრცეები.

 

მისთვის პოეტი არის მედიუმი რეალურსა და უხილავ განზომილებებს შორის, „შუა მავალია“, აკაკისეული „შუაკაცია“, სიტყვის, ლოგოსის, ღვთის მსახურია, რომელიც მკითხველს, უპირველესად, სამყაროს მშვენიერებას დაანახვებს. პოეტი, თანვე, მოქალაქეობრივი პათოსით გამსჭვალული პასუხისმგებლობიანი ადამიანია, რომლის ვალია, საზოგადოებისთვის მარადიულ ღირებულებათა შეხსენება, მანკიერებათა მხილება, დაჩაგრულის შეწევნა, სამართლიანობისთვის ბრძოლა:

 

„ლექსი ზოგისთვის არის თამაში

და ბეწვის ხიდი არის ზოგისთვის,

სადაც ვერავინ დაგეხმარება

და ხელს ვერავინ ვერ გამოგიწვდის.

წინადადებას თუ ზმნა ალაგებს,

ზმნის გარდა ვერვინ ვერ მიშველიდა,

ო, სიტყვა ისე მძიმეა, თითქოს

დაჭრილს მივათრევ ბრძოლის ველიდან.

მე მინდა მიხვდე, როგორ ვიცხოვრე,

პატიოსნების რად ვარ ქომაგი,

ჩემო ძვირფასო, ქუდი პოეტის

მძიმეა ისე, ვით მონომახის“ („პოეტის ქუდი“).

 

ამ თვალსაზრისით, ის ეხმიანება დავით გურამიშვილისეულ „მართლის თქმის პრინციპსაც“, მე-19 საუკუნის სამოციანელთა (ილიას, აკაკის, ვაჟას) ესთეტიკურ მრწამსს. იგი მკითხველს აღვიძებს, თვალს უხელს იმისთვის, რომ მან წარმავალ წუთისოფელში საყრდენები იპოვოს.

 

მისი ლირიკული მე, ალტერ ეგო თუ პოეტური ნიღაბი, სამყაროსა თუ საკუთარ თავთან გამუდმებულ დიალოგურ ურთიერთობაშია. პოეზია მისი იდენტობის მთავარი განმსაზღვრელია. მისთვისაც, როგორც თანამედროვე ესპანელი პოეტი მიგელ დორსი ამბობს, „პოეზია ეგზისტენციალური სიცარიელის ამოსავსებად იწერება“ (დორსი 2021: 241). ეჭვებით დაღლილსა და უსაზრისობით შეპყრობილი პოეტისთვის პოეზია მყუდრო, მაგრამ დროებითი თავშესაფარია, ერთგვარი სავანეა, სადაც სულს მოითქვამს, ძალას იკრებს, სასიცოცხლო ენერგიით ივსება, რათა შემდგომ სიტყვას მისცეს ქმედების ძალა. ამ შემთხვევაშიც, გვაგონებს ის მე-19 საუკუნის კლასიკოსებს, რომლებიც მწერლობას „წმინდა საქმედ“ (ვაჟა-ფშაველა), ხალხისა და ღვთის მსახურებად მიიჩნევდნენ.

 

მის არაერთ მიძღვნილ ლექსში ჩანს, რომ მისთვის პოეზიის განზომილება რეალობას აღემატება:

 

„წიგნი შენი სახლია,

შენი ტაჯ-მაჰალია

და სასახლე დოჟის.

იგი აღმართულია

რიტმისა და მუსიკის

ვიწრო ხეობაში,

მიაბიჯებ ამაყად

და თვე მოგდევს თორმეტი

ვით თორმეტი პაჟი“ („შენი სამფლობელოა“).

 

გივი გეგეჭკორისთვის პოეტი თავისუფალი, გამორჩეული ადამიანია, რომელიც თვითონვე ქმნის თავის ბედისწერას. ამიტომაც მისი ლირიკული გმირიც ხან ოდისევსს მოგვაგონებს, შინისკენ რომ მოისწრაფვის და ამ გზაზე ათას ხიფათს აწყდება, ხან გილგამეშივით გარბის სიკვდილის შიშით დათრგუნვილი, რათა უკვდავება მოიპოვოს, რომ, როგორც ოთარ ჭილაძე ამბობს: „იცხოვროს მაშინაც, როცა აღარ იქნება“ („თიხის სამი ფირფიტა“). იგი პოეზიის გზით მოიპოვებს თავისუფლებას:

 

„მე მოვდიოდი შენკენ ცახცახით, მე ვიქცეოდი და მე ვგმინავდი,

მე მოვდიოდი და ქარი მხრიდა… აქვითინებულს და გაღიმებულს,

მე შენს წიაღში გაჩენის დღიდან მინდოდა ძილი და გაღვივება,

მე ვიყავ ლტოლვა, ვიყავ სიცოცხლე, ვიყავ ძიება…

როგორც ნაფოტი, წყალს მივყვებოდი

და მე ვიცოდი ვისთან და ვისკენ მივისწრაფოდი“ („მზიანი დღე“).

