ატრიბუცია კლასში და მოსწავლეთა მოტივაცია

მოტივაციის ერთ-ერთი კარგად ცნობილი ახსნა იწყება სიტყვებით, რომ ჩვენ საკუთარი და სხვისი ქცევის გაგებას ამ ქცევის ახსნითა და მისი მიზეზების წვდომით ვცდილობთ. იმისთვის, რომ ჩავწვდეთ ჩვენი წარმატებისა თუ მარცხის არსს, განსაკუთრებით კი – მოულოდნელი წარმატებისა თუ მარცხისა, ვსვამთ კითხვას „რატომ?” მოსწავლეები საკუთარ თავს ეკითხებიან: „რატომ ჩავიჭერი?” ან „რატომ გამომდის ასე კარგად ყველაფერი?” თავიანთი წარმატება თუ მარცხი მოსწავლეებმა შესაძლოა მიაწერონ უნარს, ძალისხმევას, განწყობას, ცოდნას, იღბალს, დახმარებას, ინტერესს, სხვის მიერ ხელის შეშლას, უსამართლობას და ა.შ. სხვისი წარმატების ან მარცხის მიზეზის გასაგებად ატრიბუციასაც მივმართავთ. ვამბობთ, რომ სხვები არიან ჭკვიანები, იღბლიანები, ბევრი იშრომეს და ა.შ. მოტივაციის შესახებ ატრიბუციის თეორიები აღწერს, რა გავლენას ახდენს მოტივაციაზე ინდივიდის ახსნა-განმარტებები და მსჯელობა საკუთარი თავისა და სხვათა შესახებ.

ბერნარდ ვაინერი განათლების ერთ-ერთი ის გავლენიანი ფსიქოლოგია, რომელმაც ერთმანეთთან დააკავშირა ატრიბუციის თეორია და სკოლაში სწავლა. ვაინერის მიხედვით, წარმატებისა და მარცხისთვის მიწერილი მიზეზების უმეტესობა შეიძლება სამი სიდიდის მიხედვით დავახასიათოთ. ესენია:

1. ლოკუსი (მიზეზის ადგილმდებარეობა – პიროვნების შიგნით ან მის გარეთ);
2. სტაბილურობა (იგივე დარჩება თუ არა მიზეზი უახლოესი მომავლის განმავლობაში);
3. კონტროლირებადობა (შეუძლია თუ არა პიროვნებას მიზეზის კონტროლი).

ამ სიდიდეების მიხედვით წარმატებისა და მარცხის ყოველი მიზეზის კატეგორიზებაა შესაძლებელი. მაგალითად, იღბალი არის ექსტერნალური (ლოკუსი), არასტაბილური (სტაბილურობა) და არაკონტროლირებადი. 

ვაინერს სწამს, რომ ამ სამ სიდიდეს დიდი მნიშვნელობა აქვს მოტივაციისთვის, რამდენადაც ისინი გავლენას ახდენენ მოლოდინსა და ღირებულებაზე. მაგალითად, სტაბილურობა, როგორც ჩანს, ახლო კავშირშია მომავალთან დაკავშირებულ მოლოდინთან. თუ მოსწავლეები თავიანთი მარცხის მიზეზს მიაწერენ სტაბილურ ფაქტორებს, მაგალითად, საგნის სირთულეს, მათ მომავალშიც მარცხის მოლოდინი ექნებათ. მაგრამ თუ ისინი ამ შედეგს მიაწერენ არასტაბილურ ფაქტორებს, ვთქვათ, განწყობას ან იღბალს, მათ ექნებათ მომავალში უკეთესი შედეგის მიღწევის იმედი. ლოკუსის ინტერნალურობა/ ექსტერნალურობა, როგორც ჩანს, ახლო კავშირშია თვითშეფასებასთან. თუ მარცხისა და წარმატების მიზეზი მიეწერება შინაგან ფაქტორებს, წარმატება ჩვენში გამოიწვევს სიამაყის განცდას და გაზრდის მოტივაციას, მაშინ როდესაც მარცხი თვითშეფასებას შეამცირებს.

