დიალოგი, სიცილი და თამაში – ძაფი და ჩხირები განათლების პროცესის მოსაქსოვად, ანუ გაკვეთილები ბახტინისგან

„სემესტრის ბოლოს ვნახოთ, ვინ გაიცინებს!“

                                                                                               ქართველი მასწავლებელი

შესავალი

პროფესიული ლიტერატურა, ჟურნალები და ინტერნეტი სავსეა ისეთი რესურსით, რომელიც მასწავლებელს ეხმარება პროფესიულ განვითარებაში და გვთავაზობს პასუხებს მნიშვნელოვან კითხვებზე: რა მეთოდები გამოვიყენო ამ ტიპის საკითხების სწავლებისთვის? როგორ შევაფასო ისე, რომ ვიყო ობიექტური და თან მოსწავლის მოტივაციაც გავზარდო? როგორ შევუწყო ხელი რთული ქცევის მქონე ბავშვის ჩართულობას კლასში? როგორ გავიგო, მზად არის თუ არა ბავშვი სკოლისთვის? და ა. შ. მოცემულ სტატიაში შევეცდებით, ნაბიჯით უკან დავიხიოთ და განსხვავებული თეორიული პერსპექტივიდან შევხედოთ განათლების პროცესსა და მის არსს.  განსხვავებული დარგობრივი „სათვალეების მორგება“ ამდიდრებს და ახალ სიცოცხლეს აძლევს განათლებას, მიუხედავად იმისა, ახლებური ხედვა, საბოლოო ჯამში, მისაღებია ჩვენთვის თუ არა. სწორედ ასეთ საინტერესო და კრიტიკულ პერსპექტივას გვთავაზობს რუსი ფილოსოფოსისა და ლიტერატურის კრიტიკოსის, მიხაილ ბახტინის მოსაზრებები. ბახტინის შრომებმა მნიშვნელოვანი გავლენა მოახდინა სხვადასხვა დარგზე: ლიტერატურათმცოდნეობაზე, კულტურულ კვლევებზე, თეოლოგიასა და სოციოლოგიაზე. ბოლო ათწლეულში გამოჩნდნენ განათლების მკვლევარებიც, რომლებიც ანალიზის პროცესში აქტიურად იყენებენ ბახტინის კონცეფციებს.

დიალოგური განათლება

ბახტინის თეორიული ჩარჩოსთვის ცენტრალურ ცნებას წარმოადენს დიალოგური პროცესი. დიალოგური პროცესი ძიებაა, რომელიც თანაბარუფლებიან და თანაბრად მნიშვნელოვან სუბიექტებს შორის მიმდინარეობს. ამ ურთიერთობაში ინდივიდებს შორის მიმართება ასეთია: „მე – შენ“ და არა „მე – ის“; ის, ვინც არ ვარ მე, ანუ სხვა, არ არის ობიექტივირებული და თანაბრად მონაწილეობს დიალოგში. სუბიექტები, მაგალითად, საკლასო ოთახში – მოსწავლეები და მასწავლებლები, რომელიმე პოზიციის პრივილეგირების გარეშე ერთვებიან დიალოგში. ბახტინს შემოაქვს „ჰეტეროგლოსიის“ ცნება, რაც გულისხმობს, რომ ნებისმიერ სოციალურ, კულტურულ და ლინგვისტურ არეალს ინდივიდთა განსხვავებული და მრავალფეროვანი „ხმები“ ქმნის, თითოეული მათგანი არსებობს და მუდმივად ჩამოყალიბების პროცესშია სხვებთან მიმართებაში. დიალოგურ პროცესში სუბიექტთა პოზიციები, იდენტობები იცვლება – შესაძლოა გარდაიქმნება ახალ თვისობრიობად, მაგრამ ვინაიდან ყოველი კონკრეტული არსებობა, გამოცდილება და მიმართება უნიკალურია, თითოეული მაინც განსხვავებულად რჩება.

საკლასო ოთახის ჰეტეროგლოსია, ერთი შეხედვით, ეწინააღმდეგება განათლების მთავარ „დავალებას“ – მცოდნე ავტორიტეტული მასწავლებლის მიერ არმცოდნისთვის საჭირო ცოდნის  გადაცემას. ასეთ ტრადიციულ საკლასო ოთახში რთულია, რომ ცოდნისა და, აქედან გამომდინარე, ძალაუფლების მფლობელი მასწავლებლის პოზიციები და მოსაზრებები ცოდნისა (და ძალაუფლების) არმქონე მოსწავლის პოზიციების თანასწორად მივიჩნიოთ დიალოგის პროცესში. სწორედ აქ, ეპისტემოლოგიური თვალსაზრისით განსხვავდება ბახტინის ხედვა. მას მიაჩნია, რომ დიალოგურ პროცესში მნიშვნელოვანია თავად მეთოდი და არა შედეგი, მაგალითად, კონსენსუსი, ჭეშმარიტების დადგენა და სხვა. მთავარი სწორედ პროცესია, რომელიც თითოეულ ინდივიდს, მიუხედვად სოციალურ-კულტურული და ენობრივი პოზიციონირებისა, მონაწილეობის თანაბარ საშუალებას აძლევს. როგორია მასწავლებელი, რომელიც ბახტინისეულ „პოლიფონიურ“ კლასში დიალოგის მონაწილეა? პროფესიული მდგომარეობა უცილობლად ეუბნება მას, რომ სამყაროს გარკვეული ასპექტის შესახებ მეტი იცის, ვიდრე მოსწავლეებმა და მას სურს, ეს ცოდნა გადასცეს მათ. თუმცა ამავე დროს მასწავლებელს მიაჩნია, რომ შესაძლოა მისი ცოდნა იყოს ნაწილობრივი და არსებობდეს იმავე საკითხის სხვანაირად გააზრების შესაძლებლობა. განსხვავებული პოზიციებიდან შესაძლოა ზოგიერთი უფრო ახლოს იყოს აბსოლუტურ ჭეშმარიტებასთან (თუკი ასეთი არსებობს), მაგრამ აბსოლუტური ჭეშმარიტების დადგენა მისი ან სხვების მრავალმხრივ შეზღუდული ცნობიერების მიღმაა, ამიტომ მთავარი სწორედ დიალოგური პროცესია და არა – შედეგი. აქედან გამომდინარე, მასწავლებელს სჯერა, რომ მოსწავლეების განსხვავებული ხედვა არა მხოლოდ არსებობს, არამედ თანაბრად ლეგიტიმურია და მასწავლებელსაც მოსწავლედ აქცევს. დიალოგურ პროცესში ყველა სწავლობს და იცვლება, მათ შორის მასწავლებელიც.

თამაშის ეთიკური არსი

ეთიკური პოზიციონირების საკითხები ბახტინის შრომების მნიშვნელოვანი ნაწილია. ბახტინის მიხედვით, ეთიკური პოზიციონირება მუდმივგანვითარებადი პროცესია, რომელიც ურთიერთობით ასპექტს ეფუძნება. სხვა სიტყვებით, ადამიანი მუდმივად იღებს ეთიკურ გადაწყვეტილებებს და მისი ეთიკური იდენტობის ფორმირებასა და რეფორმირებაში თანაბრად მონაწილეობს თავად ის და „სხვა“. ეს მოსაზრება უპირისპირდება მორალური განვითარების საფეხურებრივ მოდელს, როდესაც ადამიანის ეთიკური ღირებულებები ვითარდება მარტივიდან კომპლექსურისკენ. ბახტინისეული „თვით-ავტორობა“, იგივე იდენტობა (მათ შორის ეთიკური), როგორც მრავალგანზომილებიანი, ცვალებადი და ურთიერთსაპირისპირო ასპექტების მომცველი, განათლების თეორიაში აქტუალური გახდა (მაგ., პოსტსტრუქტურალური ფემინიზმი) ჯერ კიდევ გასული საუკუნის 80-იან წლებში. მიუხედვად ამისა, როგორც სკოლამდელ, ისე სასკოლო დაწესებულებებში დღესაც დომინანტურია განვითარების თეორიები (მაგ., პიაