„შავი ყუთი” და ფორმატული შეფასების უპირატესობანი

ჩვენი მეხსიერება ერთგვარი „შავი ყუთია“  და მისი წყალობით მთელი ცხოვრების მანძილზე დავატარებთ ინფორმაციას, რომელსაც საჭიროებისამებრ აუცილებლად მივმართავთ ხოლმე. თუმცა ყუთი, რომელსაც პირობითად „შავს“ ვუწოდებთ,  სინამდვილეში სულაც არ არის შავი და მისი მთავარი დანიშნულება ინფორმაციის მიღებაა იმ მოქმედებებზე დაყრდნობით, რომლებსაც ფრენისას აქვს ხოლმე ადგილი. ძმები რაიტების ჩამწერ აპარატზე დაყრდნობით 50 წლის შემდეგ დოქტორ უორენის გამონაგონი ამავე სახელდებით განათლებაში პირველად პოლ ბლეკმა და დილან უილიამმა  შემოიტანეს იმდენად პირობითად, რამდენადაც ნარინჯისფერ ყუთს შეიძლება შავი ეწოდოს და ერთი რამაც სავსებით ნათელი გახადეს: ნარინჯისფერი  ადვილად აღსაქმელია და განათლების „ყუთიც“ ისევე იოლად ამოსაცნობი უნდა იყოს ყველა დაინტერესებულისთვის, როგორც – დოქტორი უორენის შემონაქმედი.

ქართული შემთხვევა

რამდენიმე წელია, რაც ქართული სასკოლო განათლების სისტემაში ერთიანი მონაცემთა ბაზის შექმნა და სკოლებში ელექტრონული ჟურნალების შემოღება დაისახეს მიზნად. ჯერ LeMill.ge შეიქმნა. აქ მასწავლებლები აქტიურად ქმნიდნენ საკუთარ პორტფოლიოებს, აზიარებდნენ ჩატარებული ღია გაკვეთილების გეგმებს, სლაიდებსა თუ სხვა სიახლეებს. მალე LeMill-ის ადგილი უცხო თვალისთვის შეუვალმა და შინაურისთვის გართულებულმა E-Shool.Emis.ge-მ დაიჭირა. ახლა ამ საიტის ათვისებას ეწირება ძვირფასი დრო და ფინანსები. „დიადი მიზნების“ მიუხედავად, ელექტრონული ჟურნალებიც ჯერჯერობით მხოლოდ ცალკეულ, ე.წ. საპილოტე სკოლებში დანერგეს და თითოეული სკოლის 100-მდე და ზოგან მეტ მასწავლებელს 6-7 ან 10 კომპიუტერით სარგებლობის საშუალება მისცეს. ისინი სკოლის გარეთ ამ სისტემით ვერ სარგებლობენ.  სამაგიეროდ, ფირზე დატანილი „სამოდელო”  თუ „გარე დაკვირვების გაკვეთილები“, რომელსაც სპეციალური ჯგუფი შეაფასებს, ალბათ სარკულად ასახავს მთელი საგაკვეთილო პროცესის ავან-ჩავანს და მასწავლებელსაც ნანატრი კრედიტით გააბედნიერებს. კიდევ კარგი, ჩვენს სკოლებში ბევრი ისეთი მასწავლებელი ასწავლის, რომელიც მხოლოდ კრედიტების გამო როდი ზრუნავს საკუთარი და კლასის განვითარებისთვის! პედაგოგები ბეჭდურ ჟურნალებთან ერთად ყოველდღიურად ელ-ვერსიასაც ავსებენ, აღრიცხავენ გაცდენებს, თუმცა ბავშვებისთვის ვერ წერენ განმავითარებელ შეფასებებს, შვილების შედეგების გაუმჯობესების მიზნით ელექტრონულად ვერ მიმართავენ მშობლებს, სამაგიეროდ, წერენ ქულებს, ამასთან, აქტიურად აწარმოებენ თვითშეფასების და სხვ. ტიპის რუბრიკებს, რომლებმაც იმედით, რომ ამდენ მონაცემს ვერავინ დაამუშავებს, უმთავრესად copy-paste-ის სახე მიიღო და მეხსიერების ეს სისტემა მანკიერების ყუთად გადააქცია. ჩანს, ზევსი პრომეთეზე ისევ ბრაზობს და ცნობისმოყვარე პანდორაც ქართველებს ახალ-ახალ სიურპრიზებს გვიმზადებს.

