რას ვფიქრობ ინკლუზიაზე – მასწავლებლების დამოკიდებულებები ინკლუზიური განათლების მიმართ

ინკლუზიური განათლება ბოლო რამდენიმე ათწლეულია, რაც ვითარდება და გვაძლევს შესაძლებლობას, შევქმნათ მხარდამჭერი, სოციალურად მიმღები და სრულად ინტეგრაციული საზოგადოება, რომელიც აღიარებს და აფასებს შესაძლებლობათა მრავალფეროვნებას. საერთო საჯარო საგანმანათლებლო სივრცეში განათლების ხელმისაწვდომობა ყველასთვის, მიუხედავად დარღვევისა და შესაძლებლობების შეზღუდვისა, არის ინკლუზიის ფუნდამენტური პრინციპი (UNESCO, 1999), რომლის ეფექტურად განხორციელებასაც კანონთან ერთად სხვა, არსებითად მნიშვნელოვანი ფაქტორები განაპირობებს. ის, თუ როგორ სწავლობენ და ასწავლიან სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე (სსსმ) ბავშვებს საჯარო საგანმანათლებლო დაწესებულებებში, მნიშვნელოვნად არის განპირობებული ინკლუზიის მიმართ მასწავლებლების დამოკიდებულებით. მასწავლებელი ამ პროცესის ეფექტურობაში მნიშვნელოვან როლს ასრულებს. სტატიაში მოხმობილ ყველა კვლევაში სწორედ ეს უმნიშვნელოვანესი კავშირია ხაზგასმული. საინტერესოა, რომ ეს საკითხი ღრმად და ფართოდაა ნაკვლევი სხვადასხვა ქვეყანაში. აღნიშნული სტატიის მიზანი, სწორედ ამ კვლევების მიმოხილვისა და ანალიზის საფუძველზე, ინკლუზიური განათლების ეფექტური განხორციელების პროცესში მასწავლებლის დამოკიდებულების ფუნდამენტურად მნიშვნელოვანი როლი და ამ დამოკიდებულებაზე მოქმედი ფაქტორების წარმოჩენაა.

საგანმანათლებლო დაწესებულება სოციალური ცვლილებებისა და საზოგადოების განვითარების ბიძგის მიმცემი ადგილია. მასწავლებელი კი – ამ პროცესში ერთ-ერთი ცენტრალური ფიგურაა. სწორედ ის განსაზღვრავს, თუ აკადემიურად და სოციალურად რამდენად ხარისხიანი, ეფექტური და ნაყოფიერი იქნება ეს პროცესი. სწორედ ასეთივე არსებითი მნიშვნელობა აქვს მასწავლებლების დამოკიდებულებას ინკლუზიური განათლების მიმართ. ის, თუ რას ფიქრობს მასწავლებელი ზოგადად ინკლუზიისა და ამავე დროს, კონკრეტულად სსსმ ბავშვის საერთო კლასში სწავლებაზე, განაპირობებს ამ პროცესის ნაყოფიერებას. უფრო კონკრეტულად, ეს გავლენას ახდენს ბავშვის განვითარებაზე, პროცესში ჩართვის ხარისხზე, მისი შესაძლებლობების დანახვაზე, გამოვლენასა და გაძლიერებაზე და უფრო ფართოდ, იმ მიკროსისტემაზე, რომელშიც ეს პროცესი ხორციელდება.

სოციალურ მეცნიერებებში დამოკიდებულებები ერთ-ერთი ყველაზე ფართოდ ნაკვლევი კონსტრუქტია. მის ფორმირებაზე სხვადასხვა ფაქტორები ახდენს გავლენას. თავად დამოკიდებულებები კი მნიშვნელოვნად განაპირობებს და ხსნის ადამიანის ქცევას. აღნიშნული კონცეპტი მკვლევრების ინტერესს განათლების კონტექსტშიც იმსახურებს. სტატიაში მოხმობილი უკლებლივ ყველა კვლევა ადასტურებს ინკლუზიის მიმართ მასწავლებლის დამოკიდებულების კრიტიკულად მნიშვნელოვან როლს ამ პროცესის წარმატებით განხორციელებაში. საინტერესოა, რაში ვლინდება ინკლუზიური განათლების მიმართ მასწავლებლის დამოკიდებულება, როგორს ვუწოდებთ დადებითს, რა შეიძლება მივიჩნიოთ უარყოფით დამოკიდებულებად და რა ფაქტორები ახდენენ გავლენას მის ფორმირებაზე.

• პოზიტიური დამოკიდებულების დროს, მასწავლებელი იზიარებს ინკლუზიური განათლების არსებით პრინციპებს, სჯერა, რომ ყველას შეუძლია და უნდა სწავლობდეს ჩვეულებრივ სკოლასა და ბაღში და ამ პროცესის განხორციელება თავისუფლად არის შესაძლებელი. ამ დროს მასწავლებელი ფიქრობს, რომ ინკლუზიას მაღალი სოციალური სარგებელი აქვს, როგორც სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების, ისე ტიპური განვითარების მქონე ბავშვებისთვის და იყენებს სხვადასხვა სტრატეგიას, რომ თავისი სსსმ მოსწავლე ეფექტურად იყოს ჩართული სწავლა-სწავლების პროცესში.
• ნეგატიური დამოკიდებულება კი ვლინდება იმგვარ მსჯელობებში, როგორიცაა, მაგალითად; სსსმ ბავშვის სწავლება მასწავლებლის დროის სრულ მონოპოლიზებას მოითხოვს; ინკლუზიას არ მოაქვს სარგებელი სხვა ბავშვებისთვის; იზოლირებულ კლასებში სსსმ ბავშვების სწავლება უფრო ეფექტურია და არ აქვს ნეგატიური გავლენა მათ სოციალურ ან ემოციურ განვითარებაზე და ა. შ…

აღნიშნული დამოკიდებულებები მასწავლებლის ყოველდღიურ საქმიანობაში ვლინდება, სწორედ აქ ჩანს დამოკიდებულებების კრიტიკული მნიშვნელობა. მასწავლებელი, რომელსაც სწამს, რომ მის სსსმ მოსწავლეს შეუძლია წარმატებას მიაღწიოს, განვითარდეს და ისწავლოს საერთო კლასში, რომ ეს პროცესი მნიშვნელოვანია როგორც მისთვის, ისე დანარჩენი ბავშვებისთვის, რადგან სასკოლო განათლება უპირველესად სოციალური აქტია, ავლენს ინტერესს და მოტივაციას, რომ მეტი გაიგოს სწავლების მრავალფეროვანი სტრატეგიებისა და პროცესში მოსწავლის ეფექტურად ჩართვის შესახებ, თანამშრომლობს სხვადასხვა სპეციალისტთან, ცვლის გარემოსა და პირობებს; მოიძიებს, გამოიკვლევს, დაგეგმავს და ახორციელებს მოდიფიკაციებსა და აკომოდაციებს იმგვარად, რომ მისი მოსწავლე ჩართული იყოს პროცესში და მიიღოს მაქსიმალურად მეტი სარგებელი სხვა ბავშვებთან ერთად სწავლის დროს, ანუ მისი დამოკიდებულება რეპრეზენტირდება ქცევაში. ეს კი პირდაპირ აისახება ბავშვზე. ამის საპირისპიროდ, შეგვიძლია ვივარაუდოთ, როგორ გამოვლინდება საგანმანათლებლო სივრცესა და პროცესში მასწავლებლის უარყოფითი დამოკიდებულება. ის გადაჯაჭვულია დაბალ მოტივაციასთან. ამ დროს პედაგოგი მოუმზადებელია აქტივობებითა და რესურსებით, ვლინდება გამოყენებული ხერხებისა და სტრატეგიების სიმწირე, სპონტანურობა და იმპულსურობა სხვადასხვა ქცევითი სირთულეებისა და აკადემიური გამოწვევების წინაშე აღმოჩენისას, რაც არ არის შედეგის მომტანი ბავშვისთვის და რთულია თავად მასწავლებლისთვისაც.

რატომ ან როგორ უყალიბდებათ მასწავლებლებს უარყოფითი ან დადებითი დამოკიდებულება ინკლუზიური განათლების მიმართ? რატომ შეიძლება პედაგოგი ფიქრობდეს, რომ სსსმ ბავშვს არ შეუძლია და არ უნდა იყოს ჩართული საერთო-საკლასო და ჯგუფურ საგანმანათლებლო პროცესში? ან პირიქით, რატომ შეიძლება მიიჩნევდეს, რომ განათლება საჯარო სივრცეში ხელმისაწვდომი უნდა იყოს ყველასთვის, მიუხედავად დარღვევისა და შეზღუდვისა? განათლების მკვლევრები სხვადასხვა კავშირს იკვლევენ. დამოკიდებულებები არაა სტატიკური და ერთმნიშვნელოვანი მოვლენა. ის მრავალწახნაგოვანი საკითხია და მასზე გავლენას სხვადასხვა ფაქტორი ახდენს. კვლევების მეტაანალიზი აჩვენებს საინტერესო პრედიქტორებს და ავლენს მნიშვნელოვან კავშირებს სხვადასხვა კონსტრუქტებსა და ინკლუზიის მიმართ მასწავლებლის დამოკიდებულებებს შორის. ზოგადად, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ მასწავლებლის დამოკიდებულებებზე გავლენა შესაძლოა, მოახდინოს კულტურულ-ისტორიულმა კონტექსტმა, მუშაობის ხანგრძლივობამ, განათლებამ, შშმ პირებთან ან სსსმ ბავშვებთან ურთიერთობის გამოცდილებამ, პიროვნულმა მახასიათებლებმა და ღირებულებებმა, თვითეფექტურობის აღქმამ, თვითშეფასებამ და მხარდაჭერამ. ასევე, შესაძლებელია, ის დაკავშირებული იყოს მასწავლებლის პროფესიულ სტრესთან და გადაწვასთან. თითოეული მათგანი მეტ-ნაკლები სიძლიერით, ერთმანეთისგან დამოუკიდებლად ან ერთად, შეიძლება, იყოს დაკავშირებული ინკლუზიის მიმართ მასწავლებლების დამოკიდებულებების ფორმირებასთან, ეს კი გვაძლევს საინტერესო და საგულისხმო ინფორმაციას, რომელთა გათვალისწინება ამ პროცესის ეფექტურობისთვის არსებითად მნიშვნელოვანია.

აღმოჩნდა, რომ პერსონალური ღირებულებები მნიშვნელოვანია დამოკიდებულების ჩამოყალიბების პროცესში. ტოლერანტულობა, სხვისი ინტერესებისთვის უპირატესობის მინიჭება, ღიაობა ცვლილებებისადმი და საკუთარი ინტერესებისა და ღირებულებებისადმი ერთგულება გავლენას ახდენს ჩვენს დამოკიდებულებებზე, გადაწყვეტილებებსა და, შესაბამისად, ქცევაზე, რაც მასწავლებლის პროფესიულ საქმიანობაზე პირდაპირ აისახება. პერსონალური მახასიათებლებიდან (დიდი ხუთიანი) დადებითი დამოკიდებულება ღიაობას (openness) უკავშირდება (Todorovic, J., Stojiljkovic, S., Ristanic, S., Djigic, G., 2011) , რაც ბუნებრივიცაა, რადგან ღიაობა დაკავშირებულია კრეატიულობასთან, ცნობისმოყვარეობასთან, ცოდნისა და სწავლისადმი მოტივაციასთან. ასევე, ძალიან საინტერესოა, რომ მასწავლებლების დამოკიდებულების განმსაზღვრელი, შესაძლოა, იყოს დარღვევის სირთულე. კვლევებიდან ჩანს, რომ პედაგოგები ინკლუზიის ეფექტურობას სკეპტიკურად უყურებენ ADHD-ს, სხვადასხვა ქცევითი-ემოციური სირთულეების, აუტიზმის, სმენისა და მხედველობის და სხვა ნევროლოგიური დარღვევების დროს. ხოლო უფრო პოზიტიურ დამოკიდებულებას ავლენენ სწავლის სპეციფიკური დარღვევების და ენისა და მეტყველების სირთულეების დროს. მსგავსი დიფერენცირება შეგვიძლია ამგვარად ავხსნათ – დიაგნოზის სირთულე ჩარევისა და მუშაობის სირთულეს უკავშირდება, რაც პედაგოგების შფოთვასა და ღელვას ზრდის და უარყოფით დამოკიდებულებაში ვლინდება, რაც ბუნებრივია პროფესიული გადაწვის ასეთი მაღალი რისკის მქონე საქმიანობის დროს. კვლევების მიხედვით (Galaterou, Antoniou, 2017), სამსახურებრივი სტრესი და გადაწვა გავლენას ახდენს ინკლუზიის იმპლემენტაციის მიმართ პედაგოგების დამოკიდებულებაზე, თუმცა მისი გავლენა სუსტდება, შესაბამისი დარღვევებისა და ჩარევების შესახებ ცოდნის არსებობის შემთხვევაში. აღნიშნულ ფაქტორს, როგორც გამოსავალს, თავად მასწავლებლები ასახელებენ. რაც შეეხება კულტურულ ფენომენს, დამოკიდებულებების ამ თვალსაზრისით ახსნის საინტერესო მაგალითია გერმანია, სადაც მაშინაც კი, როდესაც საკანონმდებლო პოლიტიკა არ იყო ინკლუზიური განათლების მიმართ ლოიალური, მასწავლებლების დამოკიდებულებები დადებითი იყო და ისინი სსსმ ბავშვების საჯარო სკოლებში სწავლების მზაობას ავლენდნენ, რაც, ზოგადად, შეზღუდული შესაძლებლობებისადმი და უმცირესობებისადმი გერმანელების განსაკუთრებით მგრძნობიარე დამოკიდებულებით შეიძლება აიხსნას (Leyser, Kapperman and Keller, 1994). ამ დროისთვის არსებულ კვლევებში ვლინდებოდა, რომ პედაგოგების დამოკიდებულებებზე გავლენას ახდენდა საკანონმდებლო ვალდებულებები. გერმანიაში კი მასწავლებლების პოზიტიური დამოკიდებულება კანონით ვერ იქნებოდა განპირობებული. მკვლევრების ნაწილმა კი აღმოაჩინა, რომ მასწავლებლები, რომელთა სამუშაო გამოცდილება მოიცავს 31-39 წელს, უარყოფით დამოკიდებულებას ავლენენ ინკლუზიის მიმართ, რაც, ავტორთა ვარაუდით, შესაძლოა, იყოს პროფესიული გადაწვის და ასევე, ცვლილებებისადმი მაღალი რეზისტენტობის შედეგი, რადგან მათი პროფესიული საქმიანობის დასაწყისში სხვა საგანმანათლებლო პოლიტიკა იყო და სსსმ ბავშვები სპეცსკოლებში სწავლობდნენ (Todorovic, J., Stojiljkovic, S., Ristanic, S., Djigic, D. 2011).

ასევე, საინტერესოა, როგორ უკავშირდება მასწავლებლის თვითეფექტურობის აღქმა ინკლუზიის მიმართ მის დამოკიდებულებებს. თვითეფექტურობა, ზოგადად, მნიშვნელოვანია მასწავლებლის საქმიანობაში და ამ თვალსაზრისითაც მჭიდროდ უნდა იყოს დაკავშირებული მასთან. თვითეფექტურობა გულისხმობს საკუთარი შესაძლებლობების რწმენას. ის უბიძგებს ადამიანს, მიიღოს გამოწვევები და გაუმკლავდეს მათ, წარუმატებლობა კი აღქმულია, როგორც არასაკმარისი ძალისხმევა ან ცოდნა, რომლის შეძენაც შესაძლებელია (Bandura, 1998). ამ მიმართულებით ჩატარებულმა კვლევებმა აჩვენა, რომ, რაც უფრო მაღალია მასწავლებლის თვითეფექტურობის აღქმა, მით უფრო პოზიტიურ დამოკიდებულებას ავლენს ის ინკლუზიური განათლების მიმართ. ამ თვალსაზრისით, საინტერესო მიგნებას ვხვდებით ერთ-ერთ კვლევაში (Avramidis, E., Toulia, A., Tsihouridis, C., Strogilos, V., 2019). ინკლუზიური განათლების კონტექსტში უფრო მეტ ეფექტურობას ავლენენ სპეციალური მასწავლებლები, ვიდრე საგნის პედაგოგები, რაც, შეგვიძლია ვივარაუდოთ, რომ მათი ცოდნითაა განპირობებული. მაღალი თვითეფექტურობა პოზიტიურ დამოკიდებულებას ზრდის, ეს კი უშუალოდ ინკლუზიის განხორციელების ნაყოფიერებაზე აისახება. უკანასკნელი მსჯელობა არის ის მიგნება და მნიშვნელოვანი შედეგი, რომელიც ათეულობით კვლევაში გამოვლინდა.

