CLIL მიდგომა ენისა და საგნობრივი შინაარსის ერთობლივად სწავლებას მოიაზრებს. ტერმინი 1994 წელს შემოიღეს და გამოიყენება ისეთ საკლასო გარემოში, სადაც სასწავლო პროცესი მოსწავლისთვის არამშობლიურ ანუ მეორე ენაზე მიმდინარეობს. ძნელი წარმოსადგენი არ იქნება ის სირთულეები, რომლებიც წარმოიქმნება ენობრივი ბარიერის გამო საკლასო გარემოში. CLIL ენათესავება მრავალ საგანმანათლებლო პრაქტიკას, მაგალითად, ბილინგვურ განათლებას, და იზიარებს ამ უკანასკნელის ელემენტებს. საბაზისო თეორიებისა და პრაქტიკების მსგავსების მიუხედავად, ისინი ერთმანეთისგან ფუნდამენტურად განსხვავდება. CLIL საგნობრივი შინაარსისა და ენის სწავლების ინოვაციურ შერწყმას წარმოადგენს. ის „ორმაგი აქცენტების მქონე საგანმანათლებლო მიდგომაა, რომელშიც მეორე ენა გამოიყენება როგორც საგნობრივი შინაარსის, ისე ენის სასწავლად და სასწავლებლად“. (კოილი, 2015). CLIL მიდგომა ამა თუ იმ საგნობრივი შინაარსის სწავლებით მიმდინარეობს, რითაც ფართოვდება ენის შესწავლის გამოცდილება. მიდგომა ინკლუზიურია, რადგან აერთიანებს სხვადასხვა მოდელს, რომელთა დანერგვაც შესაძლებელია სხვადასხვა სიტუაციაში, განსხვავებული ტიპის შემსწავლელებთან.

სტატიაში განვიხილავთ CLIL მიდგომასა და მის ღირებულებებს ბუნებისმეტყველების სწავლების ჭრილში.

ბუნებისმეტყველების გაკვეთილებზე სწავლა-სწავლება კვლევაზე დაფუძნებული პრინციპით მიმდინარეობს და ამ პროცესში მოსწავლის ენობრივი კომპეტენცია ძალიან მნიშვნელოვანია. მოსწავლეები კვლევების ჩატარების დროს ძირითადად ჯგუფებში მუშაობენ. დაწყებით საფეხურზე ისინი უმეტესად ხელმძღვანელობენ მასწავლებლის მიერ წინასწარ მომზადებული ინსტრუქციებით. ბუნებრივია, ამ დროს განსაკუთრებით ვითარდება კითხვის, მოსმენისა და საუბრის კომპეტენციები, თუმცა ეს იმას არ ნიშნავს, რომ წერითი კომპეტენციის განვითარება უკუვაგდოთ. სილვია მარკიჩი აღნიშნავს, რომ საკლასო ოთახში ბუნებისმეტყველების სწავლების დროს მნიშვნელოვანია ენის ოთხივე უნარის: წერის, კითხვის, მოსმენის, საუბრის, – განვითარება (Markic, 2014). ეს კარგად ჩანს 5E სასწავლო ციკლისა და კვლევითი ციკლის მოდელებში, რომლებსაც აქტიურად იყენებენ როგორც აშშ-სა და ევროპაში დაწყებით საფეხურზე, ისე ქართულ საგანმანათლებლო სივრცეში (ბაღათრიშვილი, 2018). მოსწავლეები კითხულობენ, გამოთქვამენ და წერენ მოსაზრებებს, აღწერენ პროცესებს, მსჯელობენ ჯგუფში, გამოაქვთ დასკვნები, ავსებენ კვლევის ანგარიშს, წარადგენენ ნაშრომებს და სხვა.

იორის აზრით, ენა განუყოფელია მეცნიერებისა და საბუნებისმეტყველო განათლებისგან. ენა მეცნიერების შექმნისა და გაგების საშუალებაა. „ენა არის საბუნებისმეტყველო განათლების მიღების ფუნდამენტური საშუალება, რადგან ენის მეშვეობით მყარდება კომუნიკაცია გაკვეთილზე, მაგალითად, კვლევითი პროცედურების წარმართვის დროს ხდება ინსტრუქციების მიცემა და მათი ახსნა გააზრებული ქმედებების განხორციელების მიზნით. მეცნიერება არის კვლევის პროცესი, რომელიც ენის საშუალებით წარიმართება, იმართება დებატები, დისკუსია, მსჯელობა და სხვა“ (Yore et all, 23).

ოსბორნი მიიჩნევს, რომ მეცნიერება წიგნიერების გარეშე ჰგავს უიალქნო გემს. მისივე აზრით, როგორც შეუძლებელია, ააშენო სახლი სახურავის გარეშე, ასევე შეუძლებელია, ჩასწვდე მეცნიერებას იმის გააზრების გარეშე, რამდენად მნიშვნელოვანია ენის გამოყენება აზრის ჩამოსაყალიბებლად. იმისთვის, რომ გავიაზროთ, რა მნიშვნელობა აქვს ენას საბუნებისმეტყველო განათლებაში, უნდა გვესმოდეს ენის მნიშვნელობა/როლი ამა თუ იმ კულტურაში (Osborne, 2010).

პოსტმანი და ვენგარტნერი კი აღნიშნავენ: „თითქმის ყველაფერი, რასაც ჩვენ, ჩვეულებრივ, ცოდნას ვუწოდებთ, არის ენა, რაც იმას ნიშნავს, რომ საგნის კარგად გასაგებად ჯერ ენა უნდა გესმოდეს“ (Postman and Weingarten, 2001). ეს მოსაზრება განსაკუთრებით ეხება საბუნებისმეტყველო საგნებთან დაკავშირებულ ტერმინოლოგიას.

ველინგტონი და ოსბორნი ამტკიცებენ, რომ ბევრი მოსწავლისთვის ენა მთავარი ბარიერია ბუნებისმეტყველების შესწავლის დროს. საბუნებისმეტყველო განათლების მთავარი მიზანია, დაეხმაროს მოსწავლეებს, გამოიყენონ სამეცნიერო ენა ცოდნისა და გამოცდილების კონსტრუირებისა და გააზრებისთვის. ლინგვისტური და სემიოტიკური თვალსაზრისით, საბუნებისმეტყველო განათლებისთვის მნიშვნელოვანია, მოსწავლე არა მარტო ჩასწვდეს ამა თუ იმ მოვლენის არსს, არამედ ახსნას და გააანალიზოს ცხრილები, დიაგრამები და გრაფიკებიც (Wellington and Osborn, 2001).

ეროვნული სასწავლო გეგმის (2018-2024) უმთავრესი მიზანია, დაწყებით საფეხურზე აღუძრას მოსწავლეს ინტერესი და აზიაროს საბუნებისმეტყველო მეცნიერების საფუძვლებს, განუვითაროს კვლევის უნარ-ჩვევები, რაც მას საშუალებას მისცემს, შეიცნოს და გაითავისოს სამყარო, იგრძნოს პასუხისმგებლობა საკუთარი თავის, საზოგადოებისა და გარემოს მიმართ (ესგ, 2018-2024). საგანმანათლებლო მიზნებიდან გამომდინარე, სასწავლო გეგმა ითვალისწინებს კონკრეტული ამოცანების გადაჭრას. ერთ-ერთი ასეთი ამოცანა გახლავთ კომუნიკაციის უნარის ჩამოყალიბება, რისთვისაც მნიშვნელოვანია ვერბალური ინსტრუმენტების – სიტყვების, სიტყვათშეთანხმებებისა და წინადადებების გამოყენება. მაგალითისთვის განვიხილოთ სხვადასხვა თემის ფარგლებში მიზნების მიღწევის ინდიკატორები და მათ მიხედვით ჩამოყალიბებული აღწერები, რომლებიც ენობრივი კომპეტენციების განვითარებასთან არის დაკავშირებული:

სვამს მარტივ კითხვებს;

აღწერს სხეულებს და/ან მოვლენებს;

ასახელებს ადამიანის ჯანმრთელობაზე მოქმედ უარყოფით ფაქტორებს;

საუბრობს საკვები პროდუქტების შენახვის წესებზე;

კითხულობს საკვები პროდუქტების ეტიკეტს;

აღრიცხავს კვლევის შედეგებს (მარტივი მეცნიერული ენით ჩაწერა, ცხრილის აგება…);

ადარებს მიღებულ მონაცემებს საკუთარი და თანაკლასელთა დაკვირვების შედეგებს;

ადარებს ცოცხალ ორგანიზმებს აგებულების, საარსებო გარემოს, გამრავლების თავისებურებების მიხედვით;

ადარებს ორ კლიმატურ სარტყელს ძირითადი მახასიათებლების მიხედვით;

აანალიზებს შედეგებს;

მსჯელობს ფიზიკურ ან ქიმიურ პროცესებსა და მოვლენებზე;

აყალიბებს კითხვებზე პასუხებს მარტივი საბუნებისმეტყველო ტერმინების გამოყენებით;

წარადგენს მიღებულ შედეგებსა და დასკვნებს კომუნიკაციის სხვადასხვა ფორმით (ზეპირი მეტყველების, წერითი მეტყველების, ისტ-ის საშუალებით);

მოჰყავს სათანადო მაგალითები სხვადასხვა ბიოლოგიური პროცესისა და მოვლენის საილუსტრაციოდ;

ახასიათებს მისთვის ნაცნობ ნივთიერებას;

აგროვებს ინფორმაციას სხვადასხვა ორგანიზმზე, მოვლენებსა და პროცესებზე და სხვა.