ეს ყუთის ერთი შემადგენელია, აქ სკოლის შეფასების რეალური ბერკეტი თითქმის უხილავი და გამოუყენებელია და შედეგები, რომელთაც მოსწავლეები აჩვენებენ საატესტატო თუ ეროვნულ გამოცდებზე და რომლისთვისაც მილიონობით სახელმწიფო თანხა იხარჯება, სულაც არ ასახავს სკოლაში სასკოლო პროცესის დროს მიღწეულ შედეგს თუ რეალობას. 

მასწავლებლები ფორმალურად თუ არაფორმალურად ყოველდღიურად ვაფასებთ მოსწავლეებს, თუმცა  ჩვენი შეფასება ხშირად არ  იწვევს მათი სწავლის გაუმჯობესებას, უფრო მეტიც, ძალიან ხშირად ზედაპირულია და, რაოდენ სამწუხაროც არ უნდა იყოს, ზოგჯერ  დამსჯელობით ხასიათსაც ატარებს. ამას პედაგოგები ხმამაღლაც აღიარებენ, თუმცა ყოველდღიური განმსაზღვრელი შეფასების აუცილებლობის პირობებში ალტერნატივის გამოძებნა რთულდება.   

მოწაფეები იმგვარ შემთხვევებსაც ჰყვებიან, როდესაც თანაკლასელის მიერ სიტყვა-სიტყვით გადაწერილ საკონტროლო ნაშრომს მასწავლებელი სხვადასხვა ქულით აფასებს და ის, ვისგანაც იწერენ, გაცილებით დაბალ შეფასებას იღებს, ვიდრე ის, ვინც სხვისი აზრების მიმთვისებელია. ეს საგანგაშო პრობლემაა, რომელიც ძირეულად ეწინააღმდეგება შეფასების პრინციპებს – სანდოობას, ობიექტურობასა და გამჭვირვალობას  და ისევე უგულებელსაყოფია, როგორც მისი მესაფუძვლენი უგულებელყოფენ შეფასებაში ყველაზე მნიშვნელოვანს. თუკი მოსწავლეს საკუთარი ცოდნის შეფასების მიმართ სამართლიანობის გრძნობა არ ჩამოუყალიბდება, იგი დაბალი თვითშეფასებისა და მოტივაციის კლებისთვისაა განწირული. ეს კი, ყველამ ვიცით, რომ სწავლის შედეგებზე სავალალოდ მოქმედებს.

უცხოური შემთხვევა

ზემოხსენებულმა განათლების მკვლევრებმა, პოლ ბლეკმა და დილამ უილიამმა, ნაშრომში  – „შავი ყუთის შიგნით: სტანდარტების ზრდა სასკოლო შეფასებისას“[1] – „შეფასების“ ცნება სწორედ შეფასების მეხსიერებას დაუკავშირეს, ასევე მასწავლებლისა და მოსწავლეების მიერ შესრულებულ აქტივობათა მთელ წყებას, რომელიც მასწავლებლებისათვის სასწავლო აქტივობების მოსარგებად საჭირო ინფორმაციას წარმოადგენს. მათი აზრით, ასეთი შეფასება „ფორმატული“ ხდება, როდესაც არსებულ მონაცემებს მოსწავლეების საჭიროებების მიხედვით სწავლის ადაპტაციისათვის იყენებენ.

მკვლევრები ფორმატული შეფასების მთავარ მიზნად ისეთი ინფორმაციისა და მონაცემების მოპოვებას მოიაზრებენ, რომლებიც მოსწავლეებს საგანმანათლებლო მიზნების მისაღწევად დაეხმარება. მათი აზრით, სწავლების სტანდარტების ზრდა ნაციონალური პრიორიტეტი უნდა იყოს და მთავრობები ძალას არ უნდა იშურებდნენ სასურველი შედეგების მისაღწევად, თუმცა რეფორმებს სასურველი შედეგები არ მოჰყვება, რადგან  ასეთი შეფასება ფორმალური ხდება, როდესაც არსებულ მონაცემებს მოსწავლეების საჭიროებების მიხედვით სწავლის ადაპტაციისათვის ნაკლებად იყენებენ. საგანმანათლებლო მიზნების მისაღწევად კი სასიცოცხლო მნიშვნელობისაა სწავლების პროცესის და ამ პროცესში ჩართული პირების საქმიანობის (სწავლა-სწავლება) შესახებ   დადებითი თუ არც ისე დადებითი ინფორმაციის შეგროვება და ანალიზი. იგი მოსწავლეებს და მასწავლებლებს ერთნაირად დაეხმარება შედეგების გასაუმჯობესებლად. სწორედ ეს განიხილება  ფორმატული შეფასების მთავარ მიზნად და წარმატების წინაპირობად.