 

მისი პოეზია მისივე სულიერი ცხოვრების რუკაა, როგორც გივი მარგველაშვილი წერს ლექსში „მე წიგნის გმირი ვარ“:

 

„მე წიგნის გმირი ვარ.

ჩემს წიგნში – მე მას ჩემს ბიოგრაფიულ რუკასაც ვუწოდებ –

ზუსტად მიწერია ჩემი ბედისწერა.

მატარებელივით მივიწევ იქ წინ.

ჩემი ცხოვრების ხაზი ამ წიგნის

ყველა თავში უცვლელი რჩება.

დღე, როდესაც მავანი მკითხველი

ამ მარშრუტს აირჩევს _ ჩემი დაბადების დღეა“.

 

პოეტი ხშირად ალუზიებით აფართოებს ლექსის საინტერპრეტაციო საზღვრებს:

 

„შენ გადადიხარ, როგორც ულისე,

ხან წარსულიდან მომავლისაკენ,

ხან მომავლიდან – კვლავ წარსულისკენ“ („მეორე მდინარე“).

 

გარდა ჰომეროსისეული ოდისევსისა, აქ უფრო მეტად ახალი დროის ულისე, ჯოისის ლეოპოლდ ბლუმის სახე წამოტივტივდება, ლექსშიც ქვეცნობიერის ნაკადებით ლირიკული გმირი სულიერ კრიზისს გამოხატავს.

 

პოეტი რომ მარგინალია, ერთგვარი „იეროგლიფია“ სხვებისთვის, ამას კარგად გამოხატავს ლექსი პროზაული სათაურით (ამგვარი სათაურებიც დამახასიათებელია მისთვის)(„ლექსი იმის შესახებ, თუ რა ზიანი და სიკეთე მოაქვს წიგნის კითხვას“). ლექსში ალუზიებია მწერლებისა და პერსონაჟებისა, ანდერსენის, კიპლინგის, დევიდ კოპერფილდის, მანონ ლესკოსი. ესენი ქმნიან მის ოცნებისეულ სამყაროს, ხოლო რეალობაში:

 

„შენ წინ ოვიდიუსის

ჯდება მეტამორფოზა

მაგიდასთან ხშირად,

კაცი – გადაქცეული

ქვემძრომად და პირუტყვად,

ქალი – მზესუმზირად“ .

 

პოეტისთვის მატერიალურ სამყაროს მიჯაჭვული, პრაგმატული, მხოლოდ რაციონალურად მოაზროვნე ადამიანი განწირულია ნაცრისფერი არსებობისათვის. „ვინ არის პოეტი?~ _ კითხვას სვამს კირკეგორი და თვითონვე ასე უპასუხებს: `სულიერად გატანჯული უბედური არსება, რომლის გმინვაცა და კვნესაც საუცხოო მუსიკად გაისმის. მისი ბედი შეიძლება შევადაროთ იმათ ხვედრს, ვისაც ცოცხლად წვავდნენ ნელ ცეცხლზე ფალარისის სპილენძის ხარში. ტირანს ვერ შეაძრწუნებდა მსხვერპლთა საშინელი მოთქმა-გოდება _ ეს ხმა ტკბილ მუსიკად ჩაესმოდა. ადამიანებიც ირევიან პოეტის გარშემო და იმეორებენ: იმღერე, კიდევ იმღერე!~ თითქოს ამბობდნენ _ დაე, სული შენი ეწამოს, ოღონდ ბაგეებიდან აღმომხდარმა გმინვამ კვლავაც აგვაღელვოს და დაგვატკბოს თავისი საუცხოო ჰარმონიით~.

 

„შენ ნებისყოფის ჯვარზე გაკრულო,

სიცოცხლე უნდა გადაარჩინო,

აი, ამქვეყნად რისთვის მოხვედი,

აქ არის მხოლოდ შენი სამოთხე,

შენი გოლგოთა და ჯოჯოხეთი!“ („ტრანზისტორი“).

 

პოეტი სარტრისეული ეგზისტენციალიზმის მთავარი პრინციპებით ცხოვრობს, რომ „ადამიანი არაფერია იმის გარდა, რადაც ის საკუთარ თავს აქცევს“ და „არსებობა წინ უსწრებს არსს“.

 

„ის, რაც სხვისთვის ფიტული

და საბავშვო თეატრის არის რეკვიზიტი,

შენთვის სულიერია, შენთვის ჯადოქრობაა

და სამოთხის ჩიტი“ ( „ანა კალანდაძეს“).

 

ესპანელი პოეტის, მიგელ დორსისთვის მისტიკა, საიდუმლოება ჩვენ გვერდითაა, მჭიდროდ ჩაქსოვილი ჩვენს ყოველდღიურობაში, „ნებისმიერი რამ შეიძლება გამოდგეს კარად“ იმასთან შესახვედრად, ვინც „დროის მიღმაა, ჰაერის უხილავ ზღურბლს მიღმა“.

 

„არ არსებობდა ჩემთვის ჯებირი,

და ვიგრძენ ლტოლვა კვლავ უძველესი,

როდესაც სივრცეს მოწყურებული,

მზერა ცხენივით გარბის ველებში.

მე ვიდექ ცხადის და სიზმრის ზღვართან,

დღე მპირდებოდა მხოლოდ სამოთხეს,

დრამა დასრულდა, დაუშვეს ფარდა.

ცხედრები უკვე ზეზე წამოდგნენ“ („მეთხუთმეტე პალატა“).

 

სოფელი და ქალაქი მის შემოქმედებაში სიმბოლურად ღვთაებრივისა და მიწიერის საწყისებს გამოხატავს. სოფელი ინახავს მის შეურყვნელ ბავშვობას (ერთ ლექსში აღწერს, როგორ გაოცებული უყურებს საკუთარ თავს ბავშვი). ქალაქი ცოდვით დაცემის სივრცეა. ამიტომაც არის ხშირად მისი გმირი გაორებული. ერთი ისწრაფვის ბუნებისაკენ, გახსნილი სივრცისკენ, ეს მე-მწყემსია, იალაღებზე მოხეტიალე, მეორე მე კი ოთახში გამოკეტილი მწიგნობარია. პირველისთვის სამყარო ფერადოვანია:

 

„ბოტიჩელის ვენერა

სიზმრად ყვითელ ნაწნავებს

აქეთ-იქით იქნევს“…

 

მეორე კი ბერს ჰგავს, შიო მღვიმის ლავრაში „სვინაქსარს წერს დაყუდებული სინგურით და მურით“ („ლექსი გაორებულ კაცზე“). მის ბედისწერაზე გავლენას ახდენს სიყვარული, როგორც გარდამქმნელი და მხსნელი ძალა, რომელიც ადამიანს ათავისუფლებს წუთისოფლის საპყრობილიდან. ქართული პოეზიაში სიყვარულზე დაწერილ ლექსებს შორის გამორჩეულია მისი „შენ სულამითი შეგიყვარდა ბოლოს, სოლომონ“, რომელშიც ექსპრესიულად წარმოჩნდება ბიბლიური სოლომონის ვნებიანი სიყვარულის ამბავი. „ქებათა-ქებისეული“ ინტონაციებით გამსჭვალული სტრიქონები მეტყველებენ ლირიკული გმირის ღრმა შინაგან ღელვაზე, რომელსაც იწვევს სულამითთან შეხვედრა:

 

„ქალწულის მზერამ გაგაღვიძა, როგორც ასკეტი,

და სიყვარული პირველი და უკანასკნელი

თითქოს ზურგიდან მოგეპარა მოულოდნელად,

თვალებზე ხელი დაგაფარა ვაზის ფოთლებად

და როცა თრთოლვით და ჩურჩულით გითხრა სალამი,

იმისი შუქი თავს დაადგა მთელ ერშალაიმს“ („შენ სულამითი შეგიყვარდა ბოლოს, სოლომონ“).

 

ქვეტექსტურად კი ხმიანდება და ღვარად მოედინება ბიბლიის სტრიქონთა სურნელი: „გაფიცებთ თქვენ, ასულნო იერუსალიმისა, არ გააღვიძოთ, არ აღძრათ სიყვარული, ვიდრემდის თავად არ ინებოს!“ (ქებათა-ქება“, 8, 4).