როგორც ვხედავთ, მოქმედების აღმნიშვნელი სიტყვები დაკავშირებულია კომუნიკაციის ოთხივე უნართან, რაც ადასტურებს, რომ ბუნებისმეტყველების სწავლა-სწავლებისთვის მნიშვნელოვანია ენობრივი კომპეტენცია, ბუნებისმეტყველების სწავლება კი, თავის მხრივ, ხელს უნდა უწყობდეს ენობრივი კომპეტენციის განვითარებას. ეს მიზანი ადვილად, შედარებით მარტივი მხარდამჭერი მეთოდებითა და საშუალებებით მიიღწევა ისეთ მოსწავლეებთან, რომელთათვისაც ქართული ენა მშობლიურია და რომლებიც კარგად ფლობენ ყოველდღიურ სამეტყველო ენას. ბუნებისმეტყველების გაკვეთილებზე ამაღლდება ამ მოსწავლეების სამეცნიერო თუ ეკოლოგიური წიგნიერების დონე, ისინი შეისწავლიან სხვადასხვა საბუნებისმეტყველო ტერმინს.

ბუნებისმეტყველების სწავლება რთულდება იმ ქართულენოვან სკოლებში, სადაც სწავლობენ ეთნიკურად არაქართველი მოსწავლეები, მაგალითად, ქისტები, აზერბაიჯანელები, ვისთვისაც ქართული მეორე ენაა. იქმნება ინსტრუქციების მოსმენის, წაკითხვისა და გაგების პრობლემა. პრობლემა განსაკუთრებით მწვავედ დგას დაწყებითი საფეხურის მოსწავლეებთან, რადგან ქართული ამ დროისთვის მათ თითქმის არ იციან, მით უმეტეს, თუ ბუნებისმეტყველების მასწავლებელი ქართველია და არ შეუძლია, მოსწავლეს მშობლიურ ენაზე აუხსნას გაუგებარი ინსტრუქციები, სიტყვები და ფრაზები. სწორედ CLIL მიდგომის დანერგვა შეუწყობს ხელს სასწავლო პროცესში იმ მოსწავლეთა აქტიურად ჩართვას, ვისთვისაც ქართული მეორე ენას წარმოადგენს.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. ბაღათრიშვილი ნ., „კვლევაზე დაფუძნებული სწავლება, სასწავლო მიდგომები და მეთოდები“, 2018

https://mastsavlebeli.ge/?p=17675

2. კოილი დ., ჰუდი ფ., მარში დ. „ენისა და საგნობრივი შინაარსის ინტეგრირებული სწავლება“, სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათაშორისი ურთიერთობების ცენტრი, თბილისი, 2015
3. ეროვნული სასწავლო გეგმა (2018-2024) https://ncp.ge/
4. Markic S., Heterogeneity – challenge and/or opportunity in science education? Sisyphus – Journal of Education, 2014

https://www.redalyc.org/pdf/5757/575763890003.pdf

5. Markic S. and Childs P.E., Language and the teaching and learning of chemistry, Chemistry Educational Research and practice, 2016

https://pubs.rsc.org/en/content/articlehtml/2016/rp/c6rp90006b?page=search#cit26

6. Osborne j., Science Without Literacy: A Ship without sail? Cambridge Journal of Education, 2010

https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03057640220147559

7. Wellington j. and Osborne j., Language and Literacy in Science Education, 2001

https://www.researchgate.net/publication/266864338_Language_and_Literacy_in_Science_Education

ვწერ და ვშლი. სათქმელი ბევრია, მაგრამ სიტყვებში მისი მოქცევა – ძნელი, ამიტომ რედაქტორის წერილი მოკლე იქნება.

აღარ მიყვარს ზაფხული.

წინათ ის არდადეგებთან, სოფელში გატარებულ მშვიდ და ბედნიერ დღეებთან ასოცირდებოდა, ამიტომ ყოველთვის ვჩქარობდი და ვაჩქარებდი დროს.

ახლა აღარ მიყვარს. ზაფხულს მოჰყვება მოზარდების მდინარესა თუ ზღვაში დახრჩობის შემზარავი ამბები.

წლევანდელი ზაფხული განსაკუთრებით სასტიკი აღმოჩნდა და შოვის ტრაგედიამ პირგამეხებული დაგვტოვა.

სინამდვილის გააზრება წარმოუდგენელია. ვერაფერი გადაფარავს იმ კადრებს, რომლებსაც ტრაგედიის დღეებში თვალს ვერ  ვუსწორებდით. ვერც გარდაცვლილთა ფოტოებს და ვერც გადარჩენილთა სახეებს.

ჩვენ ხშირად ვსაუბრობთ ღირებულებებზე განათლებაში.

ეს ღირებულებები განყენებული ცნებები არ არის. ისინი უკავშირდება ადამიანს და საზოგადოებას, რომელშიც ვცხოვრობთ.

ტრაგედიის შემდეგ გადარჩენილები გაცილებით რთულ გარემოებებს უმკლავდებიან და მათ, გარდა სამძიმრისა და გლოვის დღეების გამოცხადებისა, სხვაგვარი მხარდაჭერაც სჭირდებათ.

არ ვიცი, ასეთ დროს რა უნდა ვუთხრათ ადამიანებს, როგორ გავამხნეოთ ისინი, მაგრამ დანამდვილებით ვიცი, რომ გულგრილობა და უპასუხისმგებლობა კლავს. სტიქია დაუნდობელი და გაუთვალისწინებელია, მაგრამ ღირსება და თანაგრძნობა მან არ უნდა ჩაიტანოს.

გადარჩენის გზებიც სკოლაში უნდა ისწავლებოდეს, ოღონდ არა სტიქიურად – თანმიმდევრულად და სიყვარულით.

მთავარი რედაქტორი – ნატო ინგოროყვა

რედაქტორები: მანანა ბოჭორიშვილი, ნან მაჭავარიანი, ირმა ტაველიძე, ქეთევან  ნიკოლეშვილი

დიზაინერი– ბესიკ დანელია

მხატვარ-ილუსტრატორი – მამუკა ტყეშელაშვილი

ნომრის ავტორები: 

მაია ჯალიაშვილი, მაია ფირჩხაძე, ქეთევან კობალაძე, ლელა კოტორაშვილი, თემურ სუყაშვილი, ქეთევან ოსიაშვილი, ნინო ლომიძე,  ირმა ტაველიძე, ირმა კახურაშვილი, მაია მენაბდე, გიტა თვალაბეიშვილი, შორენა ტყეშელაშვილი, ინა იმედაშვილი, ნათია უჩავა, მარიამ გოდუაძე, ნათელა ბაღათრიშვილი.

ნომრის წაკითხვა და ჩამოწერა შესაძლებელია ბმულიდან:

ჟურნალი “მასწავლებელი” #4

ჟურნალი “მასწავლებელი” #4 -2023

ვფიქრობ, ადამიანები, რომლებსაც პირდაპირი ან არაპირდაპირი შეხება აქვთ სკოლასთან და ბავშვებთან, დამეთანხმებიან, რომ მოსწავლეთა უმრავლესობისთვის სკოლაში ყოფნის პერიოდში კლასგარეშე ღონისძიებებში მონაწილეობა  ერთ-ერთი საყვარელი საქმიანობაა. მაშინაც კი, თუ ზოგიერთი მათგანი ყველანაირი ხერხით ცდილობს საგაკვეთილო პროცესიდან „თავის დაღწევას“, კლასგარეშე ღონისძიებებში დიდი გატაცებით და ინტერესით ერთვება.  შემთხვევითი არ არის, რომ სკოლის დამთავრების შემდეგ ბევრი ადამიანი სიყვარულით იხსენებს იმ კლასგარეშე ღონისძიებებს, რომლებშიც იღებდა მონაწილეობას მოსწავლეობის პერიოდში.

უნდა ითქვას, რომ კლასგარეშე ღონისძიებები საგანმანათლებლო პროცესის ნაწილი და პედაგოგიური საქმიანობის მნიშვნელოვანი ელემენტია.

