დღეს ქართულ რეალობაში მოსწავლე ფასდება ცოდნის რაოდენობით და არა ხარისხით. მოსწავლეს მასწავლებელი ხშირად ეკითხება – როდის მოვიდა სტალინი ან ჰიტლერი (ან სხვები) ხელისუფლებაში? როდის დაიწყო ინდუსტრიალიზაცია? როდის მოხდა ჩიხორის, მურჯახეთის, ფარავნის, ლეპანტოს ბრძოლები და ა.შ. უსასრულოდ შეგვიძლია გაგრძელება, ანუ ე.წ. დახურული კითხვების კასკადია. ამ კითხვებით ისევ ისეთ სურათს ვიღებთ, როგორც „ოდესღაც საბჭოთა კავშირში” გვქონდა – მთავარია რაოდენობა და არა ხარისხი.
როგორ უნდა შევამოწმოთ მოსწავლეთა ცოდნა? ჩვენივე შედეგები? როგორ უნდა გავაკეთოთ ანალიზი – რა არის მათი ძლიერი და სუსტი მხარეები? დახურული კითხვებით ეს ვერასოდეს მოხდება. დახურული კითხვებით ჩვენ ვამოწმებთ მხოლოდ მათ მეხსიერებას და გვერდზე გვრჩება მოსწავლის ანალიტიკური აზროვნება, სურვილი – იმსჯელოს მიზეზებზე, შედეგებსა და პროცესებზე და შეაფასოს ისინი.
ესეს წერა არის საშუალება, რომლითაც მოსწავლეებს ვასწავლით ანალიზს, სინთეზსა და შეფასებას.
ანალიზი გულისხმობს მოსწავლის მსჯელობას და სათაურში დასმული შეკითხვის კრიტიკულ განხილვას. შეუძლებელია, რომ მოსწავლემ გააანალიზოს საკითხი ცოდნის გარეშე და ასევე შეუძლებელია, რომ საკითხს ისტორიაში ჰქონდეს მხოლოდ ერთი მხარე (არ ვგულისხმობ რამდენიმე გამონაკლისს, აქსიომას).
შეფასებაა, როდესაც მოსწავლე აყალიბებს დადებით და უარყოფით არგუმენტებს, განმტკიცებულს ფაქტებით, მსჯელობებითა და დანასკვებით.
სინთეზია, როდესაც მოსწავლე აკეთებს საკუთარ დასკვნებს, შესაძლოა გვთავაზობს ალტერნატივებსაც.
ეს კოგნიტური აზროვნების ყველაზე მაღალი უნარებია, რაც უნდა განავითაროს ესეს წერამ.
ისტორიული ესეს წერა მოსწავლის საშუალო საფეხურზე მთლიანი კურსის საბოლოო შედეგი უნდა იყოს. ეს იმას ნიშნავს, რომ მოსწავლე მთელი მე-10-ე, მე-11-ე და მე-12-ე კლასებში მუშაობს იმ უნარებისა და ცოდნის შეძენისთვის, რომ ეს პროდუქტი დადოს – დროის განსაზღვრულ პერიოდში დაწეროს ისტორიული თემა. ეს ადვილი არ არის. შესაბამისად, თუ დასაწყისში მოსწავლეებს გაუჭირდათ, არაუშავს. ნუ შეაფასებთ ხისტად და მკაცრად ან შეაფასეთ არა ჟურნალისთვის და ოფიციოზისთვის, არამედ მხოლოდ განმავითარებელი შეფასებისთვის. ეტაპობრივი მუშაობა მსგავს თემებზე შედეგს წლის ბოლოს უკვე მე-10-ე კლასში გამოიღებს, რაც მე-12-ე კლასში საბოლოო დადებით შედეგზე აისახება.
ვაცნობიერებ იმ დილემას, რომლის წინაშეც ისტორიის მასწავლებლები დღეს დგანან (თუმცა ვაცნობიერებ იმასაც, რომ ბევრისთვის ეს დილემა კი არა, მხოლოდ ბედნიერებაა, რადგან ბევრ მასწავლებელს საქმე კვლავ გაუადვილა. რა ჯობია ძველ მეთოდებს – მოყოლა/ე.წ. ახსნა/გამოკითხვა, თარიღები და თარიღები…). კერძოდ, კატის გამოცდებმა ისტორიაში მასწავლებლებს კვლავ მისცა საშუალება გახდნენ „ბიბლიის”, ანუ სახელმძღვანელოს მიმდევარნი, მიეჯაჭვონ მას და ის პროგრამა, რომელიც ეროვნული სასწავლო გეგმის მიერ შემოთავაზებული „წყალობაა”, მთელი თავისი დინამიკით აამოქმედონ (მურჯახეთის, სოხოისტას, ლეპანტოს ომების თარიღების ცოდნითა და იმ არაფრისმომცემი ისტორიული ფაქტების დაზეპირებით, რისი წყალობითაც მოსწავლეებს დღეს სძულთ ისტორია). მასწავლებელმა დაკარგა შემოქმედებითობა, მოსწავლემ კი – ისტორიის გაკვეთილზე ყოფნის ინტერესი და ხალისი. ისტორია დაემსგავსა იმ ზუსტ მეცნიერებას, რომელსაც ანალიზი არ სჭირდება – როგორც წერია ისეა, რაღა საჭიროა ფიქრი? ფაქტოლოგია და კვლავ ფაქტოლოგია!
ვაცნობიერებ, რომ თემის წერა მაღალ კლასებში ფაქტობრივად „არაპროგრამულია” და არავის მოეთხოვება, მაგრამ თუ გვინდა, რომ მოსწავლეები აზროვნებდნენ, იყვნენ ლაღნი და თავისუფალნი, სწავლებისას დიდი მნიშვნელობა უნდა მივანიჭოთ ანალიზს და ღია დავალებებს, მაგალითად, ესეს წერას.
რატომ არ შეიძლება კატზე, ან თუნდაც ეროვნულ გამოცდებზე ისტორიაში მოსწავლემ ისტორიული ესე დაწეროს? რა არის ამაში შეუძლებელი და უტოპიური? ოპონენტები სასწრაფოდ იტყვიან – ეს ძნელია, ამისთვის ჯერ მასწავლებელი უნდა მოვამზადოთ. კი, ძნელია! მაგრამ განა იმაზე ძნელია, ვიდრე მოსწავლის მიერ ტრიენტის კრების, ოპრიჩნინის, ჩრდილოეთის ომის დეტალების დაზეპირება? ამაზე ძნელი, უინტერესო და რუტინული რა უნდა იყოს? წერა? არა! ანალიზი, მხოლოდ ანალიზი უნდა იყოს ისტორიის სწავლა-სწავლების კრედო. თაობებმა ისტორია კვლავ არ იციან… თაობებისთვის ისტორია კვლავ ფაქტების მეცნიერებად რჩება?!
უნდა შეიცვალოს გამოცდისადმი მიდგომა. საბჭოთა მეთოდი – მოსწავლე ჩავჭრათ – უნდა დავიყვანოთ ევროპულ და ამერიკულ მოდელამდე – მოსწავლეს მივცეთ საშუალება სწორედ გამოცდაზე გამოავლინოს საკუთარი ცოდნა, უნარები და შესაძლებლობები, ანუ შემოწმდეს არა ის, თუ რა იცის მოსწავლემ, არამედ – როგორ იცის ის, რაც იცის (რაც თავისთავად უნარებზე აპელირებას გულისხმობს და არა ცოდნაზე).
და კიდევ ერთი – თუ ეროვნულ გამოცდებზე მაგალითად ქართულში მოსწავლეებს შეიძლება დაუსვან კითხვა, იმსჯელონ ქალის როლსა და სხვა საკითხებზე, რატომ არ შეიძლება მსგავსი მიდგომა ისტორიაშიც გადმოვიტანოთ? რომ მოსწავლეებმა იმსჯელონ ისტორიული ცოდნიდან გამომდინარე, იმსჯელონ დროის გარკვეული პერიოდის შესახებ; იმსჯელონ სხვადასხვა საკითხებზე.
სამწუხაროდ, ქართულ სივრცეში მიღებულია ორ-სამ აბზაციანი ესეს წერა, თუმცა ეს მოცულობა საკმარისი არ არის იმისთვის, რომ ბოლომდე გვიჩვენოს მოსწავლის ცოდნა და სიღრმისეული ანალიზის უნარი. ამიტომ გირჩევთ, რომ ბოლო შემაჯამებელი თემის მოცულობა 5 – 6 აბზაცამდე გავზარდოთ. მიუხედავად იმისა, რომ მისი გასწორება საკმაოდ რთულია, რადგან თემას უნდა ახლდეს შეფასების კრიტერიუმები. ეს არაჩვეულებრივი დავალებაა, სადაც უკვე ცხადზე ცხადად შეგვიძლია მასწავლებლის მუშაობისა და მოსწავლის შესაძლებლობების დანახვა. სწორედ ამიტომ არის ეფექტური ესეს, როგორც დამამთავრებელი აქტივობის წერა. მით უმეტეს, რომ ესეების შესახებ შეგვიძლია მოსწავლეები წერილობით ვაკამათოთ.
ასევე ძალიან მნიშვნელოვანია, რომ მოსწავლეებს მივცეთ არჩევანი. მე-12-ე კლასი დამამთავრებელი კლასია. მოსწავლეები ამთავრებენ სკოლას და სახელმწიფოს აქტიური მოქალაქეები ხდებიან. მათ ეს განცდა თითოეულმა გაკვეთილმა უნდა გაუღვივოს. ამდენად, არჩევითი კითხვები კიდევ უფრო მეტად გაამძაფრებს მათ მოტივაციას – დაწერონ ის, რაც მათ სურთ.
თემის წერის ჩვევა მოსწავლეებს ყოველდღიურად უნდა განუვითარდეთ. წერითი დავალებები და ადეკვატური მოთხოვნები მათ ამის საშუალებას მისცემთ. მთავარია მოსწავლეები მიხვდნენ, რომ აუცილებელია ესე სხვადასხვა – როგორც დადებითი, ასევე ნეგატიური – კუთხით განიხილონ; რომ აუცილებელია არგუმენტის ფაქტებით გამყარება და ანალიზი; რომ ერთი აბზაცი ნიშნავს 1 სრულყოფილ არგუმენტს (და არა ერთ წინადადებას, როგორც ეს ქართულ სივრცეშია მიღებული); დაბოლოს, რომ მოსწავლეებმა საკუთარი აზრის გასამყარებლად სასურველია გამოიყენონ ისტორიკოსების თვალსაზრისები. უნდა წარმოადგინონ საპირისპირო მოსაზრებებით დაბალანსებული დასკვნა (ქართულ სივრცეში მოსწავლეებს აჩვევენ, რომ დასკვნაში იყვნენ კატეგორიულები, რომ მკვეთრად დააფიქსირონ საკუთარი პოზიცია). მაგრამ ეს არ არის სწორი: დასკვნა უნდა იყოს დაბალანსებული და მხოლოდ და მხოლოდ უნდა გამომდინარეობდეს თემიდან და არა საკუთარი დამოკიდებულებიდან. ამდენად, თუ მოსწავლეს უწერია შესავალი, შემდეგ ორი პროთეზისური და ორი ანტითეზისური არგუმენტი, შემდეგ ისტორიკოსთა შეხედულებები (რაც სავალდებულო არ არის), ლოგიკურია, რომ დასკვნა იქნება დაბალანსებული.
ესეს მაგალითი
გფრ-ს კანცლერი ვილი ბრანდტი (1969-1974) წერს: „მშვიდობა არ არის ყველაფერი, მაგრამ მშვიდობის გარეშე ყველაფერი არაფერია”. იმსჯელეთ, რამდენად იზიარებთ ვილი ბრანდტის მოსაზრებას. (20 ქ.)
ღიად დასმულ კითხვაზე, იზიარებთ თუ არა რაღაც მოსაზრებას, ხშირ შემთხვევაში მოსწავლეები მხოლოდ მოკლე პასუხს ანიჭებენ უპირატესობას. სამწუხაროდ, ქართულ რეალობაში ეს მიღებული პრაქტიკაა. ევროპული და საერთაშორისო ისტორიული პრაქტიკა კი სხვაგვარია: ეს არის ღია კითხვა, რაც ნიშნავს იმას, რომ მოსწავლე თავისუფალია თავის არჩევანში, მაგრამ ამავე დროს კითხვა ისეა დასმული, რომ მოითხოვს კრიტიკულ შეფასებას. და ის ფაქტი, რომ მოსწავლეებს „ვაჩვევთ” სწორხაზოვანი პოზიციების დაფიქსირებას, ცალსახა და კატეგორიული დასკვნების გაკეთებას, ქმნის რადიკალიზმის საშიშროებას, რასაც უნდა მოვერიდოთ ამ ასაკობრივ ჯგუფში. მოსწავლეებს უნდა ვასწავლოთ და „მივაჩვიოთ”, რომ როგორც თემა, ასევე დასკვნაც არ იყოს რადიკალური, ცალმხრივი, არამედ კრიტიკულად იყოს შეფასებული. ესეს წერის რეალური მიზანი არ არის ცალსახა პასუხის გაცემა, არამედ ორი ან მეტი ვერსიის გადმოცემა და დასაბუთება. შესაბამისად, ამ შემთხვევაში მოსწავლემ უნდა იმსჯელოს, რომ მშვიდობა არ არის ყველაფერი (სადაც მას ამ თეზისის გასამყარებლად მაგალითების მოტანა მოუწევს – რომ არსებობს ეკონომიკური, სოციალური ფაქტორები, რომელიც ძალიან მნიშვნელოვანია….), მაგრამ ამავე დროს უნდა განიხილოს საპირისპირო თეზაც – თუ არ არის მშვიდობა, ყოველგვარი „კეთილდღეობა” მოჩვენებითია (ამის კარგი მაგალითია საბჭოთა კავშირი. ცხადია, მოსწავლეს შეუძლია სხვა მაგალითების მოტანაც, მაგალითად – გერმანიის, რომის იმპერიის – „პური და სანახაობა” და სხვა).
შეფასების სქემაში (ტექსტის ბოლოს), მოცემულია ის მთავარი მოთხოვნები, რომელიც მოსწავლემ უნდა შეასრულოს. ესეს წერა არ არის მარტივი პროცესი. როგორც წესი, ქართული რეალობისთვის ჯერ კიდევ სტერეოტიპად რჩება, რომ ისტორიას წერა არ სჭირდება, რომ ისტორია მხოლოდ ზეპირი პასუხები ან მარტივი წინადადებებისგან შემდგარი „არგუმენტებია”; რომ თემის წერა ისტორიაში ჯერ კიდევ აბსურდია, რადგან ამისთვის არ ვართ „მზად”; რომ კითხვებზე პასუხები ისტორიაში მხოლოდ თითო სიტყვით უნდა ამოიწურებოდეს. (მაგალითად, ჩავიდეს თუ არა დავით ლაშა-გიორგის ძე ჰულაგუ ყაენთან ილხანთა საყაენოში – კი ან არა). დროა, ეს სტერეოტიპები და ასეთი მიდგომები დაინგრეს, რადგან ისტორიას ძალიან სჭირდება წერა, ანალიზი, სინთეზი და შეფასება. ჩვენი მოთხოვნა მოსწავლეებისგან ამოიწურება მხოლოდ ცოდნით, გაგებით და, იშვიათად, გამოყენებით, ანუ აზროვნების მხოლოდ დაბალი დონით.
მეტი სიცხადისთვის მაგალითად ავიღოთ ყველასათვის ნაცნობი თემა-ესე:
იმსჯელეთ, განაპირობა თუ არა დავით აღმაშენებლის პოლიტიკის წარმატება მისმა საშინაო თუ საგარეო პოლიტიკამ?
ერთი შეხედვით, კითხვა ისეა დასმული, თითქოს მოსწავლეს უბიძგებს, რომ გასცეს მოკლე პასუხი – საშინაო ან საგარეო. მაგრამ ეს ასე არ არის. მოსწავლეებს უნდა ვასწავლოთ, რომ კითხვის ასე დასმა ნიშნავს, რომ მოსწავლემ სწორედ ორივე საკითხი სიღრმისეულად უნდა განიხილოს. მხოლოდ ორივე პერსპექტივის განხილვის შემდეგ ჩაითვლება თემა სრულყოფილად. ამასთან, სასურველია დასკვნაც ურთიერთსაპირისპირო არგუმენტებით იყოს დაბალანსებული.