ყველა ქვეყანაში, სადაც იკვლიეს კავშირი მასწავლებლების დამოკიდებულებასა და ინკლუზიური განათლების შესახებ მათ ცოდნას შორის, გამოჩნდა, რომ ეს კავშირი არის პოზიტიური, ძლიერი და მნიშვნელოვანი. რაც უფრო მეტადაა მასწავლებელი ინფორმირებული დარღვევების, სწავლების მრავალფეროვანი სტრატეგიების შესახებ, გავლილი აქვს სხვადასხვა ტრენინგი და კურსი ინკლუზიურ განათლებაში, მით უფრო დადებითია მისი დამოკიდებულება სსსმ მოსწავლის მიმართ, მხარს უჭერს ინკლუზიის განხორციელებას და ავლენს მზაობასა და მიმღებლობას ამ პროცესის მიმართ. იყენებს მიღებულ ცოდნას სსსმ მოსწავლესთან მუშაობისას და ქცევითი თუ აკადემიური სირთულეების წინაშე აღმოჩენისას ორიენტირებულია მის გადაჭრაზე.

ამავე დროს, ჩნდება საინტერესო კომპონენტი, რომელიც დადებითი დამოკიდებულების მქონე მასწავლებლებისთვისაც მნიშვნელოვანია, ეს არის მხარდაჭერა, რომელშიც იგულისხმება თანადგომა ადმინისტრაციის მხრიდან, ფსიქოლოგის, სპეცმასწავლებლის, ოკუპაციური თერაპევტის და ასისტენტის მხრიდან, როგორც უშუალოდ პროცესში, ისე ზოგადად, კოლაბორაციის, საგანმანათლებლო რესურსების და ინფორმაციის მოძიების, მიღების, პრობლემის განხილვისა და გადაჭრის პროცესში. პოზიტიური დამოკიდებულების მქონე მასწავლებლები აღნიშნავენ და ხაზს უსვამენ, რომ მხარდაჭერა აუცილებელია მათი საქმიანობის ეფექტურობისთვის. ისინი ხშირად მარტო გრძნობენ თავს ამ პროცესში, რაც, რა თქმა უნდა, მათ დამოკიდებულებასა და მოტივაციაზე აისახება.

სფეროში დაგროვილი ცოდნა გვაძლევს შესაძლებლობას, რომ საგანმანათლებლო პოლიტიკის დაგეგმვისას გათვალისწინებული იყოს სტრატეგიები, რომლებიც მასწავლებლებს ინკლუზიური განათლების მიმართ პოზიტიური დამოკიდებულებების ფორმირებაში დაეხმარებათ:

• რაც შეიძლება მეტი აქტუალური ცოდნის მიწოდება მასწავლებლებისთვის სხვადასხვა დარღვევის შესახებ;
• ტრენინგები და კურსები სწავლების სხვადასხვა სტრატეგიის, ხერხისა და მათი ეფექტური გამოყენების შესახებ;
• წარმატებული ინკლუზიის პრაქტიკის გაზიარება;
• მასწავლებლის საგანმანათლებლო პროგრამებში, შესაძლოა, საჭირო იყოს შეზღუდვის, დარღვევის სიმულაციის სტრატეგიების გამოყენება (Salend, 2005), რაც მათ დაეხმარება, იყვნენ მაქსიმალურად ემპათიურები ამ სიტუაციაში. ამ სტრატეგიის ინტეგრირება, შესაძლოა, საინტერესო იყოს მოქმედი მასწავლებლების ტრენინგებშიც.
• თანატოლთა სწავლების(Peer-Teaching), როგორც ეფექტური სტრატეგიის დანერგვა;
• პროფესიული მხარდაჭერა: სპეცმასწავლებლის, ფსიქოლოგის, ოკუპაციური თერაპევტის და სხვა სპეციალისტების მხრიდან დახმარების აღმოჩენა, როგორც უშუალოდ პროცესში, ისე ცოდნისა და გამოცდილების გაზიარების თვალსაზრისით…

ათეულობით კვლევა ხაზს უსვამს ინკლუზიური განათლების შესახებ ცოდნისა და უნარების, როგორც ეფექტური ინსტრუმენტის მნიშვნელობას მასწავლებლის ხელში, რაც მას ეხმარება სიმშვიდის მოპოვებაში, რათა იგრძნოს, რომ მას შეუძლია გამოწვევას თავი გაართვას, იყოს თვითეფექტური და ამგვარად მოტივირებული, ბუნებრივია, ავლენს პოზიტიურ დამოკიდებულებას და მზადაა ითანამშრომლოს შესაბამის სპეციალისტებთან, დასვას კითხვები და მიიღოს რეკომენდაციები, მოიძიოს სხვადასხვა სტრატეგია ეფექტური ინკლუზიის განსახორციელებლად, შეცვალოს სწავლების ტაქტიკა და დაგეგმოს აკომოდაციები და ადაპტაციები და თავად იყოს იმ მნიშვნელოვანი სოციალური ცვლილებების აქტიური შემოქმედი, რომლის დანახვაც სურს საზოგადოებაში.

