ბავშვები და მათი „უნიკალური“ თვისებები

გამოვლენისა და სწავლების მსოფლიო პრაქტიკა, ხელშემწყობი ფაქტორები, კვლევის შედეგები

ცნებები “ნიჭიერი” და “ტალანტური”ყოველდღიურ მეტყველებაში ზოგჯერ სინონიმებად გამოიყენება, თუმცა ეს ორი განსხვავებული ფენომენია.ნიჭიერებისცნება მოაიზრებს განსაკუთრებულზოგადუნარებს, ხოლო ტალანტი არის სპეციფიკური უნარი/შესაძლებლობაკონკრეტულსფეროში, მაგალითად, მუსიკაში ანლიტერატურაში.ბავშვებს,რომლებმაცტალანტიძალიან ადრეგამოამჟღავნეს, ვუნდერკინდებს უწოდებენ.ამისნათელი მაგალითია ვოლფგანგ ამადეუს მოცარტი. თუმცა ისიც ცხადია, რომ ნიჭიერი ბავშვები ხშირად ტალანტურებიც არიან. ვინაიდანამ ორი ფენომენის ერთმანეთისგანდიფერენცირება პრაქტიკაში საკმაოდრთულია,დამკვიდრებულია ტერმინი “ნიჭიერი და ტალანტური“.

რის საფუძველზე შეიძლებადავასკვნათ, რომ ბავშვი ნიჭიერი და ტალანტურია?

პრაქტიკაში ნიჭიერებად მოიხსენიებენ ბავშვებს, რომლებიც მაღალქულებს იღებენ ინტელექტის ტესტებშიდარომლებსაც მასწავლებლებინიჭიერმოსწავლეებს უწოდებენ.მაგრამხშირად უფროსები ასეთებადმიიჩნევენ ბავშვებს, რომლებსაც აქვთსწავლის მაღალი მოტივაცია და კარგიაკადემიური მოსწრება. აქერთპრობლემას ვაწყდებით, მოსწავლეებს, რომლებიც არიან ნიჭიერები ან ტალანტურები, მაგრამ არგამოირჩევიანაკადემიური მოსწრებით,ხშირად არ მიაკუთვნებენ ამ ჯგუფს.როსტმა და ჰანსესმა (Rost&Hanses,1997)გამოკვლევაჩაატარეს.მათ პედაგოგებს სთხოვეს, ნიჭიერების მიხედვით რეიტინგულად შეეფასებინათ 7000 მესამეკლასელი მოსწავლე.კვლევამ გამოავლინა, რომნიჭიერი, მაგრამ დაბალი აკადემიური მოსწრების მქონე მოსწავლეთა ორი მესამედიყურადღების მიღმა აღმოჩნდა.

ამ კუთხით პრობლემას ვერც მხოლოდინტელექტის ტესტებიაგვარებს.ტესტის შესრულებისხარისხზეარაერთი ფაქტორი ახდენს გავლენას:დაღლილობა, მოტივაციისუქონლობა, ამგვარი ტესტების შესრულებისგამოცდილების ქონა ან უქონლობა,ცდისპირისა და ექსპერიმენტატორის პიროვნება…

საინტერესო პრაქტიკა არსებობს აშშ-ში. შეერთებული შტატების სახელმწიფო კანონის თანახმად (91-230), ნიჭიერი ბავშვების გამოვლენა შემდეგი კრიტერიუმებით ხდება:

. ზოგადიინტელექტუალური უნარები;

.სპეციფიკური უნარები რომელიმე აკადემიურ დისციპლინაში;

.შემოქმედებითი აზროვნება;

.ლიდერობა;

.განსაკუთრებული უნარებიხელოვნების რომელიმე სფეროში;

.ფსიქომოტორული უნარები.

ფსიქოლოგებმა რანზულიმ, რაისმა და სმიტმა (Ranzulli, Reis&Smith, 1981) დაადგინეს, რომ ნიჭიერება მოიაზრებს შემდეგი სამი ფაქტორის კომბინაციას:

. კარგი აკადემიური მოსწრება/მაღალი ქულები ინტელექტის ტესტში;

. შემოქმედებითი უნარები (რაც გამოიხატება ახალი იდეების წამოყენებითა და პრობლემური ამოცანების არასტანდარტულად გადაჭრით);

. მიზანდასახულობა.