 

ეთიკა და ესთეტიკა მის პოეზიაში განუყოფელია, ამიტომაც პოეტი უდიდეს ყურადღებას აქცევს გამოთქმის ხელოვნებას. ზუსტად შენიშნავს თეიმურაზ დოიაშვილი მისი პოეზიისთვის დამახასიათებელ ერთ მნიშვნელოვან პრინციპს: „მის მხატვრულ სახეებში ხშირად ისეთი ობიექტებია შედარებული, რომელთაგან ერთ-ერთი, როგორც წესი, ყოფითი სინამდვილიდან არის აღებული. სახე იმგვარად არის ორგანიზებული, რომ შესადარებელი საგნის „პოეტიზაცია“ კი არ ხდება, არამედ მისი გადანაცვლება მაღალი რეგისტრიდან ყოველდღიურობისაკენ. სახის ამგვარი არატრადიციული აგება უჩვეულობისა და მოულოდნელობის სასიამოვნო განცდას ბადებს:

„ისე შენახულია

იმის ბებრულ მზერაში

და გაბზარულ ხმაში

სული დაუჟანგავი,

ვით კარადის უჯრაში

დანა-ჩანგლის ფრაჟი“ .

 

ასეთი ორიგინალური მხატვრული სახეებით სრულიად განსაკუთრებული პოეტური ეფექტი იქმნება, რაც გივი გეგეჭკორის პოეზიას სხვათაგან განასხვავებს.

 

„ძნელი არის ცხოვრება…

შენ კი უნდა ბოლომდე მიიყვანო როლი,

სანამ უცებ გაქრები,

ისე, როგორც ენის ქვეშ ქრება ვალიდოლი“ („ნათურა დღისით“).

 

ამ მხრივ, მისი ნათესაობა შეიძლება შევნიშნოთ ნიკო სამადაშვილთან, რომელიც წერს:

„ქრისტემ ბავშვობა აქ გაატარა

და ღვთისმშობელი უგვიდა ეზოს („ატენის სიონი“).

 

ამ თვალსაზრისით, ის ეხმიანება ფრანგულ პოეზიასაც, რომლის არაერთი ნიმუში შესანიშნავად თარგმნა. ამაღლებულის ჩვეულებრივში გამოვლენის მაგალითია გიიომ აპოლინერის ლექსი „კელნის ქალწული ლობიოს ყვავილით ხელში“, რომელშიც არაპოეტური ლობიოს ყვავილი თითქოს უფრო ამშობლიურებს ღვთისმშობელს:

 

„ქერა ქალწული ათამაშებს ლობიოს ყვავილს

და პაწაწინა უკავია კიდევ ზვარაკი

ქერა იესო და წინდაწინ იხდის პარაკლისს

ლურჯი თვალები და თვალები უმაკო კრავის“ .

 

გივი გეგეჭკორის ყოველი ლექსი ერთი მთლიანობაა, ახალი პოეტური განზომილებაა, როგორც ელიოტი წერს: „პოეტის გონება მართლაც რომ სკივრია, რომელიც აგროვებს და ინახავს ურიცხვ გრძნობებს, ფრაზებს, ხატებს. ისინი იქ რჩებიან, ვიდრე თავს არ მოიყრის ყველა ნაწილი, – შეკავშირების უნარი რომ აქვთ, – ახალი ერთიანობის შესაქმნელად.

 

„თრთოდა საღამო, ვით მეგრული ჩონგურის სიმი,

და შემოგარენს ცისფრად ღებავდა,

და ჩვენ ვიდექით დიდხანს პირისპირ

საკუთარ ღმერთთან და ბუნებასთან.

ჩიტის გალობით მხოლოდ დროებით შეჩერდა ჟამი,

როცა შებინდდა

და რამდენ კაცსაც ჩაეხედა, იმდენი კაცი იმზირებოდა

გამჭვირვალე გუბეებიდან“ (არქაიპოლისი“).

 

თომას სტერნზ ელიოტი თავის ცნობილ ესეiში „ტრადიცია და ინდივიდუალური ნიჭიერება“ მსჯელობს იმის შესახებ, თუ როგორი დამოკიდებულება აქვს ნამდვილ პოეტს წარსულსა და თანადროულობასთან. მისი აზრით: „ისტორიის შეგრძნება გულისხმობს, რომ წარსული არა მარტო წარსულად აღვიქვათ, არამედ თანამედროვეობადაც, ისტორიის შეგრძნება აწერინებს კაცს არა მხოლოდ თავისი თაობის პოზიციიდან გამომდინარე, არამედ ისე, თითქოს მთელი ევროპული ლიტერატურა, ჰომეროსიდან მოკიდებული, და მასთან ერთად მისი მშობლიური ქვეყნის ლიტერატურა, ერთდროულად არსებობენ და ერთიან წესრიგს ქმნიან. ისტორიის შეგრძნება, რომელიც შეგრძნებაა დროისა და წარმავლობისა, – ორივესი ერთად, – მწერალს ტრადიციულობას ანიჭებს. აგრეთვე მძაფრად შეაგრძნობინებს ადგილს დროსა და თანადროულობაში“. ისტორიის სწორედ ამგვარი შეგრძნება და რეალობაში გაცოცხლება ახასიათებს გივი გეგეჭკორს. მის პოეზიაში წარსულის სურათები გახსენებულია თანამედროვეობის პრობლემათა გამოსახატავად. ლექსში „თევდორე“ პოეტი ხატავს თავგანწირულ ადამიანს, თანვე, ამგვარ კაცს თანამედროვეობაში მოისაკლისებს. ლექსის ექსპრესია, ლირიკული გმირის ემოციური მღელვარება მკითხველსაც გადაედება:

 

„ხალხმა არ იცის, ვერ გაუგია

საქართველოში მოსვლა სატანის

და ორღობეში ღვივის თებრონეს

აყვავებული კაბის ატამი“.

 

ამგვარად, გივი გეგეჭკორის პოეზიაში დარღვეული დრო-სივრცე მთლიანდება და მარადისობის პერსპექტივა ჩნდება. პოეტი ნათელმხილველივით ჭვრეტს არა მხოლოდ საკუთარი ქვეყნის, არამედ კაცობრიობის წარსულის, აწმყოსა და მომავლის ფუნდამენტურ კანონზომიერებებს. ის მხატვრული სიტყვით ცდილობს და ახერხებს კიდეც მკითხველის სულში იმ ნაპერწკლის გაღვივებას, რომელსაც გაღვიძება მოჰყვება, რათა ადამიანმა წარმავალ წუთისოფელში მარადისობის ნაკვალევი შეამჩნიოს და მისდიოს მას სულის გადასარჩენად:

 

„თოკს მოვიტან.

ღამის ორმოდან ამოცოცდეს.

გაიღვიძოს! გაიღვიძოს!

ღამით მოგზაურობს სული.

გაიღვიძოს! გაიღვიძოს!

თვალები გაახილოს!

ეგ არ არის მისი თვალები.

ვისი თვალებია?

თავისი თვალები გაახილოს“ („გაიღვიძოს! გაიღვიძოს!).

 

ეს ლექსი თავისი პათოსით ეხმიანება ბესიკ ხარანაულის „ხეიბარ თოჯინას“, რომელშიც საკუთარი თვალებით „გაღვიძება“ და ყოველდღიურობის რუტინიდან ამოსვლა გადაულახავ დაბრკოლებად იქცევა.

 

ბოდლერი წერს ერთ პროზაულ ლექსში „მხატვრის აღსარება“: „მშვენიერების წვდომა უთანასწორო დუელია, სადაც მხატვარი ბედითად მოთქვამს საბოლოო დამარცხებამდე“ . გივი გეგეჭკორის, როგორც პოეტის, ბედისწერა მჟღავნდებოდა ამ იდუმალების მტანჯველ ძიებაში. ამ გზას ის ინტელექტისა და ინტუიციის საშუალებით მიიკვალავდა და მითოპოეტურ განზომილებას ქმნიდა:

 

„მე მეკუთვნოდი,

გაქრობამდე მე მეკუთვნოდი,

შენ, იდუმალთან ზიარების ძვირფასო წამო!

გაღვიძებული ანგელოსის თეთრი მუხლები

აფრიალებდა იისფერი ხავერდის სამოსს“ („შოპენი, კონცერტი, მი-მინორი“).

 

მას, როგორც ჩვეულებრივ მოკვდავს, ეშინოდა წარმავლობის, არარაობის, გაქრობის, ამიტომაც ცხოვრებას ადარებდა „მაღალი ტაძრის გუმბათში პეპლის ფარფატს“ („სიმღერა“), მაგრამ მან პოეზიით გადალახა შიშის საზღვრები და მკითხველის წარმოსახვაში ამგვარად დარჩა:

 

„მე ბედნიერი

ვარსკვლავების გასწვრივ მივქროდი,

მარადისობის ოცნებებით ნასაზრდოები“ („შოპენი, კონცერტი, მი-მინორი“).

 

 

 

ვიდეობლოგი

მასწავლებლის ბიბლიოთეკას ახალი წიგნი შეემატა- სტატიები განათლების საკითხებზე

ჟურნალ „მასწავლებლის“ თითოეული ნომრის მომზადებისას, ცხადია, ვფიქრობთ მასწავლებელზე და იმ საჭიროებებზე,რომელთა წინაშეც ის ახლა დგას. ვფიქრობთ მასწავლებელზე, რომელიც ჩვენგან დამოუკიდებლადაც ფიქრობს, როგორ მოემზადოს გაკვეთილისთვის, რა...