|
ისტორიული
ესეს ორგანიზების ცხრილი
|
|
შესავალი (პარაგრაფი
1)
(შესავალში მოსწავლემ
უნდა აჩვენოს, თუ რამდენად ესმის მას თემა, რა არის ესეს შეკითხვა- საკამათო საკითხის
არსი და რატომ არის მნიშვნელოვანი ამ საკითხის სხვადასხვა კუთხით განხილვა); რა იქნება მოსწავლის მიზანი ამ ესეში.
|
|
არგუმენტი
1
(თეზისის გასამყარებლად) პარაგრაფი
2
თეზისი (მაგალითად, მეფის მიერ
გადადგმული პირველი ნაბიჯები საშინაო საქმეებში პირველი წარმატებების გარანტია იყო.
ფაქტები და მსჯელობები; (ისტორიკოსთა აზრები, თუ
ეს შესაძლებელია. კარგი და ეფექტურია არგუმენტის გასამყარებლად მოსწავლემ ისტორიკოსთა
შეხედულებები გამოიყენოს) და დანასკვი, ანუ
მინიდასკვნა, შეჯამება – რისი თქმა სურდა მოსწავლეს ამ არგუმენტით?
|
|
არგუმენტი 2
(თეზისის გასამყარებლად) პარაგრაფი
3
|
|
არგუმენტი 3
(თეზისის საწინააღმდეგოდ) პარაგრაფი
4
|
|
არგუმენტი 4
(თეზისის საწინააღმდეგოდ) პარაგრაფი
5
|
|
დასკვნა
(უნდა იყოს დაბალანსებული და არ
უნდა დომინირებდეს ერთი მკვეთრი პოზიცია; უნდა იყოს წარმოდგენილი რამდენიმე ან ორივე
ვერსია; უნდა გამომდინარეობდეს მხოლოდ თემიდან.
ახალი ფაქტების შემოტანა დასკვნაში მიუღებელია. პარაგრაფი 6
|
ესეს შეფასების კრიტერიუმი
|
0:
|
დავალება არ
არის შესრულებული ან არ შეესაბამება/არ აკმაყოფილებს მოთხოვნებს და არ შეფასდება
არც ერთი ქულით.
|
|
1–3:
|
ნამუშევარი
არ პასუხობს კითხვაში დასმულ მთავარ მოთხოვნებს. მოსწავლეს აქვს მწირი ცოდნა. ნამუშევარი
ბუნდოვანი და გაუგებარია. მოსწავლე არა მხოლოდ ვერ ავლენს ცოდნას, თუ ვინ არის გფრ-ის
ლიდერი (და რას ნიშნავს გფრ), არამედ ვერ იაზრებს დავალებას.
|
|
4–5:
|
არის კითხვის
გაგების მცირე მცდელობა. ისტორიული დეტალები მოცემულია, მაგალითად, მოსწავლე საუბრობს
გერმანიის მიერ ორივე მსოფლიო ომის დაწყებაზე, საუბრობს ჰიტლერზე და ტოტალიტარული
სახელმწიფოების ლიდერებზე, საუბრობს ცივ ომზე, თუმცა ზოგადად. გარდა იმისა, რომ მისი
ცოდნა მხოლოდ ზედაპირულია, ამავე დროს ბუნდოვანია და არ არის ნაჩვენები კავშირი ამ
მაგალითებს შორის. ისტორიული კონტექსტი ბუნდოვანი და გაუგებარია; კითხვაზე მინიმალური
აქცენტია გაკეთებული.