კონტროლირებადობა დაკავშირებულია ისეთ ემოციებთან, როგორიცაა ბრაზი, სიბრალული, მადლიერება, სირცხვილი. თუ ჩვენს მარცხზე პასუხისმგებლობას ვიკისრებთ, დანაშაულის შეგრძნება შეგვაწუხებს, ხოლო წარმატებაზე პასუხისმგებლობა სიამაყეს მოგვგვრის. მარცხი იმ ამოცანის შესრულებისას, რომელსაც ჩვენ ვერ ვაკონტროლებთ, იწვევს სირცხვილსა და ბრაზს. ასევე, განცდა იმისა, რომ თავად აკონტროლებთ თქვენს სასწავლო პროცესს, დაკავშირებულია უფრო რთული ამოცანების არჩევასთან, საქმისთვის მეტი ძალისხმევის გაღებასთან, უკეთესი სტრატეგიების გამოყენებასთან, სასკოლო საქმიანობაში მეტ შეუპოვრობასთან. 

ატრიბუციები კლასში. როდესაც მარცხს განიცდის ის მოსწავლე, რომელიც, ჩვეულებრივ წარმატებას აღწევს ხოლმე, ის მოახდენს ინტერნალურ, კონტროლირებად ატრიბუციას. მაგალითად, ვერ გაიგო მითითება, დააკლდა ცოდნა ან, უბრალოდ, კარგად არ მოემზადა. შედეგად, სამომავლოდ წარმატების მისაღწევად ის ფოკუსირებას მოახდენს სტრატეგიებზე. ასეთ რეაქციას ხშირად მივყავართ მიღწევამდე, სიამაყის, მაღალი კონტროლის შესაძლებლობის განცდამდე.

მთავარი პრობლემა მოტივაციასთან დაკავშირებით მაშინ წარმოიშობა, როცა მოსწავლეები მარცხს სტაბილურ, არაკონტროლირებად მიზეზებს მიაწერენ. ასეთი მოსწავლეები თითქოს ეგუებიან მარცხს, დეპრესიას ეძლევიან და თავს უმწეოდ გრძნობენ. ისინი არამოტივირებულები არიან. მარცხზე ამ მოსწავლეების რეაქციაა უფრო მეტი ფოკუსირება საკუთარ არაადეკვატურობაზე. სასკოლო საქმიანობისადმი მათი დამოკიდებულება კიდევ უფრო გაუარესებულია. აპათია ლოგიკური რეაქციაა წარუმატებლობაზე, თუ მოსწავლეს სჯერა, რომ მიზეზი სტაბილურია, ცვლილებებსა და კონტროლს არ ექვემდებარება. გარდა ამისა, მოსწავლეები, რომლებიც ამგვარად აფასებენ საკუთარ წარუმატებლობას, არ ცდილობენ, იპოვონ დამხმარე, მათ სჯერათ, რომ მათი დახმარება შეუძლებელია.

მასწავლებლის საქმიანობა და მოსწავლეთა ატრიბუციები. როგორ საზღვრავენ მოსწავლეები წარმატებისა თუ წარუმატებლობის მიზეზებს? ნუ დაგვავიწყდება, რომ ადამიანი სხვისი წარმატებისა და წარუმატებლობის მიზეზთა ატრიბუციასაც ახდენს. როდესაც მასწავლებელს მიაჩნია, რომ მოსწავლის წარუმატებლობის მიზეზი მოსწავლის კონტროლს არ ექვემდებარება, ის კეთილგანწყობილია მის მიმართ და არ სჯის. თუ წარუმატებლობა მიეწერება კონტროლირებად ფაქტორს, როგორიცაა, მაგალითად, არასათანადო ძალისხმევა, მასწავლებელი ღიზიანდება და ბრაზდება, მოსალოდნელია, უსაყვედუროს კიდეც მოსწავლეს. ეს ტენდენციები, როგორც ჩანს, ყველა დროსა და კულტურაში მდგრადია.

