დიტერ ბააკე – კონიუნქტურის შემცველი ტერმინის მოცულობა და ფოკუსი
შენიშვნა:
დიტერ ბააკეს ტექსტის თარგმანი წარმოადგენს მედიაწგნიერებაში დამკვიდრებული გერმანული მიდგომისა და ცნებების ანალიზს. აუცილებელია მკითხველმა გაითვალისწინოს მედიაწიგნიერების გერმანული გაგება. ქართულ საგანმანათლებლო სივრცეში, კერძოდ ეროვნულ სასწავლო გეგმაში, მედიაწიგნიერება, ერთი მხრივ, განიმარტება როგორც ახალი სტილისა და მრავალგვარი ფორმის მულტიმედია ტექსტების აღქმა-გააზრება, ინტერპრეტირება, გამოყენება და შექმნა, მეორე მხრივ, მედიასამყაროში ორიენტირება, სწორი არჩევნის გაკეთება (ინფორმაციის „გაფილტვრა“) და მიღებული ინფორმაციის კრიტიკულად შეფასება. ამ თვალსაზრისით, მედიაწიგნიერება ხელს უწყობს კრიტიკული აზროვნების განვითარებას. ეროვნული სასწავლო გეგმა ასევე განმარტავს ციფრულ წიგნიერებას, როგორც ქსელური ძიების, ტექსტების ელექტრონული დამუშავებისა და ტექსტური შეტყობინების პროგრამების გამოყენების უნარს. გერმანულ საგანმანათლებლო სივრცეში ორივე ტერმინს ცნება „მედიაკომპეტენცია“ აერთიანებს. ასევე არსებობს ისეთი ცნებები, როგორიცაა მედიაგანათლება, მედიაპედაგოგიკა, მედიააღზრდა. შესაბამისად, მკითხველმა მასალის გაცნობისას მნიშვნელოვანია გაითვალისწინოს მსგავსი ტერმინოლოგიური სხვაობები და მედიაწიგნიერებაში ციფრული წიგნიერებაც მოიაზროს.
- ერთ ნაბიჯით უკან
„Habent sua feta“ (თავისი ბედი აქვთ) არამხოლოდ „libeli”-ის (წიგნებს), არამედ ცნებებსაც. „მედიაწიგნიერებას“, როგორც ტერმინს დღეს ყველა იყენებს – მასწავლებლები, სკოლის დირექტორები, განათლების თეორეტიკოსები, კურიკულუმის ექსპერტები, განათლების პოლიტიკის დამგეგმავები, განმახორციელებლები და განათლების საკითხებზე მომუშავენი. ეს ცნება შეიცავს კონიუნქტურას, რომელიც, ერთი მხრივ, გასაგებად და ნათლად გვეჩვენება, მეორე მხრივ კი, აბსტრაქტული, გაუგებარი, მრავალმნიშვნელოვანი და რთულია. როგორ მივედით ამ მდგომარეობამდე? თუ საკითხს ზედაპირულად მივუდგებით, ეს ფაქტი შეიძლება უბრალოდ შემთხვევითობას ან ძალაუფლების მქონე სუბიექტებს დავაბრალოთ. „შეთქმულების თეორია“ მოვიშველიოთ და ვიფიქროთ, რომ ვინმეს საკუთარი ინტერესები აქვს, მაგრამ თუ საქმეში ლოგიკასაც ჩავრთავთ, მივხვდებით, რომ არსებობს კიდევ ერთი გონივრული მიზეზი იმის ასახსნელად, თუ რატომ გახდა ეს ტერმინი მოკლე დროში ასეთი პოპულარული. მიუხედავად იმისა, რომ ის უკვე დიდი ხანია არსებობს, საინტერესოა, რატომ იყენებენ მას სწორედ დღეს განათლებაში კომპლექსური მიზეზ-შედეგობრივი დამოკიდებულებების ასახსნელად? ამიტომ ნამდვილად ღირს ერთი ნაბიჯით უკან დაბრუნება და ნახვა – როგორ მოვედით დღევანდელ დღემდე.
ცნება „მედიაწიგნიერება“ წარმოიშვა დღეს მიღებული სხვადასხვა ცნების შერწყმის შედეგად, საზოგადოებრივად და პოლიტიკურად განსხვავებულ დროში: 60-იანი წლების დასასრულსა და 70-იანი წლების დასაწყისში. მანამდე საგანმანათლებლო სივრცეში ტერმინ „მასმედიას (Massen Medien)” განვითარების საკმაო გზა ჰქონდა გავლილი და სწორედ ზემოაღნიშნულ წლებში შევიდა გარდატეხის ფაზაში. უხეშად რომ ვთქვათ, პედაგოგები ორიენტირებული იყვნენ კონტროლზე: მედია აღიქმებოდა, როგორც საშიში ელემენტი ბავშვებისა და მოზარდებისათვის, განსაკუთრებით მათი სოციალიზაციის პროცესში. ამიტომ მედიის, როგორც პრობლემის, „დაძლევის“ პედაგოგიური პრაქტიკა უფრო გამართლებულად მიიჩნეოდა.