მეოცე საუკუნის 90-იანი წლებისთვის ახალმა კონცეფციამ ევროპასა და ამერიკაშიც საკმაოდ მოიკიდა ფეხი. წინა საუკუნის ბოლოს, დიდ ბრიტანეთში, შოტლანდიის, ინგლისის, უელსის და ჩრდილოეთ ირლანდიის განათლების პროფესორთა ჯგუფმა შეფასების რეფორმის ჯგუფი ჩამოაყალიბა. მათი ნაშრომის შედეგად კვლევა, ლიტერატურა და საკონფერენციო ჩანაწერები წარმოიშვა, რაც ფორმატული შეფასებისა და სწავლისათვის შეფასების საფუძველს წარმოადგენს.  ყურადღება გაამახვილეს შეფასებაზე, როგორც კლასში აწმყოში მიმდინარე პროცესზე, მათი თქმით, ფორმატული შეფასება არის „მონაცემების მონახვისა და დამუშავების პროცესი, რომელსაც მოსწავლეები და მასწავლებლები გამოიყენებენ, რათა დაადგინონ რას სწავლობენ მოსწავლეები, სად უნდა მივიდნენ და რა არის საუკეთესო მისასვლელი გზა“ (ARG, 2006). ამ განმარტების თანახმად, სწავლა სამეტაპიანი პროცესია:

• პირველი ეტაპი მოსწავლის მიერ საბოლოო მიზნის მისაღწევ გზაზე უკვე ნასწავლის დადგენას მოიცავს.
• მეორე ეტაპი მოსწავლის მიერ სასწავლო მიზნის გაცნობიერებას გულისხმობს,
• ხოლო ბოლო ეტაპი შედეგამდე მისაღწევი სტრატეგიის არჩევა ან უკვე გამოყენებული გზის ამოცნობაა.

ამ სამ ეტაპს ასევე უკუკავშირის, ზემოთ კავშირისა და წინ კავშირის სახელითაც მოიხსენიებენ (Hattie 2009).

დიდი ხანია, რაც სასწავლო მიზნების ამოცანების ანალიზი სსსმ მოსწავლეების სწავლის მხარდამჭერ მეთოდად აღიარეს (Courtade, Browder, Spooner  & Dibiase 2010, Eng & Rose, 2012).  ბევრი მკვლევარი და პრაქტიკოსი ფორმატული შეფასების უპირატესობას ვიგოტსკის სკაფოლდინგის (1978) მეთოდით ხსნის. მათი დაკვირვებით, მოსწავლეები უკეთ მაშინ სწავლობენ, როდესაც მოსწავლე აქტივობებში სხვა, მასზე კომპეტენტურ და მცოდნე, ან განსხვავებული კომპეტენციების მქონე მონაწილეებთან ერთად ერთვება. საკლასო ოთახში მასწავლებლები და თანატოლები დამხმარე მონაწილეების როლს ასრულებენ. ამ პროცესის ყველა მონაწილე იდეებისა და თვალსაზრისის გაზიარებით სწავლობს.

ევროპელი და ამერიკელი განმანთლებლები თანხმდებიან, რომ შეფასებას ყოველთვის უნდა მოჰყვებოდეს მასწავლებლის პედაგოგიური მეთოდების ცვლილება. ჩვენშიც და უცხოეთშიც მოსწავლეები ხშირად აღნიშნავენ, რომ მასწავლებლები იშვიათად მიუთითებენ გამოსწორების გზებს და ძალიან იშვიათად ახდენენ ხარისხიანი სამუშაოს დემონსტრირებას. „როდესაც მხოლოდ სწავლისთვის ვაფასებთ, მასწავლებლის მიზანია, მოსწავლემ მიიღოს კონკრეტული ცოდნა სასწავლო მიზნის შესახებ და მასწავლებელი დაეხმაროს ამ მიზნის მისაღწევად. მაგალითად, დასწავლის უნარის დაქვეითების მქონე ზოგიერთი მოსწავლისათვის სასწავლო მიზნის შესახებ ინფორმირება შეიძლება განხორციელდეს წერილობითი ფორმით, ნათლად გამოხატული მიზნების სახით. შეხსენებისათვის აღნიშნული ფორმით ჩამოყალიბებული მიზნები მოსწავლეებს გაკვეთილიდან გაკვეთილამდე  დააქვთ“[2].

შეკითხვაზე: არსებობს თუ არა იმის დამამტკიცებელი მონაცემები, რომ ფორმატული შეფასება სტანდარტებს აუმჯობესებს? – ორასი კვლევითი ნაშრომის განხილვის შედეგად ბლეკის და უილიამის პასუხი გამოკვეთილად დადებითია და მათი პოზიციის მტკიცედ სჯერა არაერთ ავტორს. ეს პოზიცია კი შემდეგია: ფორმატული შეფასების კულტურის დანერგვისა და დამკვიდრებისთვის მასწავლებელს ხარისხიანი გაძღოლა სჭირდება, რადგან ფორმატული შეფასების დანერგვა იმთავითვე გულისხმობს კლასში არსებული სასწავლო გარემოს ცვლილებას. გამოცდილება აჩვენებს, რომ კლასებში, სადაც მასწავლებელი ყოველდღიურ პრაქტიკაში ინტეგრირებულად აფასებს, მოსწავლეები უფრო აქტიურად ერთვიან სწავლისა და შეფასების აქტივობებში. იმისათვის კი, რომ ვასწავლოთ სწავლა, საჭიროა მიეწოდოთ ჯეროვანი უკუკავშირი. ამას მხოლოდ მასწავლებელი არ ასრულებს. აქტიური მონაწილეობის მეშვეობით, შეფასების გამჭვირვალე კრიტერიუმების არსებობის პირობებში, მოსწავლეები თანატოლების სამუშაოს აკვირდებიან და სასარგებლო უკუკავშირს იძლევიან. გარდა იმისა, რომ კრიტერიუმი წარმატების ინდიკატორია, ჯერ არმიღწეული მიზნების შემთხვევაში, ის ყურადღების ფოკუსსაც წარმოადგენს. მკვლევრების აზრით,   საგანმანათლებლო გეგმებისადმი ასეთი გაფართოებული მიდგომა ძალიან მნიშვნელოვანია. ზოგიერთი მოსწავლისათვის საგანმანათლებლო გეგმა შესაძლოა მათი უნარებისაგან დაშორებული და, აქედან გამომდინარე, მიუღწეველი იყოს. როდესაც მიზნის მისაღწევი გზები ნათელი, მკაფიო და ხელმისწვდომია, მოსწავლეებისათვის ამოცანები უფრო რეალისტური ხდება.

გვირჩევენ, ვიგოტსკის მიდგომებზე დაყრდნობითა და შემაჯამებელი ტექნიკის გამოყენებით, მასწავლებლები, მოსწავლეების  განვითარების უახლეს ზონას მივუახლოვდეთ. ვიგოტსკის მიხედვით, განვითარების უახლესი ზონა მოსწავლის უნარებისა და ცოდნის ნამდვილი პოტენციალის მატარებელია. და რადგან  სკაფოლდინგის კონცეფციას  დასწავლის სოციალურ­კოგნიტური თეორიაც უჭერს მხარს, მხოლოდ სწორი ან არასწორი პასუხის გაცემა საკმარისი არ არის (Bandura, 1986). საჭიროა დიალოგი, ანალიზი და ბავშვებისთვის იმის გაგებინება, რომ  ცუდი შედეგების მიღწევისას დაშვებული შეცდომებისა და სტრატეგიის გარჩევა უკეთესი შესრულების  საწინდრად მიიჩნევა.

შეფასება მეტაკოგნიტური პროცესია. ამ პროცესის წამოსაწყებად კი საჭიროა ცნებების, სწავლის შესაძლო სტრატეგიების, წარმატებული შედეგისათვის საჭირო რესურსების და ამოცანის ამოხსნისას წინა გამოცდილების გათვალისწინება, თეორიული გამოწვევის ამოხსნისათვის მოსწავლეების მიერ სხვადასხვა სტრატეგიებისა და რესურსების გამოყენებაზე ფიქრი. უცხოელი ექსპერტები თანხმდებიან, რომ ფორმატული შეფასებისას შესრულების დონეს აუმჯობესებს:

• შექებისა და მაღალი ნიშნების მსგავსი დადებითი განმამტკიცებლები;
• დასწავლის სოციალურ­კოგნიტურ თეორიაზე დაფუძნებული, მოსწავლის ოპტიმალურ დასწავლაზე მიმართულ ამოცანებზე მუშაობა;
• ცოდნა მოსწავლეების წინსვლისა და სირთულეების შესახებ მათი წინასწარ გამოუცნობი და ყოველი მოსწავლისთვის განსხვავებული საჭიროებების დასაკმაყოფილებლად;
• დიალოგური შეფასება, რაც სასარგებლო უკუკავშირის გაცემაში გვეხმარება;
• მოსწავლის ნებისმიერი მოსაზრების საპასუხოდ, თუნდაც ისეთის, რომელიც უადგილოდ ან სულელურად გვეჩვენება, აზრიანი უკუკავშირი;
• უკუკავშირის გააზრება (მეტაკოგნიცია), რაც დროს მოითხოვს.
• მოსწავლეების მიერ მათი ნააზრევისა და მასწავლებლისაგან წამოსული უკუკავშირის გარშემო დისკუსია. ამ დროს უნარის განვითარებისა და კომპეტენციის უფრო მაღალი დონის მიღწევა ხდება. დროის დაზოგვის მიზნით, ამ წამოწყებაში საჭიროა თანატოლების ჩართვა;
• დაგეგმარებისა და შეფასების პროცესში მასწავლებლისა და მოსწავლის თანაბარი ჩართულობა (ენგი და როუზი, 2012);
• მოსწავლისათვის მისაღწევი და არა მიუღწეველ მოთხოვნების წაყენება[3] (Cefai and Cooper, 2010);
• მთელ ამ პროცესში დაუშვებელია მოსწავლეთა აზრის უგულებელყოფა.
• ინტერაქტიული სწავლა და სწავლება, რაც მოსწავლეს ინიციატივის გამოჩენისა და ავტონომიისაკენ უბიძგებს (Beuhl, 2009);

სწორედ ამ თეორიებთან შეთანხმებით გამოყოფენ ფუნქციებს, რომელსაც ფორმატული შეფასება ემსახურება. ფორმატული შეფასების მეშვეობით ხდება მოსწავლეების იმ წარმოდგენის განმტკიცება/გაუმჯობესება, რომელიც სასწავლო მიზნებს შეესაბამება. უკუკავშირი მოსწავლეებში ახალი ინფორმაციის ცოდნაში გადატანასა და მოტივირებას ემსახურება. მოსწავლეების თვითშეფასების ფორმატული უკუკავშირი მასწავლებელს ხელს უწყობს უკეთ გაიცნოს მოსწავლეები, გააძლიეროს მათი შესრულების დონე და დაინახოს  სწავლების მორგების ეფექტური გზა.

მასწავლებლები ხშირად ხვდებიან ისეთ მოსწავლეებს, რომლთა სწავლებაც ტრადიციული მიდგომებით გამოწვევას წარმოადგენს. ბევრად უფრო მოსალოდნელია, რომ მასწავლებელი შეცვლის თავისი სწავლების სტილს, ვიდრე ინდივიდუალური მოსწავლე  – დასწავლის სტილს. მასწავლებლის მიერ არჩეულ მიდგომაზე მასალის მორგება ხშირად უშედეგოა, რადგან არ ხდება იმის გაცნობიერება, რომ მიუხედავად მოსწავლეების უნარისა ისწავლონ, ეფექტური სწავლისათვის მათ საკუთარი მიდგომების მონახვა სჭირდებათ. ინდივიდუალურობის აღიარება წარმატებული მასწავლებლის ერთ­ერთი მთავარი მახასიათებელია (ენგი და როუზი, 2012). ამ პრინციპების გათვალისწინებით, სწავლისათვის შეფასების შემდეგ მახასიათებლებს გამოყოფენ:

• მოპოვებული ინფორმაცია მასწავლებელს ეხმარება თავად დაეხმაროს მოსწავლეს სწავლაში შემდგომი ნაბიჯების გადადგმაში;
• დაეხმარება მოსწავლეებს დაეხმარონ ერთმანეთს სწავლაში შემდგომი ნაბიჯების გადადგმაში;
• დაეხმარება მოსწავლეებს დაეხმარონ საკუთარ თავს სწავლაში შემდგომი ნაბიჯების გადადგმაში (Wiliam, 2011[4]).