მიიჩნევა, რომ რანზულის მიერ შემუშავებული პიროვნული მახასიათებლების სკალა კარგი რესურსია ნიჭიერი მოსწავლეების გამოსავლენად. ამ სკალაზედაყრდნობით რანზულიმ და მისმაკოლეგებმა დაადგინეს, რომგანსაკუთრებული ნიჭიერებით ბავშვების 20% გამოირჩევა.

გარდა ამისა, ხაზი გაესვა იმ ფაქტორს, რომ კულტურა მიშვნელოვანწილად განაპირობებს ნიჭიერებას. კერძოდ, თუ კულტურაში ნიჭიერება და ტალანტურობა მნიშვნელოვან თვისებებად განიხილება, მის განვითარებაზე სათანადოდ ზრუნავენ.

ნიჭიერი ბავშვების სწავლების პრაქტიკა

ნიჭიერი ბავშვების სწავლებისადმი ორი ძირითადი მიდგომა არსებობს: აქსელერაცია და გამდიდრება. ორივე მიდგომის გამოყენება შესაძლებელია როგორც ჩვეულებრივ კლასში, ისე განსაზღვრული პროფილის სკოლებში.

აქსელერაციის პროგრამის დროს ბავშვები დაჩქარებულად გადიან სასწავლო გეგმით გათვალისწინებულ მასალას, გამდიდრებული პროგრამით კი ნიჭიერ მოსწავლეებს დამატებით მასალებსა და მომსახურებას სთავაზობენ.

გამდიდრებული პროგრამით სწავლებისას ბავშვებს შეუძლიათ, საგაკვეთილო პროცესის მიღმა საკუთარი შესაძლებლობების კვალობაზე აირჩიონ სასურველი წრე/წრეები. გარდა ამისა, სკოლებს აქვთ რესურს ოთახები, სადაც ბავშვებს შეუძლიათ, იმუშაონ ამა თუ იმ პროექტზე. მსურველთა რაოდენობა შეუზღუდავია. ბავშვს შეუძლია, სურვილისამებრ დატოვოს ან შეიცვალოს წრე.

აქსელერაციის პროგრამის ყველაზე გავრცელებულ ფორმად მიიჩნევა მოსწავლის კლასიდან კლასში გადაყვანა. ზოგიერთი მკვლევარის აზრით (Gross, 1992), აქსელერაციის პროგრამაში ჩართვამდე მოსწავლეები მოწყენილობასა და ფრუსტრაციას (წინააღმდეგობას მოთხოვნილების დაკმაყოფილების გზაზე) უჩიოდნენ, პროგრამაში ჩართვის შემდეგ კი მათ აუმაღლდათ თვითშეფასება და პრეტენზიის დონე. ეს პრაქტიკა დღემდე პოპულარულია ჩინეთსა და ავსტრალიაში. მაგრამ ამ მიდგომას მრავალი მოწინააღმდეგეც ჰყავს. მას ხშირად აკრიტიკებენ. საქმე ის არის, რომ მოსწავლის კლასიდან კლასში გადაყვანისას ორიენტაციას იღებენ მხოლოდ წარსულ მიღწევებზე, არ ხდება სასწავლო გეგმის მოდიფიცირება, კონკრეტულ მოსწავლეზე მორგება. თანაც მოსწავლეებს სწავლა უხდებათ მათზე უფროსი ბავშვების გარემოცვაში, რაც ხელს უშლის მათ სოციალიზაციას და დაბრკოლებას უქმნის თანატოლებთან “სოციალურ ჰარმონიას”.

გამდიდრებული პროგრამის სასარგებლოდ კი იგივე არგუმენტი მეტყველებს, რაც აქსელერაციის პროგრამის საწინააღმდეგოდ: ამ დროს ზიანი არ ადგება მოსწავლის სოციალურ განვითარებას, ბავშვი სწავლობს თანატოლების წრეში, ოღონდ ეძლევა შესაძლებლობა, გაიღრმაოს ცოდნა ზოგადი განათლების ყველა საფეხურზე.

ინდივიდუალური სასწავლო გეგმა

ინდივიდუალურ სასწავლო გეგმას მოსწავლის შესაძლებლობათა და ინტერესთა გათვალისწინებით ადგენენ. ამ გეგმაში გაწერილია ბავშვის სწავლების ფორმა, მეთოდები, მასალა, აგრეთვე – სტრატეგიები მეტაკოგნიტური უნარებისა და მოტივაციის განვითარებისთვის.

ნიჭის გამოვლენის/განვითარების ხელშემშლელი და ხელშემწყობი ფაქტორები

როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, ნიჭიერი ბავშვების სწავლებისას ძალზე მნიშვნელოვანია სწავლის მოტივაციის შენარჩუნებაზე ზრუნვა, ვინაიდან ხშირია შემთხვევები, როდესაც განსაკუთრებული ნიჭით დაჯილდოებული ადამიანები ცხოვრებაში წარმატებას ვერ აღწევენ. მეცნიერები თორანსი და სისკი (Torrance&Sisk, 1997) ამ ფაქტს შემდეგი მიზეზებით ხსნიან: მშობლებს ხშირად მხოლოდ ის აინტერესებთ, რა ნიშანი მიიღო მათმა შვილმა და არა ის, რა იცის მან. ხშირად წარმატების განმსაზღვრელად სკოლასა თუ უმაღლეს სასწავლებელში მხოლოდ ტესტის წარმატებით ჩაბარება მიიჩნევა; სწავლების პროცესი ნიჭიერი ბავშვებისთვის ან ძალზე მოსაწყენია, ანდა, გამდიდრებული პროგრამისა და მოსწავლეთა შესაძლებლობებით გატაცების შემთხვევაში, მათ აწვდიან წმინდა მეცნიერულ, თეორიულ ცოდნას, რომლის პრაქტიკაში გამოყენების შესაძლებლობასაც მოსწავლეები ვერ ხედავენ, ან იგი არ შეესაბამება მათ ფსიქოლოგიურ და სოციალურ ასაკს და არ ითვალისწინებს სწავლის ინდივიდუალურ სტილს.

ოჯახური გარემო

წარმატების ხელშემწყობი ფაქტორების დასადგენად თორმანმა და ოდენმა (Terman&Oden, 1959) 100 წარმატებული მოსწავლის მონაცემები 100 ნაკლებწარმატებული მოსწავლისას შეადარეს. განსხვავება უმთავრესად ოჯახურ გარემოში აღმოჩნდა. წარმატებულ მოსწავლეთა მშობლები თვითონაც ბევრს კითხულობდნენ, ხელს უწყობდნენ ბავშვების შემეცნებითი ინტერესების გაღვივებას (ხალისით პასუხობდნენ მათ შეკითხვებს, აწვდიდნენ მათთვის საინტერესო ინფორმაციას), ზრუნავდნენ ინიციატივის, დამოუკიდებლობის განვითარებაზე, ადეკვატური პრეტენზიის დონის ჩამოყალიბებაზე უფრო მეტად, ვიდრე იმ მოსწავლეთა მშობლები, რომლებიც ნაკლები წარმატებით გამოირჩეოდნენ.

საკლასო გარემო

მიიჩნევა, რომ ნიჭიერება და კრეატიულობა შეიძლება წაახალისოს საკლასო გარემომ – სწავლების მეთოდებმა (დიკუსია, გონებრივი იერიში, როლური თამაშები, ინტერაქციული ლექცია) და მართვის სტილმა, რომელსაც მიმართავს პედაგოგი (მაგალითად, დემოკრატიული – მოსწავლეზე ცენტრირებული ან ავრორიტარული – მასწავლებელზე ცენტრირებული).

ჰედონმა და ლიტონმა (Haddon&Lytton, 1968) აღწერეს ორი ტიპის სკოლა, რომლებსაც პირობითად “ფორმალური” და “არაფორმალური” უწოდეს. “ფორმალური” სკოლები ცენტრირებულია მასწავლებელზე. დავალებები სრულდება ინდივიდუალურად, მოტივაცია უმთავრესად გარეგანია – ნიშნები; ანუ, ეს არის სწავლების იმგვარი სტილი, რომელსაც ჩვენ დირექტიულს ვუწოდებთ.