კლასგარეშე ღონისძიებების როლი ბავშვის სწავლებასა და განვითარებაში:

• საგაკვეთილო პროცესი, როგორც წესი, დროში შეზღუდულია, რაც ხშირად პედაგოგს საკითხის მრავალმხრივი და მრავალფეროვანი განხილვის საშუალებას არ აძლევს. კლასგარეშე აქტივობები ერთგვარად აგრძელებს და აღრმავებს პროცესს, რომელიც საგაკვეთილო მეცადინეობის დროს იწყება, ასევე უზრუნველყოფს საინტერესო და შემეცნებით დასვენებას;
• გასათვალისწინებელია, რომ ყველა ბავშვს არ შეუძლია სრულად გამოავლინოს საკუთარი შემოქმედებითი და ინტელექტუალური პოტენციალი საგაკვეთილო პროცესში. კლასგარეშე ღონისძიება შეიძლება სერიოზული დამხმარე საშუალება აღმოჩნდეს ასეთ დროს პედაგოგისთვის;
• ძალიან ხშირად ინტერესი და მოტივაცია რომელიმე სასწავლო საგნის მიმართ შეიძლება გაძლიერდეს სწორედ კლასგარეშე ღონისძიების ჩატარებისას, ან რაიმე ფორმით განხორციელებულმა აქტივობებმა გავლენა მოახდინოს მომავალი პროფესიის არჩევაზე;
• კლასგარეშე ღონისძიება, როგორც წესი, ბავშვის შემოქმედებითი უნარების განვითარებისა და მისი პიროვნული ზრდის ხელშემწყობი ხდება;
• კლასგარეშე ღონისძიებებში მონაწილეობა აფართოებს მოსწავლის თვალსაწიერს, შესაძლებლობას აძლევს მას ჩაუღრმავდეს საკუთარ გატაცებას და ისწავლოს რაღაც მნიშვნელოვანი მშვიდ, არაიძულებით გარემოში;
• სკოლის ერთ-ერთი პრიორიტეტული ამოცანა სოციალური უნარ-ჩვევების განვითარებაა. კლასგარეშე ღონისძიება ხშირად საუკეთესო საშუალებას წარმოადგენს აღნიშნული ამოცანის განსახორციელებლად, რადგან ასეთი ღონისძიებების მომზადებისა და ჩატარების პროცესში ბავშვები სწავლობენ მოსმენასა და განსხვავებული შეხედულებების პატივისცემას, რაც მათ მომავალში სხვა ადამიანებთან ეფექტიან ურთიერთობასა და ჯგუფში ურთიერთპატივისცემაზე დაფუძნებული გარემოს ჩამოყალიბებაში დაეხმარება;
• კლასგარეშე ღონისძიებები საჭიროებს, მოითხოვს საკითხისადმი შემოქმედებით მიდგომას და არასტანდარტულ აზროვნებას, რაც აიძულებს ბავშვს გამოვიდეს აზროვნების ჩვეული ჩარჩოდან. კრეატიული მიდგომა ბევრის მიღწევის საშუალებას იძლევა. ის მოზარდები, რომლებიც მიისწრაფვიან, გამოვიდნენ აზროვნების ჩვეული ჩარჩოდან, მომავალში წარმატებულ ადამიანებად ყალიბდებიან და ცხოვრებაშიც ძალიან ბევრს აღწევენ;
• კლასგარეშე ღონისძიებები მოსწავლის სასკოლო ცხოვრების გამრავალფეროვნების საშუალებას იძლევა. გაკვეთილების პარალელურად კონკურსების, კონფერენციების, კონცერტების, სპორტული, ასევე გონებამახვილთა და საზრიანთა შეჯიბრებების, ვიქტორინების, ჩატარება, გამოფენების, თეატრალური წარმოდგენების, ექსკურსიების მოწყობა მრავალფეროვანს, საინტერესოს და მიმზიდველს ხდის ყოველდღიურ სასკოლო ცხოვრებას;
• კლასგარეშე აქტივობებს აქვს საგანმანათლებლო, აღმზრდელობითი და განმავითარებელი ფუნქცია. ძირითად სასწავლო პროცესთან შედარებით აქ საგანმანათლებლო ფუნქცია უფრო დამხმარეა დანარჩენი ორი მიმართულებისათვის. კლასგარეშე ღონისძიების აღმზრდელობითი და განმავითარებელი ფუნქცია მოიაზრებს მოზარდის ინტელექტუალური, შემოქმედებითი, ფსიქოლოგიური და ემოციური თავისებურებების გამოვლენასა და განვითარებას, მის პიროვნულ ზრდას;
• კლასგარეშე ღონისძიებები, მათი სწორად ორგანიზების შემთხვევაში, ეხმარება მოსწავლეებს თვითრეალიზებაში, საკუთარი ინდივიდუალურობის გამოვლენაში, დამოუკიდებლად მოქმედების უნარის განვითარებასა და სოციალიზაციაში;

იმისათვის, რომ კლასგარეშე ღონისძიება შედეგიანი, ეფექტიანი აღმოჩნდეს და თავისი ფუნქცია შეასრულოს, საჭირო იქნება გარკვეული პირობების დაცვა.

რეკომენდაციები კლასგარეშე ღონისძიების ჩასატარებლად: 

• უპირველეს ყოვლისა უნდა გავითვალისწინოთ, რომ ნებისმიერი კლასგარეშე ღონისძიება წარმოადგენს პროცესს, რომელიც საკუთარ თავში მოიცავს მომზადებას, ორგანიზებას, ჩატარებას-რეალურ განხორციელებასა და ანალიზს.

მომზადების ეტაპზე ხდება ღონისძიების თემის შერჩევა. ვადგენთ, რა თემატიკა და აღმზრდელობითი მიმართულება იქნება უფრო საინტერესო და საჭირო კონკრეტული კლასისთვის და თითოეული მოსწავლისთვის. ამისთვის შეიძლება ჩატარდეს გამოკითხვა მოსწავლეებსა და მათ მშობლებში. თემის განსაზღვრის შემდეგ კლასთან ერთად ვაყალიბებთ ღონისძიების მონახაზსა და ამოცანებს, ვარჩევთ მის ფორმას, ვადგენთ განსახორციელებელ გეგმას, განვსაზღვრავთ საჭირო, აუცილებელ მასალებსა და აღჭურვილობას. კლასის მონაწილეობა ღონისძიების დაგეგმვასა და ორგანიზებაში აღმზრდელობითი საქმიანობის ნაწილს წარმოადგენს.

ორგანიზების ეტაპზე  ხორციელდება მონაწილეებს შორის როლებისა და პასუხისმგებლობის განაწილება. სასურველია, რომ კლასიდან რაც შეიძლება მეტი მოსწავლე იყოს ჩართული ნებისმიერ აქტივობაში. რა თქმა უნდა, თითოეულ მათგანს უნარებისა და შესაძლებლობების გათვალისწინებით უნდა დაეკისროს პასუხისმგებლობა და გარკვეული როლის შესრულება. ორგანიზების ეტაპზე ხორციელდება ასევე საჭირო მასალების, დეკორაციების, კოსტიუმების მოძიება, შერჩევა და მომზადება, ხელსაწყოების, ტექნიკური აღჭურვილობის დამონტაჟება, დაყენება. საჭიროებიდან გამომდინარე ხდება ღონისძიების სცენარში ცვლილებების შეტანა, ცალკეული აქტივობების რიგითობის დადგენა და თითოეული აქტივობისათვის დროის განსაზღვრა. სცენარში აქტივობები ლოგიკურად უნდა იყოს დაკავშირებული ერთმანეთთან და ერთი კონკრეტული სიუჟეტის განვითარებას წარმოადგენდეს.

ჩატარება –  ღონისძიების დაწყებამდე მნიშვნელოვანია შევამოწმოთ მონაწილეთა მზაობა, მათი ემოციური და ფიზიკური მდგომარეობა, ტექნიკური მოწყობილობის და დარბაზის მდგომარეობა. თვალ-ყური ვადევნოთ, რომ არ მოხდეს გადახვევა წინასწარ მომზადებული გეგმიდან. ეს საშუალებას მოგვცემს, დროულად გამოვასწოროთ ღონისძიების ჩატარების დროს წარმოქმნილი ხარვეზები.

ანალიზი – ღონისძიების ჩატარების  შემდეგ მოსწავლეებთან ერთად შევაჯამოთ, გავაანალიზოთ და შევაფასოთ განხორციელებული აქტივობები. ეს იქნება ერთ-ერთი გზა შეძენილი გამოცდილების განსამტკიცებლად. აფიქსირებენ რა ჩატარებული კლასგარეშე ღონისძიების დადებით მომენტებს და ნაკლოვანებებს, მოსწავლეები სწავლობენ ანალიზს, კრიტიკულ აზროვნებას. აუცილებელია, აღინიშნოს, შეესაბამებოდა თუ არა ჩატარებული ღონისძიების ფორმა და შინაარსი დასახულ მიზანსა და ამოცანებს; მიღწეული იქნა თუ არა სასურველი შედეგი, და თუ არა, რა იყო ამის მიზეზი. ერთობლივი განხილვის შემდეგ შეიძლება მოსწავლეებთან ჩავატაროთ ანკეტირება, გამოკითხვა, სადაც ისინი შეძლებენ უფრო დეტალურად გამოთქვან თავიანთი აზრები, ჩამოწერონ უარყოფითი და დადებითი მომენტები, წამოაყენონ და დააფიქსირონ წინადადებები შემდგომში ღონისძიებების ორგანიზების და ჩატარების გაუმჯობესების უზრუნველსაყოფად.

• კლასგარეშე ღონისძიების მომზადებისა და ჩატარების დროს აუცილებელია, გავითვალისწინოთ იმ ბავშვების ასაკი, რომლებთანაც განზრახული გვაქვს ღონისძიების ჩატარება. ასაკთან ერთად მნიშვნელოვანი იქნება მონაწილე ბავშვების ინდივიდუალური და ტიპოლოგიური თავისებურებების გათვალისწინება;
• ღონისძიების ეფექტიანობა ბევრად უფრო მაღალი იქნება, თუ თემის შერჩევისას ამოვალთ კლასის საჭიროებებიდან. ეს ბევრად გაზრდის კლასგარეშე ღონისძიების აღმზრდელობით და განმავითარებელ ფუნქციას.

ყოველივე ზემოაღნიშნულიდან გამომდინარე, სწორად დაგეგმვის და წინასწარ მომზადებული გეგმის მიხედვით ჩატარების შემთხვევაში, კლასგარეშე ღონისძიებას სერიოზული დახმარება შეუძლია პედაგოგისათვის ბავშვებთან როგორც საგანმანათლებლო, ასევე სააღმზრდელო მუშაობის პროცესში და მოზარდის წარმატებულ პიროვნებად ჩამოყალიბების უზრუნველსაყოფად.

ბავშვთა ფსიქოლოგების რჩევები – (მეორე ნაწილი)

მშვიდობას ძალით ვერ შეინარჩუნებ. მისი მიღწევა მხოლოდ უერთიერთგაგებით არის შესაძლებელი.

ალბერტ აინშტაინი

ინტერვიუ დუბნის უნივერსიტეტის პროფესორთან, ფსიქოლოგ ალექსანდრ ვენგერთან იმის შესახებ, თუ როგორ აღიქვამენ ომს ბავშვები, რას განიცდიან ისინი დევნილობისას და რა არის ინფორმაციული ტრავმატიზაცია

— თამაშობენ „ომობანას“ ბავშვები, რომლებმაც ომი გადაიტანეს?

— დიახ, და უფრო ხშირადაც კი, ვიდრე ის ბავშვები, რომლებსაც ომი არ შეხებია; ამასთან, ჩვეულებრივზე ხშირად გაითამაშებენ ხოლმე ტრაგიკულ სცენებს, ახდენენ ნგრევის იმიტაციას… საზოგადოდ, ბავშვი, რომელმაც კატასტროფა გადაიტანა, თამაშის დროს მრავალგზის აღადგენს მას. ასეთი რამ მოზრდილებსაც ახასიათებთ – ბევრჯერ მოყოლა იმის შესახებ, რაც გადაიტანეს.

— რას უკავშირდება ეს?

— ადამიანს, განურჩევლად ასაკისა, უჭირს ემოციების შეკავება, სურს, ისინი გარეთ გამოიტანოს. ეს განცდებისგან თავის დაღწევის, მათი შერბილების საშუალებაა.

— როდესაც ფილმებში გვაჩვენებენ, რომ ბავშვი რაღაც საშინელებებს ხატავს, ამ დროსაც იგივე მექანიზმი ირთვება?

— სწორედ ასეა.

— ჩვეულებრივ, როგორ აისახება ომი ბავშვების ნახატებში?

— ვერ ვიტყვი, რომ არსებობს რამე სტანდარტული ვარიანტი. ხშირად ეს ვულკანის ამოფრქვევას ჰგავს, ყველაფერი ცეცხლშია გახვეული და ამ ფონზე პატარა შავი ფიგურებია გამოსახული. ხდება ისეც, რომ ხატავენ იმას, რაც პირადად განიცადეს და გადაიტანეს. გასაგებია, რომ ბავშვის ნახატი პირობითია. ის, ვინც თავშესაფარში იმალებოდა, ხატავს ადამიანს ოთხკუთხედში… თუ არ იცი, ვერც მიხვდები, რომ ეს ბომბსაფარია.

— როგორ აღიქვამენ ბავშვები საკუთრივ ომს?

— ეს დიდწილად ასაკზეა დამოკიდებული. 2-3 წლამდე ბავშვები ომს თითქმის ვერ აღიქვამენ. თუ ისინი სროლაში მოჰყვნენ, მათთვის ეს საშიში ხმები და გრუხუნია… მათი აღქმა მთლიანად მშობლებისგან მომდინარეობს. თუ მშობელი, პირველ რიგში – დედა, არ არის შეშინებული ან ერევა შიშს, კონცენტრირებულია ბავშვის დაწყნარებაზე, ეფერება და კოცნის მას, ომი ბავშვს გვერდს უვლის. როგორც სხეულით შეიძლება ბავშვის დაცვა ტყვიებისგან, ისევე შეუძლია დედას, თავისი ფსიქიკით „გადაეფაროს“ შვილს და ფსიქოლოგიურად დაიცვას იგი.

4-5 წელზე უფროსი ასაკის ბავშვები ომს უკვე აღიქვამენ. მათთვის ამ დროს ხდება ის, რომ ვიღაც უცნობი, ცუდი ადამიანები მათ მოკვლას ცდილობენ. მაგრამ უნდა ითქვას, რომ 6-7 წლამდე ბავშვებს ჯერ კიდევ არ ესმით სიკვდილის გარდაუვალობა, ჯერ ვერ აცნობიერებენ, რომ თუ მოკვდი, ეს სამუდამოდ ასე იქნება. შვიდი წლიდან ბავშვებს უკვე ესმით, რომ ვისაც ეომები, ეს სხვა ქვეყანაა. მათ თითქმის მოზრდილებივით ესმით ეს, მაგრამ მათთვის გაუგებარი რჩება ომის რეალური მიზეზები – ეს მოზრდილების დიდ ნაწილსაც არ ესმის ხოლმე, მაგრამ ბავშვებს ასეთი კითხვა, ჩვენგან განსხვავებით, არ უჩნდებათ.

— ანუ ომი რომელიმე ბუნებრივ კატასტროფასავით აღიქმება?

— დიახ, ასეა. ათი წლიდან ბავშვებს უკვე მოზრდილებივით ესმით, რომ ომს რაღაც მიზეზი აქვს… თორმეტი-ცამეტი წლისთვის ინტელექტუალურად კარგად განვითარებულ მოზარდს უკვე ყველაფრის გაგება შეუძლია, ისევე როგორც ჩვენ, ზრდასრულებს.

— ეს გაგება მოზარდებს რამენაირად უმსუბუქებს ომის აღქმას თუ, პირიქით, უმძაფრებს განცდებს?

— მოზარდებს 14-16 წლის ასაკში უკვე აქვთ საკუთარი პრობლემა – მამაკაცის როლთან შესაბამისობის პრობლემა. ჩვენს საზოგადოებაში მიაჩნიათ, რომ მამაკაცს შეუძლია გაუმკლავდეს სხვადასხვა სიტუაციას, სულ მცირე, საკუთარ განცდებს. ომის დროს კი მოზარდი ვერც სიტუაციას უმკლავდება და ვერც თავის ემოციებს. ამას ხშირად ზრდასრულებიც კი ვერ ახერხებენ. მძაფრი სტრესის დროს ადამიანისთვის საკუთარი რეაქციებიც კი გაუგებარი და მოულოდნელია. ამავე დროს, მოზარდი ბიჭისთვის ძალიან მნიშვნელოვანია, თავი „ნამდვილ მამაკაცად“ იგრძნოს და ამის გამო [ომის სიტუაცია] მას უფრო მეტად თრგუნავს, ვიდრე ზრდასრულებს.

— როგორ აღიქვამენ ომს ლტოლვილი ბავშვები?

— მისი მდგომარეობა, ვინც უშუალოდ განიცადა სასიკვდილო საფრთხე, ბევრად უფრო მძაფრია. მათთვის დამახასიათებელია ძილის ძლიერი დარღვევები, ღამის კოშმარები.

ლტოლვილებისთვის ნაკლებად მძაფრი შეგრძნებები და რეაქციებია დამახასიათებელი, მაგრამ განცდილი მათ პიროვნულ განვითარებაზეც უარყოფითად აისახება. განვითარების პროცესი ორივე ჯგუფისთვის მკვეთრად იცვლება – ისინი კარგავენ სამყაროს უსაფრთხოების შეგრძნებას, რასაც ჩვენ ვუწოდებთ „სამყაროსადმი საბაზო ნდობას“, ანუ წარმოდგენას იმის შესახებ, რომ სამყარო ჩვენს გარშემო ძირითადად კეთილგანწყობილი, შედარებით უსაფრთხო ადგილია. მათ ეს შეგრძნება დაკარგული აქვთ. მოზარდებში ასევე იმატებს რაიმეზე დამოკიდებულების – ნარკოდამოკიდებულების, ალკოჰოლზე დამოკიდებულების რისკი. ამ კუთხით ისინი ნაკლებად განსხვავდებიან მოზრდილებისგან.

საზოგადოდ, მდგომარეობა საკმაოდ მძიმეა. გამოხატულია ემოციური დისკომფორტი, ხანდახან – დეპრესია, ზოგჯერ – მძაფრი შფოთვა.

მათაც კი, ვინც არ არის ლტოლვილი და მეორეული ტრავმატიზაცია აქვს (სხვაგვარად ამას შეიძლება „ინფორმაციული ტრავმატიზაცია“ ვუწოდოთ), მაგალითად, ვისი ნათესავები ან ახლობლებიც აღმოჩნდნენ საომარ სიტუაციაში… ასეთი ადამიანები თავს მათ ადგილას აყენებენ და მათი ემოციური მდგომარეობა შეიძლება ომგადატანილების ან საომარი მოქმედებების ადგილებიდან ლტოლვილების (ანუ ვინც ეს ყველაფერი პირადად გადაიტანა) მდგომარეობას გაუთანაბრდეს.