პირველად 60-იანი წლების დასაწყისში, ტელევიზიასთან დაკავშირებული საგანმანათლებლო პოლემიკის შედეგად განვითარდა ისეთი მიმართულებები, რომლებიც კრიტიკული პედაგოგიური იმპულსებით ცდილობდნენ კონსერვატიული შეხედულებებისაგან გათავისუფლებას და ახალი თეორიების ჩამოყალიბებას. შედეგად ფრანკფურტში იდეოლოგიური პედაგოგიკის საპირწონედ კრიტიკული თეორია განვითარდა.
თეორიულად ეს მოვლენა ორი მიმართულებითაა მნიშვნელოვანი. პირველი: გაიზარდა და გადამუშავდა განათლების თეორიებით გამყარებული არგუმენტების რაოდენობა მედიაწიგნიერების სასარგებლოდ და, მეორე, ბოლოს და ბოლოს გაიხსნა გზა საკითხის სოციალური მეცნიერებების ჭრილში გადასატანად. ასე გაითავისუფლა თავი მედიაკომპეტენციის ცნებამ ფილოსოფიური და კონსერვატიული ტრადიციისაგან. წარმოიშვა კრიტიკული მედიათეორიები (Baacke 1974), რომლებიც იმ დროისთვის ძირითადად ინდივიდუალური მიდგომის ცნებაზე დაფუძნებით ვითარდებოდა და მედიაწიგნიერების მნიშვნელობის გამყარებას საზოგადოებრივი საჭიროებებით ცდილობდა. მისი მიმდევრები თვლიდნენ, რომ მედიაწიგნიერების საშუალებით ხდებოდა კულტურის ინდუსტრიალიზება და მკაცრად აკრიტიკებდნენ მოთხოვნა-მიწოდებაზე დაფუძნებული საზოგადოების მედიისადმი დამოკიდებულებას, მიაჩნდათ იგი საზოგადოებირივი ცნობიერების მართვის იარაღად ნეოკაპიტალისტების ხელში და მათ მიერ მიზანმიმართულად შეფერხებულ პროცესად. მოკლედ რომ ვთქვათ, საქმე გვქონდა „ცრუ ზმანებასთან“ – ტელევიზიით მოწოდებული ინფორმაცია აღიქმებოდა, როგორც მოცემულობა, უტყუარი ფაქტი, რომელიც მკვიდრდებოდა როგორც იდეოლოგიური ჭეშმარიტება.
ასეთმა ფაქტებმა მედიაპედაგოგიკა საგანმანათლებლო დისკუსიების საშუალებით ერთი ნაბიჯით წინ წასწია. ფრაკფურტის კრიტიკული სკოლის წარმომადგენლის, გერმანელი ფილოსოფოსისა და სოციოლოგის, ადორნოს შემდეგ, კულტურის კრიტიკა არამხოლოდ სამოქალაქო ფასეულობების ზედაპირულ ლამენტოდ (სამგლოვიარო სიმღერა. მთარგ.) იქცა, არამედ გზად საზოგადოების ფასეულობების კრიტიკული ანალიზისკენ. ობიექტური ჭეშმარიტება არაა ის, რასაც მედიის საშუალებით გვაწვდიან, რაც ხილვადია. ობიექტური ჭეშმარიტებაა ის, რასაც იდეოლოგიების მიღმა (ობიექტური მომენტების ყალბი ინტერპტრეტაციის მიღმა) ჰერმენევტიკულ-კრიტიკული ცნობიერება წარმოაჩენს, როგორც ინდუსტრიალიზებული, თუმცა ბევრისგან ჯერ კიდევ ვერდაუფლებულ წარმოება (ახალი პროდუქტი). ეს ახალი მედიათეორიები ამავდროულად სოციალური თეორიებია, რადგან მედია სხვა არაფერია თუ არა კაპიტალისტური საზოგადოების პროდუქტი.