“არაფორმალური” სკოლები კი მოსწავლეზეა ორიენტირებული (კონსტრუქტივისტულია). აქ გათვალისწინებულია სწავლის სტილი, კლასში მოსწავლეები თავად ირჩევენ, სად დასხდნენ, თვითონვე ირჩევენ საკითხის ფარგლებში საპრეზენტაციო თემებს და მოტივაციაც აქ უფრო მეტად სწავლა-სწავლების პროცესით სიამოვნების მიღებაა. დიდი დრო და ყურადღება ეთმობა თვითრეგულაციის უნარებისა და პიროვნულ-ზნეობრივ განვითარებას.

კვლევის შედეგებმა აჩვენა, რომ “არაფორმალურ” სკოლებში მოსწავლეებს შემოქმედებითი უნარი მათზე მეტად აქვთ განვითარებული, ვინც განათლებას “ფორმალური” ტიპის სკოლებში იღებს.

მასწავლებელთა მოლოდინების გავლენა მოსწავლეთა წარმატებებზე

არსებობს მრავალი მაგალითი იმისა, როგორ შეიძლება მოლოდინმა გავლენა მოახდინოს რეალობაზე. ამ მიმართულებით როზენტალმა და ჯეიკობსონმა (Rozenthal&Jacobson, 1968) საინტერესო გამოკვლევა ჩაატარეს. მათ სკოლის მასწავლებლებს მიაწოდეს ინფორმაცია, რომ დაბალი აკადემიური მოსწრების მოსწავლეებს ახასიათებთ უცაბედი “გამოცოცხლება”. ამის შემდეგ მათ ინტელექტის ტესტი ჩაუტარეს მოსწავლეებს და მიღებული შედეგები მასწავლებლებს გააცნეს, მაგრამ მაღალი ინტელექტით გამორჩეულ მოსწავლეთა გვარების ნაცვლად მათ მიაწოდეს შემთხვევითი შერჩევის პრინციპით შერჩეული მოსწავლეთა გვარები. წლის ბოლოს აღმოჩნდა, რომ მოსწავლეები, რომელთაგანაც მასწავლებლები კარგ შედეგებს მოელოდნენ, გამოირჩეოდნენ მაღალი აკადემიური მოსწრებით, თანაც იმავე ტესტის გამეორებით ჩატარებისას ინტელექტის უკეთეს მაჩვენებლებს წარმოაჩენდნენ. მაგრამ აქვე უნდა ითქვას, რომ თვალშისაცემი გაუმჯობესება მხოლოდ პირველი და მეორე კლასის მოსწავლეებში გამოიკვეთა.

ეს ექსპერიმენტი სხვა მეცნიერებმა მრავალჯერ გააკრიტიკეს. ამასთან, როდესაც იგი სხვა მეცნიერებმა გაიმეორეს, შედეგები ასეთივე არ აღმოჩნდა, მაგრამ განათლების ფსიქოლოგიაში ცნობილია აგრეთვე ბროფისა და გუდის (Brofy&Good, 1974) გამოკვლევები, რომელთა შედეგადაც მნიშვნელოვანი ტენდენციები გამოიკვეთა: თურმე პედაგოგები უფრო მეტს ელიან იმ მოსწავლეთაგან, ვინც მეტად დამჯერე და მოწესრიგებულია და პედაგოგთანაც უფრო ახლოს ზის, ვიდრე იმათგან, რომლებიც ნაკლებად მოწესრიგებულნი ცხადდებიან გაკვეთილზე და ხშირად არღვევენ დისციპლინას. კიდევ ერთი საინტერესო დეტალი: განსხვავებულია მოლოდინები გოგონებისა და ვაჟების მიმართ. ბევრს მიაჩნია, რომ გოგონები უკეთ უნდა სწავლობდნენ ჰუმანიტარულ საგნებს, ვაჟები კი ზუსტ და საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებს.

თუ ყოველივე ზემოთქმულს შევაჯამებთ, შეიძლება დავასკვნათ: ნიჭიერი და ტალანტური მოსწავლეების (და არამხოლოდ მათი) მოტივირება დიდად არის დამოკიდებული სასწავლო გარემოზე, მშობლების ჩართულობასა და მასწავლებელთა მოლოდინზე. მიიჩნევა, რომ რაც უფრო დადებითად ვართ განწყობილნი პატარების მიმართ, რაც უფრო უკეთეს შედეგს მოველით მათგან, ბავშვებიც მით მეტად არ იშურებენ ძალ-ღონეს, რომ თავიანთი “უნიკალური” მხარეები წარმოაჩინონ.