გამოყენებული ლიტერატურა

Avramidis,E., Toulia, A., Tsihouridis, C., & Strogilos, V. (2019, August)Teachers’ Attitudes Towards Inclusion and Their Self-Efficacy for Inclusive Practices as Predictors of Willingness to Implement Peer Tutoring. Journal of Research in Special Educational Needs.

Avramidis, E., Norwich, B. (2002) Teachers’ Attitudes Towards Integration/Inclusion: a Review of the Literature..

Avramadis, E., Kalyva, Efrosini. (2007) The Influence of Teaching Experience and Professional Development on Greek Teachers’ Attitudes Towards Inclusion. European Journal of Special Needs Education

Ajzen, I. (1993) Attitude Theory and The Attitude-Behavior Relation. Walter and Gruyter

Bandura, A. (1977) Self-Efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change . Psychological Review

Dias, P.C., Camile, I. (2015, November) Effects of Personal and Professional Factors on Teachers’ Attitudes Towards Inclusion in Perschool. Uuropean Journal of Special Needs Education

Todorovic, J., Stojiljkovic, S., Ristanic, S., Djigic, G., (2011) Attitudes Towards Inclusive Education and Dimentions of Teacher’s Personality. Procedia – Social and Behavioral Sciences

Rizkiah, C., Kurniawati, F., (2018) Relationship Between Personality Treats and Attitude Toward Inclusive Education in Indonesian Preschool Teachers. Advances in Social Science, Education and Humanities Research

Kalyva, a., Gojkovic, D., Tsakiris, V. (2007) Serbian Teachers’ Attitudes Towards Inclusion. Internationa Journal of Special Education

Sari, H., Celikoz, N., Secer, Z. (2009) an Analysis of Pre-School Teachers’ and Student Teachers Attitudes to Inclusion and Their Self-Efficacy. International Journal of Special Education

Reusen, A.k., shoho, A.R., Berker, K.S. (2001) High School Teacher Attitudes Toward Inclusion. University of North Carolina Press.

Jerald, H.R., Amuta, A.J. (2001) Personality Traits of Teachers and Their Attitude Towards Inclusive Education. International Journal of Scientific and Research Publications

Taylor, R. W., Ringlaber, R.P. (2012) Impacting Pre-Service Teachers’ Attitudes Toward Inclusion. Higher Education Studies

Wilkins, T. Nietfeld, J.L. (2004) The Affect of a School-Wide Inclusion Training Programme Upon Teachers’ Attitudes About Inclusion. Journal of Research in Special Educational Needs

Schwarz, N., Bohner, G. (2001) The Construction of Attitudes. Blackwell Handbook of Social Psychology: Intraindividual Processes

Perrin, A.L., Jury, M., Dedombre, C. (2021) Are Teachers’ Personal Velues Related to Their Attitudes Toward Inclusive Education? A Correlational Study. Social Psychology of Education

Shatri, S. (2017) The Impact of Trainings and Experience on Teachers’ Attitudes Towards the Inclusion of Children with Special Educational Needs in the Ordinary and Comprehensive Schools. Academic Journal of Interdisciolinary Studies

You, S., Kim, E.K., S, K. (2019) Teachers’ Belief and Efficacy Toward Inclusive Education in Early Childhood Settings in Korea. Sustainability

Elhoweris, H., Alsheikh, N. (2006) Teachers’ Attitudes Toward Inclusion. International Journal of Special Education

Leyser, Y., Kapperman, G., Keller, R. (1994) Teacher Attitudes Toward Mainstreaming: a Cross-Cultural Study in Six Nation. European Journal of Special Needs Education

Galaterou, J., Antoniou, A.S. (2017) Teachers’ Attitudes Towards Inclusive Education: The Role of Job Stressors and Demographic Parameters. International Journal of Special Education