როგორ აღიქვამენ მოსწავლეები მასწავლებლის ამ რეაქციებს? სანდრა გრეჰემი ამ კითხვაზე რამდენიმე საკვირველ პასუხს იძლევა. ნათელია, რომ თუ მასწავლებელს ეცოდება მოსწავლე, რომელსაც შეცდომა მოსდის, შეაქებს მას „მონდომებისთვის”, დაეხმარება და იზრუნებს მასზე. როცა მოსწავლე მისგან ამას არ ითხოვს, თავის წარუმატებლობას, სავარაუდოდ, არაკონტროლირებად მიზეზს მიაწერს. ჩვეულებრივ, ეს მიზეზი მისთვის უნარის ნაკლებობაა. მაგალითად, გრეჰემმა და ბარკერმა სთხოვეს სხვადასხვა ასაკის ცდისპირებს, შეეფასებინათ იმ ორი ბიჭის უნარები და ძალისხმევა, რომლებსაც მათ ეკრანზე აჩვენებდნენ. კადრები ასეთი იყო: მასწავლებელი დადიოდა კლასში, ვიდრე მოსწავლეები მუშაობდნენ. ის ჩერდებოდა ორ ბიჭთან, აკვირდებოდა მათ მუშაობას. პირველს არაფერს ეუბნებოდა, მეორეს კი სთავაზობდა: „მოდი მიგანიშნებ – არ დაგავიწყდეს ათიანის გადატანა”. ამ ბიჭს მისთვის დახმარება არ უთხოვია და არც ეტყობოდა, რომ დავალების შესრულება უჭირდა. ყოველი ასაკობრივი ჯგუფის ცდისპირებმა, ყველაზე პატარებმაც კი, ისე აღიქვეს ეს სიტუაცია, თითქოს ამ ბიჭს ნაკლები შეეძლო. მასწავლებლის ქცევაში მათ შემდეგი მესიჯი ამოკითხეს: „საწყალო ბავშვო, შენ არ შეგიძლია ამის გაკეთება, მოდი, დაგეხმარები”.

ნიშნავს თუ არა ეს იმას, რომ მასწავლებელი მუდამ კრიტიკული უნდა იყოს და არ დაეხმაროს მოსწავლეებს? რა თქმა უნდა, არა! მაგრამ ეს მოწმობს, რომ „ქება როგორც ნუგეში” მარცხის გამო ან ზედმეტი მზრუნველობა სხვაგვარად შეიძლება იქნეს აღქმული. გრეჰემი ვარაუდობს, რომ მოსწავლეები შესაძლოა მასწავლებელთა სიბრალულის მსხვერპლად იქცნენ. იმ რეალური პრობლემების შემყურე მასწავლებელმა, რომლებსაც მოსწავლეები აწყდებიან, შესაძლოა „შეამსუბუქოს” მოთხოვნები, რომ მოსწავლეებმა „წარმატებას მიაღწიონ”, მაგრამ ამ სიბრალულს, ქებას, დახმარებას შესაძლოა ასეთი ქვეტექსტი ჰქონდეს: „შენ არ შეგწევს უნარი, თავი გაართვა ამ სირთულეს, ასე რომ, მე გადავხედავ შენს შედეგებს”. გრეჰემი ამბობს: „ყველაზე მართებული იქნება, ვკითხოთ მოსწავლეებს, ხომ არ ხდებიან წარუმატებლობის შემთხვევაში მასწავლებელთა კეთილგანწყობილი უკუკავშირის სამიზნე და, ამდენად, მცირე შესაძლებლობებზე გადაკრული სიტყვების ადრესატები”. ასეთი მოწყალე უკუკავშირი, თუნდაც კეთილი განზრახვით ნათქვამი, შესაძლოა დიდ ხიფათს შეიცავდეს.

მოკლედ რომ შევაჯამოთ, თუ მოსწავლეს არ სჭირდება დახმარება და არ ითხოვს ამას, ზედმეტი მზრუნველობა შემთხვევაში შესაძლოა დამღუპველი აღმოჩნდეს. არათუ სხვების აღქმაში, მის ფსიქიკაშიც შემდეგი შინაარსის ჯაჭვი ყალიბდება: „მგონია, რომ შემიძლია ამის გაკეთება – დახმარებას არ ვითხოვ, მაგრამ მასწავლებელი მოდის და მეხმარება. გამოდის, რომ არ შემძლებია”. დიდია ალბათობა, ამგვარმა აზრებმა მოსწავლის თვითშეფასებასა და თვითაღქმაზე უარყოფითად იმოქმედოს.

კომენტარები

comments