ამგვარმა დებატებმა, რომლებიც ისტორიულად ზემოხსენებული კონკრეტული მიმართულებით მიმდინარეობდა (მიუხედავად იმისა, რომ არავითარ შემთხვევაში არცერთ პუნტქში არ უსწრებს წინ კომუნიკაციის კაპიტალიზაციის პროცესს), მტკიცედ დააკავშირა ერთმანეთთან მედიაპედაგოგიკა და სოციალური მეცნიერებები. მიუხედავად იმისა, რომ მედიაპედაგოგიკის სამიზნე კრიტერიუმები ჯერ კიდევ ფორმალური იყო, ისინი მეტად აღარ ეფუძნებოდნენ ტრადიციულ ფასეულობებს. მნიშნელოვანი იყო მხოლოდ ინდივიდის ემანსიპაცია, მისი გამოხსნა აზროვნების დამკვიდრებული ფორმებისგან, მოთხოვნა პიროვნების თვითგამორკვევისა და მისი პარტიციპაციის შესაძლებლობების კუთხით.
ამგვარი თეორიული კავშირების გვერდით ამავე წლებში არაფორმალური განათლებისა და არასასკოლო აქტივობების (თავისუფალი დროის დაგეგმვა, ახალგაზრდული დასაქმების პროგრამები, ახალგაზრდული ცენტრების დაფუძნება, საგანმანათლებლო და კულტურული მიმართულებით ახალგაზრდობის აქტივობები) მნიშვნელობის გააზრება მოხდა. აქ უკვე გაჩნდა თავისუფალი სივრცე, სადაც მედია აღიქმებოდა არა როგორც ორგანიზებული სასწავლო პროცესის ინსტრუმენტი, არამედ როგორც ახალგაზრდების თვითგამოხატვისა და თვითდამკვიდრების იარაღი. წარმოიშვა ქმედებაზე დაფუძნებული პედაგოგიკა, რომელმაც მედიამწარმოებლები მის მომხმარებლად აქცია.
მედიის გამოყენება ამბივალენტურია. ის შედგება არამხოლოდ „მწარმოებლის“ მიერ მოწოდებული შეტყობინებებისაგან, არამედ „პროდუქტის“ ინდივიდუალური შინაარსისგანაც. განსაკუთრებით ვიდეოპროდუქციის შექმნისა და მასთან დაკავშირებული ქმედებების შემდეგ არსებულ მედიას (იგულისხმება ტელევიზია) საზოგადოების ალტერნატიული მოდელის შექმნის მცდელობა ჰქონდა, რომელიც უკვე არსებული და დამკვიდრებული მოსაზრებების კრიტიკულად შემფასებელი გახდა.
ამგვარად, მის ქმედებებს საფუძვლად დაედო არა მედიის კრიტიკისაგან დაცვა, არამედ მისი ანალიტიკური შეფასება. ამჟამად მთავარ საკვანძო საკითხს მედიის პედაგოგიკის ქუდქვეშ განვითარება წარმოადგენს, რადგანაც ინფორმაციული ტექნოლოგიები სწორედაც რომ მოიცავენ მოქმედების ფართო შესაძლებლობებს, აფართოებენ ესთეტიკურ გამოცდილებებს და ახალგაზრდებს ანიჭებენ შესაძლებლობას, ჩაებან საზოგადოებრივ დისკურსში, იფიქრონ და იმოქმედონ პოლიტიკური თვალსაზრისითაც.
ამ მოკლე პერიოდის განმავლობაში ეს მეორე შემთხვევაა, როდესაც მედიაპედაგოგიკა თეორიული დებატების საგნად იქცა. რაზეა დამოკიდებული ის გარემოება, რომ ტერმინებში, როგორიცაა კომპეტენცია, კომუნიკაციის კომპეტენცია, გარემო, ყოველდღიურობა, დაძაბულობა კოვენცინალიზმს, ინტენციონალიზმსა და ქმედებას შორის, ქმედების უნარი და მედიაწიგნიერება – არსებული კავშირის მიუხედავად, აქცენტი მხოლოდ მედიაწიგნიერებაზე კეთდება?
ამ კითხვაზე პასუხი მარტივი მეჩვენება: რადგან ჩვენ ვერ გავუმკლავდით ყოველდღიური კომუნიკაციისა და ქმედებების პრობლემებს, ამიტომაც ამის მოგვარებას საყოველთაო კიბერსაზოგადოების მეშვეობით ვცდილობთ, რომელიც შეტყობინებებისა და ინფორმაციის გაცვლის საერთო კავშირს წარმოადგენს. რადგან გვერდს ვერ ავუვლით თანამედროვე ტექნოლოგიებს, ამიტომ შემდგომი განხილვისას კომუნიკაციის პროცესების ანალიზის ცენტრშიც მას დავაყენებთ. არ უნდა დაგვავიწყდეს სიფრთხილის გამოჩენა, რომ დღეს აქტუალურ ცნებათა წარმომავლობაც შესაბამისი იყოს.
თარგმანი თამთა კობახიძის