— ითვლება, რომ ბავშვებს პლასტიკური ფსიქიკა აქვთ და ეს მათ ეხმარება, უფრო ადვილად გადაიტანონ ომის ემოციური შედეგები…

— დიახ, ასე ითვლებოდა გასული საუკუნის 80-იან წლებამდე, თუმცა მომდევნო ათწლეულებში გამოქვეყნდა არაერთი გამოკვლევა იმის შესახებ, რომ ეს მოსაზრება მცდარია. კი, ბავშვის ფსიქიკა ძალიან პალსტიკურია. მძაფრი, ექსტრემალური სიტუაციების პირდაპირ შედეგებს ისინი უფრო ადვილად უმკლავდებიან, ვიდრე ზრდასრულები, მაგრამ იმ ბავშვებზე ჩატარებულმა კვლევებმა, რომლებმაც მძიმე ფსიქოტრავმა გადაიტანეს, დაადასტურა, რომ მრავალ მათგანს სერიოზული პიროვნული პრობლემები აქვს. მათში რჩება სამყაროს როგორც ძალიან საშიში ადგილის აღქმა, უძლურების განცდა და დამახინჯებული წარმოდგენა საკუთრი მე-ს შესახებ, რასაც ხშირად თან სდევს ისეთი რეაქციები, როგორებიცაა პასიურობა, ინერტულობა, დაბეჩავება.

— ეს სამუდამოდ რჩება ადამიანში, თუ შეიძლება მათგან გათავისუფლება?

— ყველაფერი პიროვნებასა და მდგომარეობაზეა დამოკიდებული. თავის დაღწევა, რა თქმა უნდა, შესაძლებელია. შესაძლებელია ფსიქოლოგიური დახმარების გაწევა, პიროვნების „გადაკეთება“, „მომართვა“ და დაბრუნება განვითარების ნორმალურ გზაზე, თუ ოჯახს შეუძლია და მზად არის, სამომავლოდ უზრუნველყოს ემოციური მხარდაჭერა. საზოგადოდ, თუ ოჯახური ცხოვრება და ატმოსფერო, გადატანილი ტრავმების შემდეგ, მეტ-ნაკლებად ნორმალურია, ამ სტრესისა და მისი შედეგების გადალახვა შესაძლებელი ხდება.

დავამატებ, რომ ლტოლვილები მოსალოდნელია მეტ სირთულეს შეეჯახონ, რადგან ბევრს უჭირს ადაპტაცია ახალ ქვეყანაში მოხვედრისას, შინ დაბრუნების შეუძლებლობის შეგრძნებისას, მით უმეტეს, თუ სახლი აღარ არსებობს.

— რა სირთულეებზეა საუბარი, ახალი ენის შესწავლასა და ახალ კულტურასთან შეგუებაზე?

— ისიც კი მნიშვნელოვანია, რა ზღაპრებს უკითხავდნენ ბავშვობაში. ის, რომ ადგილობრივ ბავშვებს სხვა ზღაპრებს უკითხავდნენ, ართულებს მათთან ლტოლვილების მჭიდრო კონტაქტს, ურთიერთგაგებას. უცხო კულტურაში ყოფნა არ არის ადვილი.

— მოდი, იმ ბავშვებზე ვისაუბროთ, რომელთათვისაც ომი მძლავრ ინფორმაციულ ფონს წარმოადგენს და რომლებიც ცხოვრობენ იმ ქვეყანაში, რომელიც ომს აწარმოებს სხვის ტერიტორიაზე. რამდენად მნიშვნელოვანია მათთვის ამ ომის სამართლიანობის რწმენა?

— მნიშვნელოვანია. ამ შემთხვევაში ის პიროვნული პრობლემები შესაძლოა აღარ აღმოცენდეს. ჩნდება სხვა საფრთხე – შესაძლოა გაიზარდოს ადამიანი, რომელსაც არაკრიტიკული მიდგომა ექნება სამყაროსადმი, მთლიანად დამოკიდებული გახდება იმაზე, თუ რა უთხრეს მას… მოკლედ, კონფორმისტი. ემოციურად ეს, რა თქმა უნდა, უფრო ადვილი იქნება მისთვის, რადგან დარწმუნებული იქნება, რომ სწორ მხარეს დგას.

— და თუ ბავშვს მიაჩნია, რომ მისი ქვეყანა არასწორად იქცევა…

— ამ დროს წარმოიშობა კონფლიქტი მის მოსაზრებასა და ქვეყნის პოზიციას შორის… რადგან შეუძლებელია, სახელმწიფოს მიაჩნდეს, რომ უსამართლო ომს აწარმოებს, ხომ ასეა? სახელმწიფო თავის პოზიციას ავრცელებს სხვადასხვა სახის პროპაგანდით… თუ ოჯახში საკმარისად კეთილგანწყობილი და მჭიდრო ურთიერთობებია, მაშინ ეს მდგომარეობა უკონფლიქტოდ, წყნარად ჩაივლის. თუ მშობლები თვლიან, რომ სახელმწიფო ცდება, ეს ნიშნავს, რომ ისინი თვითონ აგებენ გარკვეულ ბარიერებს საკუთარ თავსა და სახელმწიფო პროპაგანდას შორის. ამ ბარიერს იღებს ბავშვიც.

თუ ისე მოხდა, რომ ბავშვებსა და მშობლებს არც ისე კარგი ურთიერთობები აქვთ და სახელმწიფო იდეოლოგია, ზემოქმედების ხარისხით უთანაბრდება ან აღემატება მშობლების მოსაზრებებს, შესაძლოა თავი იჩინოს საკმაოდ მწვავე კონფლიქტმა ბავშვსა და მშობლებს შორის ან გამწვავდეს ბავშვის შინაგანი კონფლიქტი ამ გარემოებებთან.

— რა შეიძლება გამოიწვიოს ამან?

— ამას შეიძლება მოჰყვეს ბავშვის არათანამიმდევრულობა. ცხოვრების თანმიმდევრულად ასაგებად, საჭიროა საკმაოდ სრული წარმოდგენა საკუთარ თავზე. თუ ეს წარმოდგენა გაორებულია, მოსალოდნელია, რომ ცხოვრება ამ ადამიანს აქეთ-იქით მოისვრის და ასეთ წინააღმდეგობებში ამყოფებს. გარკვეულ ასაკში ისედაც ასე ხდება, მაგრამ შესაძლოა, უფრო მძაფრად მიდინარეობდეს, ასაკისგან დამოუკიდებლადაც.

— უნდა ესაუბრებოდეს მშობელი ბავშვს ომზე? თუ კი, როგორ ჯობია ამის გაკეთება?

— გააჩნია, რამდენად მნიშვნელოვანია ეს თემა მშობლისათვის. თუ მნიშვნელოვანია, მაშინ უნდა ესაუბროს. როგორ – დამოკიდებულია ბავშვის ასაკსა და აღქმის დონეზე. საზოგადოდ, ყელა მოვლენა, რომლებიც მნიშვნელოვანია მშობლებისთვის, ჩემი აზრით, მისაღები და გამარტივებული ფორმით განხილულ უნდა იქნეს ბავშვთანაც. სხვაგვარად, მისთვის გაუგებარი გახდება მშობლების მდგომარეობა.

— როდის ჯობია ამის გაკეთება?

— საუკეთესო იქნება, თუ დაველოდებით ბავშვების კითხვებს. თუ ეს თემა მნიშვნელოვანია მშობლებისთვის, კითხვები აუცილებლად გაჩნდება. კარგი იქნება, ამ კითხვებზე ვრცლად ვუპასუხოთ, საკუთარი დამოკიდებულება ვაჩვენოთ. სასურველია, გამოვტოვოთ რადიკალური მომენტები, რადგან ამან შეიძლება დაანგრიოს სამყაროზე ბავშვის წარმოდგენა.

— ომს და მის შედეგებს შეუძლია, გავლენა მოახდინოს ბავშვის ფსიქიკაზე და ეს ზრდასრულ ასაკშიც გაჰყვეს. შესაძლებელია თუ არა, ეს გავლენა მომდევნო თაობებზე – შვილებზე, შვილიშვილებზეც გავრცელდეს?

— დიახ, შესაძლებელია. ფსიქოლოგიური პრობლემები გადაეცემა თაობებსაც. რა თქმა უნდა, ეს მემკვიდრეობით (გენებით)არ გადადის, მაგრამ გადადის აღზრდით. მაგალითად, ადამიანებს, რომლებმაც ჰოლოკოსტი გადაიტანეს, დარღვეული აქვთ წარმოდგენა სამყაროზე და ამ გამოცდილებას შვილებსაც გადასცემენ. ისრაელში ფსიქოლოგები მუშაობენ ჰოლოკოსტის მსხვერპლთა მეორე და მესამე თაობებთანაც, რადგან  მსხვერპლთა შვილების ცნობიერებაში ჰოლკოსტის სურათი მშობლების გამოცდილების მიხედვით ყალიბდება და მასვე გადასცემენ თავიანთ შვილებს.