|
|
6–7:
|
პასუხში ჩანს
მოსწავლის გარკვეული ისტორიული, თუმცა შეზღუდული, ცოდნა. ისტორიული კონტექსტი შესაძლოა
დაცული და გასაგებია, თუმცა ისტორიული პროცესი ნამუშევარში ნაკლებადაა ნაჩვენები,
აკლია მსჯელობა. პასუხი მხოლოდ ნაწილობრივაა გაცემული. მაგალითად, მოსწავლე საუბრობს გერმანიის მიერ
ომების დაწყების შესახებ, ცივი ომის შესახებ, ცივ ომში გერმანიის მნიშვნელობაზე,
გერმანიის მიმართ ევროპისა და ამერიკის დამოკიდებულებაზე, დასავლეთის მიმართ საბჭოთა
კავშირის დამოკიდებულებაზე, თუმცა ეს ცოდნა მწირი და არა სიღრმისეულია. მოსწავლე
ძირითადად უპირატესობას
ანიჭებს თხრობას – რა მოხდა, და არა მოვლენას – რატომ მოხდა. ამასთან, გარდა ნარატიული
ხასიათის პასუხისა, კითხვას არ აქვს გაცემული ამომწურავი და კრიტიკული პასუხი, რაც
ნიშნავს იმას, რომ მოსწავლემ კითხვას მხოლოდ მოკლე პასუხი გასცა (მაგალითად, იზიარებს
ან არ იზიარებს, და არ განიხილავს საკითხს ორივე კუთხით).
|
|
8–9:
|
ესეში დასმული
კითხვა მოსწავლის მიერ მეტწილად გაგებული და გააზრებულია. ჩანს ისტორიული ცოდნა.
მაგრამ ის არ არის სიღრმისეულად გააზრებული. ცოდნა უფრო ნარატიულია, ვიდრე ანალიტიკური
(უფრო თხრობითი ფორმა აქვს, ვიდრე არგუმენტირებული). წარმოდგენილია ლიმიტირებული
რაოდენობის არგუმენტი; ზოგიერთი არგუმენტი ბუნდოვანია და არ არის გაშლილი. ნაწილობრივ
თან ახლავს კრიტიკული კომენტარები. არის მცდელობა, რომ მოსწავლემ ისტორიულ კონტექსტში
წარმოადგინოს მოვლენები და აჩვენოს ისტორიული პროცესის გაგება-ანალიზი. ნამუშევარი
სტრუქტურული და თემატური თანმიმდევრობითაა დაწერილი.
|
|
10–12:
|
პასუხი ხაზს
უსვამს, რომ კითხვა ძირითადად გაგებულია, თუმცა ყველა მოთხოვნა დაკმაყოფილებული არ
არის. ცოდნა საკმაოდ მყარია. კრიტიკული კომენტარები თემას შესაძლოა თან ახლდეს. მოვლენები
წარმოდგენილია კონტექსტში, გაგებულია ისტორიული პროცესი, გააზრებულია მსგავსებები
და განსხვავებები სხვა ფაქტებთან; განხილულია მოვლენებისადმი სხვადასხვა მიდგომა და ინტერპრეტაცია, თუმცა ის არ ეყრდნობა ისტორიულ
ცოდნას და ზოგადია. სტრუქტურა დაცულია და ნამუშევარი კარგად გასაგებია.
|
|
13–15:
|
მთავარ კითხვაზე
პასუხი გაცემულია დამაკმაყოფილებლად. მაგალითებში ჩანს სპეციფიკური ცოდნა; ანუ მოსწავლე
არ კმაყოფილდება ზოგადი ფაქტების ჩამონათვალით, არამედ აკონკრეტებს ფაქტებს და გამოაქვს
დასკვნები. მოსწავლის არგუმენტაციას ამყარებს
ანალიზი. მოვლენები განხილულია ერთ კონტექსტში. ისტორიული პროცესები კარგადაა გააზრებული.
მოცემულია მოვლენების მსგავს მოვლენებთან შედარებითი ანალიზი. ნამუშევარში შესაძლოა
მოცემული იყოს სხვადასხვა კრიტიკული აზრის განვითარებაც; წარმოდგენილია არგუმენტაცია.
|
|
16–20:
|
კითხვა ზუსტად არის გაგებული. სრულად და სიღრმისეულადაა
გააზრებული კითხვაში დასმული მოთხოვნა. გამოყენებულია დეტალური სპეციფიკური ცოდნა.
ამ ცოდნით გამყარებულია არგუმენტები. კარგად არის გადმოცემული ისტორიული პროცესი
– მსგავსებები და განსხვავებები, მოვლენები კონტექსტუალურად არის განხილული, წარმოდგენილია
ისტორიკოსების კრიტიკული შეფასებები. ნამუშევარი
ეფექტურია.
|