შეფასების რეფორმის ჯგუფი გამოყოფს 10 პრინციპს, რომელსაც უნდა დაეფუძნოს სწავლისთვის და არა მხოლოდ შეფასებისთვის შეფასება. ესენია:

1. ყურადღებას ამახვილებს იმაზე, როგორ სწავლობენ მოსწავლეები;
2. მნიშვნელოვან როლს ასრულებს საკლასო პრაქტიკაში;
3. მნიშვნელოვანი პროფესიული იარაღია;
4. არის კონსტრუქციული;
5. აღვივებს მოტივაციას;
6. ავითარებს მიზნებისა     და       კრიტერიუმების      გაცნობიერებას;
7. ეხმარება       მოსწავლეებს            გაიგონ,          როგორ           იმუშავონ      უკეთ;
8. ავითარებს თვით და       თანატოლების          მიერ   შეფასებას;
9. აღიარებს ყველანაირ    სასწავლო      მიღწევას (ARG, 2006).

ცხადია, სკოლას ბავშვების განათლების, ცოდნისა და უნარების დაგროვების გარდა სხვა მიზნებიც გააჩნია. თუმცა უდავოა, რომ სწავლა სკოლის მნიშვნელოვანი ნაწილია. აქედან გამომდინარე, აუცილებელია ეფექტური სწავლის ყველა შესაძლო გზის გაკვლევა და ისეთი აქტივობებისაგან თავის არიდება, რომლებიც ხელს არ უწყობს ან ხელს უშლის სწავლას.  გამოცდილი სპეციალისტები შეჯამებით ტესტებისაგან თავის არიდებასც კი გვირჩევენ. ამის მიზეზად ასახელებენ მრავალ მონაცემს „მოსწავლეების დიდ ნაწილში შეჯამებითი ტესტების დემოტივაციისა და სწავლებისათვის განკუთვნილი დროის არაეფექტური ხარჯვის შესახებ. თითქმის არ არსებობს იმის დამამტკიცებელი მონაცემები, რომ ტესტები ხელს უწყობს გრძელვადიანი უნარებისა ან კომპეტენციის გაზრდას, თუმცა უამრავი კვლევა ადასტურებს, რომ ფორმატული შეფასება სასწავლო შედეგებზე  დადებითად მოქმედებს“ (Black and Wiliam, 1998; Black et al., 2003; Hattie, 2008[5]).

იმისათვის, რომ სწავლისათვის შეფასება საკლასო ოთახში წარმატებით გამოვიყენოთ, ხუთი პირობა უნდა დაკმაყოფილდეს (Engh, 2011[6]). მასწავლებელი უნდა:

1. ავლენდეს კურიკულუმით გათვალისწინებული პროფესიული კომპეტენციის ღრმა ცოდნას;
2. ყურადღებას ამახვილებდეს სწავლაზე;
3. იცოდეს, როგორ განავითაროს კარგი და პოზიტიური ურთიერთობა ყველა მოსწავლესთან;
4. იცოდეს, ცოდნის რა ეტაპზე იმყოფებიან მისი მოსწავლეები;
5. იცოდეს, როგორ უხელმძღვანელოს თითოეული მოსწავლის წინსვლას.