…ჩვენთან ამის საუკეთესო მაგალითი ალბათ ის ხალხია, ვინც ლენინგრადის ბლოკადა გადაიტანა. ზოგს, მაგალითად, განსაკუთრებული დამოკიდებულება ჰქონდა საკვების მიმართ. მრავალი მათგანი დიდი ხნის განმავლობაში აგროვებდა პურის ნარჩენებს ლეიბის ქვეშ… მათ შვილებსაც საკვებისადმი ხშირად სპეციფიკური დამოკიდებულება აქვთ. მაგალითად, დანაშაულად მიაჩნიათ საჭმლის გადაყრა. შესაძლოა, ასეთი ტრავმული გამოცდილება მესამე თაობასაც გადაეცეს.

წყარო: By Roman Schtill-Bitinsh, source: https://psy.su/feed/9975/

დავით წერედიანის თარგმანი-შედევრები

„თუ ლექსს მაინცდამაინც ქალად წარმოვიდგენთ, (მთარგმნელს) სწორედ დედანთან არ ეპატიება მრუშობა, ანუ საკუთარი ენის ღალატი….“ – წერდა დავით წერედიანი. ამასწინათ სოციალური ქსელით თარგმანის სპეციფიკაზე ვსაუბრობდით და დამიწერეს, რომ შეუძლებელია თარგმნო და სიდიადე არ დააკლო ნაწარმოებს. მე მივუგე, რომ მაშინ აღარ უნდა ვთარგმნოთ არაფერი ან ვთარგმნოთ, როგორც დავით წერედიანი თარგმნიდა. თარგმნისას, ფაქტობრივად, ახალ ლიტერატურულ პროდუქტს ქმნი. ეს უცვლელი ფენომენია, ანუ სათარგმნი მწერლის ინდივიდუალობას ემატება მთარგმნელის პერსონა და ნიჭიერება. ეს ერთობლივი შემოქმედებაა უკვე – დიდ თარგმანს ვგულისხმობ, რასაკვირველია. დავით წერედიანს ვარიანტებად აქვს ნათარგმნი შედევრები და ეს ვარიანტები ერთმანეთზე უკეთესებია, – უკვე ცალკე, დამოუკიდებელი სიცოცხლე-შედევრები. მოდით, მივყვეთ ამ საოცარ პოეტურ ნიმუშებს წიგნის ქრონოლოგიით და ამოვზიდოთ მათგან ასოციაცია-განცდა-შემოფეთებები, სიცოცხლის ფილოსოფიაც და ინიციაციური მაღლამხედობაც…

არტურ რემბო – დავით წერედიანის პოეზია, ორიგინალი თუ თარგმნილი, საოცარი სიფაქიზის სიმკვეთრით, ხანდახან გაუცნობიერებელ განცდათა იკლიკანტურობით, ამ უკანასკნელთა ცნობიერების ზედაპირზე ამოზიდვითა და გაძვირფასებით ხასიათდება. ხანდახან ჭირს გარჩევა, ეს რეალობაა, ზმანება, თუ „ცხოვრება-სიზმარი“: „მდინარის ბინდში, სადაც ჭავლზე ვარსკვლავებს სძინავს/ ირწევა თეთრი ოფელია, დიდი სოსანი… ათასი წელი, და კვლავ თავის სიგიჟეს მღერის,/ მღერის, დუდუნებს დაბალ ხმაზე და ნიავს ატანს“ – „ოფელია“(5). ეს რეალობაცაა, რომელშიც „მიდღეხვალობ“ და „სერაფიმული მდუმარებაც არ-ამიერი“, ანუ ილუზორულობა შეუცნობლისა. როგორც ამბორი „დაძრწის ბაგეზე, მოცახცახე მხეცი პაწია“, ისე უზომოდ გაღელვებს ეს შეგრძნებები, ასე მიწიერიც და ასე ზეციურიც. რაც მთავარია, ყველა ნიუანსში პოეზიაა, თან უმაღლესი რანგის, რაფინირებული, ყოფაში ნაგრძნობი, როგორც მასზე ამაღლება თუ ზღაპრისეულში გადანაცვლება, თავის შეფარება ისე, რომ ვერ იგებ, სად მთავრდება რეალური და იწყება ირეალური, ისეა შეზრდილ-გადაწნეხილი ერთმანეთს…

აი, მაგალითად, საოცრად ირონიულ-სევდიანი, თითქოს, ძალიან „ქართული“ არტურ რემბო:

„მეტი ხათრის გამო

წავიხდინე ცხოვრება“ (14).

…და, ამავე დროს, საოცრად, მისტიკურობამდე ზეამაღლებული:

„სულის ყველა სიქვრივე,

ცრემლის ყველა ნათება

გულში შემოვიკრიბე,

მარიამის ხატებად“ (15) („სიმღერა მაღალი სამრეკლოდან“)

აგერ პოლიტიკურად პროზაულიც, მერკანტილურიც, ჩემო ბატონო, მაგრამ ფილოსოფიურად გაღრმავებულ-განყენებული: „ხელახალ შეხვედრამდე აქვე, ანდა, სულ ერთია, სადაც მოხალისე რეკრუტები, ფილოსოფიად ვაქცევთ მომხვეჭელობას. სწავლით უმეცარნი, ჯანს დავდებთ კომფორტისთვის. მომავალ ქვეყნიერებას სულიც ამოხდენია. პროგრესის გზაზე – წინ! ნაბიჯით იარ!“ („დემოკრატია“-17). რაოდენ ნიშანდობლივია ფრანგული პოეზიის ეს ნიმუში დღესაც, არა?

წუთისოფელი შემაძრწუნებლად მრავალფეროვანია ხანდახან, ყველაფერი ერთადაა, რაც შეიძლება მძაფრად განიცადო:

„გარიჟრაჟებად წამომფრთხალი გუნდი მტრედების!

კაცთა ნანახად გონებული! ზღვად ნაზღაპრევი!

მკვდართა მზე ვნახე, ძრწოლისაგან ესხა ფორეჯი…

ვისიზმრე მწვანე ღამეები, თოვლის კიაფი,

ნატვრა-ამბორი, ზღვის თვალებზე რომ ისახება,

უხილავ ძალთა მობრუნალი ბნელი წიაღი

და მგალობელი ფოსფორების ცისფრად გახელა!“ („მთვრალი ხომალდი“-21)

ეს უმძაფრესი ტკბილმწარეობა ხომ ყველა ენაზე თავისებურად, მაგრამ, ამავე დროს, ერთნაირადაც შესაგრძნობია?! „თავუკუღმა ჩაჭედილი“ ცხედარი; სივრცეების იისფერი, მბორგავი ნისლები, მეწამული კედლების ორწოხი, ტანთ ასხმული „ნუგბარი კეთილ მგოსანთა! მზეების ქერცლი, ლაჟვარდების მბზინავი ლორწო“; ბეჰემოთების მყვირალობანი; გაოცებაც, ტკივილიც, მდორეც და ამაღლებულიც, ოქსომორონებიც: „მაინც ევროპა მეძახოდა, ბჭედაფეხვილი!“.

დავით წერედიანის საოცარი შემოქმედებითი ოსტატობით სალიტერატურო ქართული ენის საკრალურ წიაღში „ვტივტივებთ“, არაა ამ მხრივ თარგმანში არანაირი, თუნდაც უმნიშვნელო დისკომფორტი და, ამავე დროს, ევროპული პოეზიის „უცხო სამოთხეების“ სურნელსაც შევიგრძნობთ, სრული ბალანსია და ბუნებრიობა, უშუალობა სხვადასხვა სამყაროს თანხვედრისა:

„ცრემლით ვტიროდი! ჰო, მწარეა ნაღველი დილის,

ჰო, ყველა მთვარე-ცხროიანი, ყველა მზე – ცხარე!

ტრფობის ბალღამით გარუმბული, უგონო ქმნილი,

შიგ ხერხემალში გადავიფშვნა, დავინთქა ბარემ!

და თუ ევროპა მაინც მინდა, პატარა ფრანში,

შავსა და ცივში, სურნელოვან მიმწუხრში დგომა,

თვალსევდიანი, ჩამუხლული ტბორის წინ ბავშვი,

მაისის პეპლად მოფარფატეს რომ უშვებს ხომალდს“ („მთვრალი ხომალდი“, ვარიანტი II, 29).

პოლ ვალერი – აქაც წერედიანისეული სიფაქიზეა ყველგან: „კვლავ ხელახალი“ ზღვა იქნება თუ ჩუმი და ფრთხილი ადამიანის ჩრდილი, საფლავებზე რომ მიიკლაკნება; იგივე იდუმალება, რომელიც თარგმნის პროცესმა გამოიარა და ახალ შემოქმედებით ქურაში გამოწრთობილი ჩვენამდე მოსულა – „წარსულებზე მოფიქრალი, თრთის ნაპერწკალი“; მისტიკური, მტანჯველი, დაუვიწყარი სიზმრისეულობა:

„გარს ჩემი თეთრი საფლავების გამშლია ფარა,

და სანამ დავალ, მარტოსული დავეხეტები,

განუფრთხე ფუჭი ზმანებები, სათნო მტრედები,

ეს უცნაური ანგელოზნი, მომდგარნი კარად!“ („ზღვის სასაფლაო“ -43)

ისევ სიცოცხლის ვნება, „არყოფნით მთვრალი“, უტკბესად მწარე და სულმნათი. აქ გვხვდება პოეტური ფრაზები, პწკარები, რომლებიც ნოველურია, ანუ ამბავს გვიყვება:

„უებრო შეძლო, დიადემის უზადო წამო,

მე ვარ შენ შიგნით იდუმალი ფერისცვალება“. (იქვე – 44)

ეს რაღაც შეგრძნებებია, იდუმალი და სიტყვის ქარგა მათთვის მიცემული სავარაუდო ფორმაა, მრავალთაგან არჩეული. და ყველგან, ყველგან სიკვდილის ხსენით ნაკვები ამაოებაა, პოეზიის ზეიმი, სიცოცხლის შლეგი მომნუსხველობა, ჰიმნი:

„…ქალიშვილების შეკივლება, რა დასწვავს ხელი,

თვალი და კბილი, წამწამები ალმურით სველი,

ცეცხლთან ლაციცი ელვარე და მთრთოლვარე მკერდის,

სისხლი, ტუჩებზე მობრიალე, შერწყმული კოცნას,

და, რასაც ბოლო გაბრძოლებით თითები მოწნავს,

მიწად მიილტვის ყველაფერი, თამაშსვე ერთვის!…

ძენონ, ო, ძენონ ელეველო, უწყალო ძენონ!

ვარ გაბასრული შენი ისრით, შლეგსიტყვა ბრძენო, –

მოფრენს მწივარი და არ იძვრის, დროდაჟამს მუსრავს!

წივილი მბადებს და ის მგმირავს, ორბისფრთიანი!

მზე, მზე!.. და სულში კუს ბაკნიდან ჩრდილი გვიანი

გრძლად ეფინება შორსმიმსრბოლავ აქილევსს უძრავს!“. (იქვე -46)

ეს არის პოეზია, თითქოს „შობაც და შვებაც ქარისა“, ცით მონაბერისა, რომელშიც ქარის გარდა „სევდის მარმაშიანი“ წვიმის ნელი შრიალიც ისმის, მერე ჭუჭრუტანებში მზეც ათამაშდება და მთელი სამყაროა, თითქოს, ეს ლექსი, „სანთლის ალზე ფარვანის კრთომა“ (პოლ ვერლენის „შეღონება“)…

ფრანსუა ვიიონი – ამ პოეტთან რელიგიურობაა, ღვთის, ქრისტეს საიდუმლოს ამოცნობის სურვილი („იგია, თუ რამ სიხარული მოგველის სადმე“), როგორც „ღვთისმშობლის ლოცვა, დედისთვის შეთხზული“, ასე ჰქვია ლექსსაც. ჭეშმარიტებამ წვდომამდე შეიძლება მთელი ცხოვრება გამოგატაროს, მაგრამ მერე ის მარტივი მოგეჩვენოს, – ასე უცნაურია ადამიანი. ეს ცხოვრებაგამოვლილი ჭეშმარიტება კი ზოგჯერ ასეთია: „რადგან, თუ უყვარს და სიკეთე თუ უხარია,/ მჯერა, ცოდვილიც დაუსხლტება მაცდურის ბადეს“ (56). ყველაზე ძნელიც ხომ საკუთარი თავის შეცნობაა, არა? რომელიც ისეთივე უცხოა ხანდახან, როგორც თავად წუთისოფელი:

„…ვიცი ნატვრა და ფასი ნატვრისა,

ვიცი, რისია ქალთა მისნობა,

ვიცი ბეატაც და ბეატრისაც,

ვიცი, რომელი რითი იცნობა,

ვიცი ათასი იწილ-ბიწილო,

ვიცი, ვინ ვისთან იძილღვიძილა,

ვიცი ცრემლი და ცრემლში სიცილი,

ჩემი თავისა არა ვიცი რა.

პრინცო, ვიცი და პასუხსაც მთხოვენ,

ვიცი, საწუთრო მეც შემიწირავს,

ვიცი, სიკვდილი შემუსრავს ყველას…

ჩემი თავისა არა ვიცი რა “. („წვრილთქმათა ბალადა“– 59-60)

ეს ის ვიიონია, სიკვდილი რომ მიუსაჯეს და მისი ყელიც ყულფს ელოდა, თოკით აღსრულებულ ადამიანურ სამსჯავროს.

იოჰან ვოლფგან გოეთე – გოეთეს სიკვდილის მისტერიები დიდებულადაა გადმოქართულებული ლექსებში „თხილნართა მეფე“ და „თულის მეფე“. პირველ ლექსში მამას მიჰყავს სიცხიანი შვილი, რომლის უცნაურ ცხად-ზმანებებში მიღმიერი ხმა ისმის და სწორედ წარმავალისა და მარადიულის განცალკევების ტკივილის, შიშისა და გაუცნობიერებელი, პირველსაწყისთან წილნაყარობის იმედის დილემაა. ხოლო მეორე ლექსში თულის მეფე, სიკვდილის წინ ყოველ სამკვიდროს რომ გასცემს, გულის სწორის ნაჩუქარი ოქროს თასის გარდა, რომლითაც ბოლოჯერ შესვამს, უკანასკნელი სერობასავით ინადიმებს და გარდაიცვლება:

„ის იყო და ფერი სცვლია,

ჟამი გაულევია,

აღარც ცრემლი უმარცვლია,

აღარც დაულევია“ („თულის მეფე“–72).

ესაა სოფლის ტრიალი, რეალობის სიზმარი თუ „სიზმრად გადასროლილი“ რეალობა, რომელსაც მხოლოდ დერვიშულად თუ „შეებრძოლები“, ისე საკუთარი თავის, მისი და პირობითობების „ტყვე“ ხარ:

„მწყემსთა შორის ვივლი მწყემსად,

ოაზისთა ბინულს შევსვამ,

ქარავნებსაც გავყვე მინდა,

მუშკის, შალის, ყავის მზიდავთ,

უდაბნოზე ბილიკს გავდებ

ყველა ქალაქ-ქარვასლამდე“. (ჰიჯრა“ -76)

ეს ყველაფერი მგოსნური სიტყვის უკვდავებასთან ზიარებაა, სამოთხის კარის შეღებაო. საწუთროში, რომელშიც ყოველთვის ჭირდა ნამდვილისა და ღირებულის დადგენა, ეს დიდი ჯილდოა:

„რაც მაქვს, ლანდადღა ილანდება ცრემლსართავიდან

და სულ, სულ უფრო ნამვილდება, რაც გარდავიდა“. („ფაუსტის“ შესავალი — 78)

ტომას სტერნზ ელიოტი – ინგლისური პოეზიის ამ თარგმნილ ნიმუშთაგან ძალიან საინტერესოა და ორიგინალური „ჯ. ალფრედ პრუფროკის სასიყვარულო საგალობელი“. ამ თარგმანს მთარგმნელის წინათქმაც აქვს: „ამ წინათქმას ერთადერთი მიზანი აქვს – ლექსი იმაზე გაუგებარი არ გამოჩნდეს, ვიდრე სინამდვილეშია, რადგან სიტუაციაში გარკვევა პირველივე წაკითხვით თითქმის შეუძლებელია“, წერს დავით წერედიანი. ლექსის მთავარი პერსონაჟი კაცია, რომელმაც გალია საკუთარი ახალგაზრდობა, დაბნეული, საკუთარ თავში მერყევი ინტროვერტია და საღამოს წვეულებაზე მიდის, რომ საყვარელ ქალს ცოლობა სთხოვოს. ეს სიუჟეტური ქარგაა, იდეური, მაგრამ ლექსის რეალობაში „ბურუსია“ და ამ სასიყვარულო ფორიაქში არსადაა ნახსენები სიყვარული, მინიშნებულიც კი არაა. აი, ამონარიდი ამ ირონიული სასიყვარულო საგალობლიდან:

„გარდატეხისკენ მოაბრუნო ბოლო წამი, გეყოფა ძალა?

თუმცა ვტიროდი, ვლოცულობდი, ვტიროდი და ვმარხულობდი, ყველა გზა ვსინჯე

და მოკვეთილი ჩემი თავიც (თმამეჩხერი) ვიხილე სინზე,

წინასწარმეტყველს არ ვედრები… არა მაქვს ხელი…

ვნახე, სულ წამით აპარპალდა ჩემი დიდება,

მაგრამ ზედ კართან ისიც ვნახე, მარადი მცველი,

ხელთ ჩემი პალტო დაეჭირა და ხითხითებდა.

…ანუ, ვთქვათ მოკლედ – შიშმა დამძლია“. (148)

დავით წერედიანის თარგმანებში სასულიერო ლიტერატურაც შემოგვხვდება და ქართული ფოლკლორისტიკაც, მაგალითად, სვანური ვარიანტები. ამ ყოველივეს თავ-თავისი სპეციფიკა აქვს თარგმნისას. თუნდაც ფოლკლორთან ეთნოგრაფის დამოკიდებულება სხვაა (ამ უკანასკნელს მხატვრულ-ესთეტიკური მხარე ნაკლებად აინტერესებს) და ლიტერატურათმცოდნისა სხვა, რომლისთვისაც სწორედ მხატვრულ-ესთეტიკური ფასეულობაა ნიშანდობლივი. „როდესაც ხალხური ლექსი სწყდება თავის ბუნებრივ გარემოს და წერილობით ძეგლად იქცევა, გვინდა არ გვინდა, იგი ლიტერატურული ტექსტის ნიშან-თვისებას იძენს… სწორი არ იქნება, ჩვენი ეროვნული საგანძურის პირველხარისხოვანი შედევრები მიწაში ჩალაგებული ან მტვერწაყრილი გველაგოს (გამოქვეყნება ჯერ კიდევ არ ნიშნავს მტვრის გადაცლას)“, წერს დავით წერედიანი საოცარი პასუხისმგებლობის შეგრძნებით და გვთავაზობს ვარიანტებს, რომელთაგან უკეთესი რომელია, ჭირს დადგენა. ეს პროფესიული პირნათელობაც და მისი შედეგიც სწორედ ეროვნული საგანძურია, მიუხედავად იმისა, რომ ზოგ შემთხვევაში სხვა ხალხის პოეტურ სიმაღლეების გადმოქართულებაზეა საუბარი, ნებისმიერი მოცემულობით დროისა თუ სივრცისა… პოეზია ხომ „მტვერწაყრილიც“ პოეზიაა.