თვითშეფასების ფორმატი:

„ხილვადი სწავლის“ პრინციპი

ახალ ზელანდიაში მცხოვრებმა ჯონ ჰეტიმ სწავლების დროს „ხილვადი სწავლის“ პრინციპი გამოიყენა. მასწავლებლისათვის ხილვადი ხდება მოსწავლეების მიერ ნასწავლი სტრატეგიების და პროფესიული ტერმინების გამოყენება, როდესაც მოსწავლეები დავალების შესრულებისას საუბრობენ. დისკუსიაში მონაწილეობის, ამოცანის ამოხსნის და წერითი დავალებების მეშვეობით მასწავლებელი აზროვნების უნარს „ხედავს“. ინკლუზიურ საკლასო ოთახში აუცილებელია მოსწავლის მიერ მიღებული ცოდნისა და გააზრებული ინფრომაციის  სხვადასხვა გზით გამოხატვის შესაძლებლობის უზურუნველყოფა. მაგალითად, თუკი ისტორიული მოვლენის შესახებ ცოდნის გამოსახატავად კლასის მოსწავლეთა უმეტესობას მოკლე ესეს დაწერა ევალება, კითხვის პრობლემების მქონე მოსწავლემ შესაძლოა იგივე ცოდნის გამოსახატავად აუდიო ჩანაწერი გამოიყენოს. მასწავლებლის ფუნქციაა ისტორიული მოვლენის შესახებ არსებული ცოდნის შეფასება და არა – წერის უნარის შეფასება.  წიგნიერების მაღალი დონე, რა თქმა უნდა, უპირატესობაა, მაგრამ ამ სფეროში ნაკლები უნარის არსებობა მოსწავლეს ცოდნისა და გააზრებულის გამოხატვაში ხელს არ უშლის.

ფორმატული შეფასების „მოძრაობის“ მიხედვით, ინფორმაციის შეგროვებით, მისი განხილვითა და შედეგად სასწავლო აქტივობების გაუმჯობესებით მხოლოდ მასწავლებლები კი არა, მოსწავლეებიც კავდებიან. უნდა გავითვალისწინოთ, რომ უკუკავშირს მოსწავლეების ნამუშევარში არეკლილი ცოდნაც წარმოადგენს. მასწავლებელმა თავისი სწავლების მეთოდი ამ უკუკავშირზე დაყრდნობით უნდა შეცვალოს.

ფორმატული შეფასებას განიხილავენ, როგორც დიდაქტიკურ მიდგომას, რომელიც აერთიანებს კარგ სწავლებასა და ხარისხის შეფასების პრაქტიკას. ის კლასის სასწავლო კულტურისა და მოსწავლის სწავლის შედეგის გათვალისწინებით მასწავლებლის სწავლების გაუმჯობესებას გულისხმობს. ის გარკვეულ დიდაქტიკურ პრაქტიკას აღწერს, რომლის მიზანია, გააუმჯობესოს როგორც მასწავლებლის უნარი, მოარგოს სწავლების ტექნიკა მოსწავლეების საჭიროებებს, ისე მოსწავლეებს დაასწავლოს აზროვნებისა და სწავლების სტრატეგიის შემუშავების უნარი.

და რადგან ეს მისაღწევი, შესაძლებელი და არცთუ რთულად განსახორციელებელია, ამიტომაც მიჩნეულია, რომ „შავ ყუთში“ ყველაზე მთავარი სწავლისთვის და არა შეფასებისთვის  შეფასებაა  და  ეფექტური სწავლების სწორედ ასეთი მრავალი „გულია“ საჭირო იმისთვის, რომ მნიშვნელოვნად ავამაღლოთ სწავლის ხარისხი და გავზარდოთ სტანდარტი; რომ უკვე თუნდაც დახურული ყუთიდან ყოველ ჯერზე, როცა კი მივაშურებთ, მრავალი ნათელი მოგონება,  სწორი აზრი და გეზი  გამოჩნდეს სამართლიან მოტივატორად წარმატებისკენ მიმავალ გზებზე.

[1] Black and Wiliam, „Inside the Black Box”. 1998

[2] კნუტ როარ ენგი რიჩარდ როუზი, შეფასება განათლებისთვის,  2012, 29-30.

[3] Cefai, C., & Cooper, P. (2010). Students without voices: the unheard accounts of secondary school students with social, emotional and behaviour difficulties 25 (2) European Journal of Special Needs Education , 183–198

[4] Williams, D. (1994). Somebody, Somewhere. Sydney: Doubleday

[5] Hattie, J. & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational research, 7 (1), 81–112.

[6] Engh, R. (2011). Vurdering for læring i skolen (Assessment for learning in Schools). Kristiansand. Høyskoleforlaget.