ციტატები წიგნიდან – დავით წერედიანი „შედევრები“, „ინტელექტი“, 2022

„მზე მაღლიდან გადაეშვა სადღაც,

ახლა ცაზე ღრუბელია მარტო.

რა წამია, რა სიმშვიდე დადგა,

მხოლოდ სხეულს დაღლილობას ვატყობ“.

ტერენტი გრანელი

(1) ბავშვობაში ბაბუაჩემმა დამაბრალა, რომ თხილის ტოტებს ნაჯახით კანს ვათლიდი. ერთს, ორს, ათს, ორმოცს. შევირბენდი ხოლმე თხილნარში და აი ასე, სუფთად, მთელ სიგრძეზე, კანს ავაძრობდი ხელცულით, რომელსაც მეგრულად კვაღა ჰქვია. ბაბუა მიყვარდა, ცუდს მაგაზე არავის ვათქმევინებდი და მეც გულში არ გავივლებდი არასდროს. შეპასუხება ვცადე, მაგრამ არ გამომივიდა. ვეღარ დავაჯერე. დიდად მგონი არც მას, თავის სიმართლეში დაუეჭვებელს, არ უნდოდა ჩემი გაგონება. ვიცოდი, რომ თავის გამართლება ჯობდა, მაგრამ უცნაურად, თბილი სისასტიკით შემოვიდა ეს „სიმართლე“ ჩემს ფიქრში და მომეჩვენა, რომ მეც ნელ-ნელა დავიჯერე, რასაც ბაბუა ამტკიცებდა. მისი შექება და ჭკუის დარიგება ხომ მჯეროდა?!

(2) ის, ვისაც წინა საუკუნის 70-იანები გამოუვლია და ახსოვს, საბჭოთა ეპოქის შიში და ნოსტალგიაც მოჰყვება. შევარდნაძის რეჟიმი ყველაზე მეტად სწორედ იმ დროს გამოჩნდა – ინტელიგენციის უმრავლესობა სწორედ მაშინ დაება, მიეყიდა სისტემას. იმათგან უმეტესობამ ნახევარსიმართლის, იგავურობის ენა ირწმუნა და გაიხადა თავისი პოზიციის პლატფორმად, რაც არაფერი იყო თავის მოტყუების გარდა. იგავურად თქმული სიმართლე მხოლოდ პირველ შემთხვევაშია შთამბეჭდავი, მერე და მერე ამაზრზენი ხდება. შენც გიჩვევს, სიმხდალის მოზიარეს გხდის, ამიტომაც გაუჭირდა უმრავლესობას თავისი მხდალი მე-სთვის ზურგის შექცევა, მიფურთხება.

(3) ჩემი მეგობარი ტუსკია მიყვებოდა, – ხომ გახსოვს, მარის აპენდიციტის ოპერაცია რომ გაუკეთეს და ერთად წავედით მის სანახავად საავადმყოფოში. როდინდელი ამბავია. ხატი შევუგზავნე მაშინ. ვიცოდი, რომ მისი ნახვა ყველაფერს მერჩივნა, მაგრამ ბოლო წუთას უფრო ნეიტრალური და ნაკლებად წამგებიანი სვლა ვარჩიე. დიდი ხანი დამჭირდა იმისთვის, რომ ჩემს თავს გამოვტყდომოდი: უარის და გაშვებული გოლების არ უნდა შეგრცხვესო.

(2) მამუკა წიკლაურის ჩანაწერების წიგნი „ცამეტი სისხლიანი მთვარე“ 2014 წელს გამოვეცით. როცა პოეტის მეუღლემ, ძვირფასმა ქალბატონმა ნანამ ტექსტის ელექტრონული ვერსია გამომიგზავნა, ეტყობა თავი ვალდებულად მიიჩნია, ესეც ეთქვა ჩემთვის:

– შვილო, ცხელ გულზე და ცხელ კვალზეა ეს წიგნი დაწერილი. პირველი პრეზიდენტი რომ დაამხეს იმ ამბავში ვინ როგორ გამოიჩინა თავი. თბილისში, უცხოეთში, რეგიონებში… დოკუმენტური სიზუსტით, ქრონოლოგიურად, ნამდვილი გვარ-სახელებით… მე კი ყველა სიტყვას ვეთანხმები, მაგრამ შეიძლება თქვენ ბევრ ვინმეზე დაგწყდეთ გული…

– ქალბატონო ნანა, გპირდებით, ყველა სიტყვა დაიბეჭდება უცვლელად.

მამუკა წიკლაურის რანგის კაცი და მწერალი ალბათ გაჭირდება, მაგრამ ახლაც, ყოველ დღე უნდა იწერებოდეს ქვეყნის დაქცევის და გადარჩენის მატიანე. ერთიც და მეორეც.

(3) მასთან რომ ხანგრძლივად საუბრის მომენტი ჰქონოდა, ერთხელ მაინც, გულს ამოიღებდა და ეტყოდა, რომ სინამდვილეში ძალიან ჩვეულებრივად იყო ყველაფერი: იმსახურებდა სიყვარულს მისგან. ხო, არსად არ გაქცევია მის სიყვარულს, მხოლოდ უარის ეშინოდა. უარი, რომელიც მერე მიიღო კიდეც, ღრმად ჩაილექა და ბევრი წელი დასჭირდა, რომ ეს ჩვეულებრივი, აუცილებელი უარყოფა გამხდარიყო მისთვის. უარყოფის გარეშე არც იწყება სიყვარული და არც არსებობს.

(1) ბაბუას თვალს ვარიდებდი, მის გვერდით ყოფნა მიჭირდა, როცა მარტო იყო. სადილობისას ვიგვიანებდი, ჩემთვის გამოყოფილი ადგილი (მის გვერდით) სხვას რომ შეევსო. „იქნებ უკვე აღარც ახსოვს, ჩაეკარგა ამდენ საქმეში“. მე ვერ ვივიწყებდი, ძილში მომყვებოდა, რომ არაფერი ისეთი არ ჩამიდენია, რის გამოც… ჭადრაკს უაზროდ, გაფანტულად ვთამაშობდი ჩემს ძმასთან, ეზოდან არ გავდიოდი და ლამაზად დაჭრილი ხილი ყვირილით მივუყარე ბებიაჩემს, სანამ მორიგ ლექციას წამიკითხავდა იმაზე, რომ ყოველ ლუკმას წყალი არ უნდა მიაყოლო.

(1) ერთხელ, სადილობისას, ხანგრძლივ სიჩუმეში დედაჩემმა თქვა: „მამა, იქიდან დავბრუნდი და ჩემი თვალით ვნახე, რომ ხბო, ჩვენი ხბო აცლის კანს თხილებს“. მამამთილისთვის პირდაპირ, ერთი ამოსუნთქვით გამხელილი სიმართლე იმაზე სახიფათო იყო, ვიდრე დედაჩემს ეგონა. უცებ ბაბუაჩემი წამოდგა და უკან რომ მოვიხედე, დავინახე, რომ მხოლოდ ჩვენ მივყვებოდით. მე და დედა. ჩვენი ხბო თხილის ბუჩქს მისდგომოდა და ჩვენკენ არც გამოუხედავს.

(3) „სიყვარულს თამაში თუ არ შეერია, სერიოზულობა დახეთქავს. ადამიანს დიდხანს არ შეუძლია უპირობო სიყვარულის ატანა“, – მითხრა ტუსკიამ, ასე ვუთხარი მას, როცა ბოლოჯერ შევხვდი და ჩემი სიმხდალის გადასაფარად სხვა მიზეზი ვერ მოვიფიქრეო.

(2) გაბრიელ გარსია მარკესს თავის ავტობიოგრაფიულ წიგნში „იცხოვრო, რომ მოჰყვე“ 500-მდე ადამიანი მაინც ჰყავს მოხსენიებული – თან ეს ყველაფერი იქამდე, სანამ მერსედეს ბარჩას ცოლად მოიყვანდა, დიდ ლიტერატურ აღიარებას მოიხვეჭდა, მწვერვალზე მყოფი ყველაზე პოპულარული მწერლის სახელით დატკბებოდა… მაგ თვალით შემდეგ ბევრი ქართული ავტობიოგრაფია და მემუარი წავიკითხე. ამითაც გვჯობიან სამხრეთამერიკელები, ისინი თავიანთი ცხოვრების ადამიანებს არ მალავენ.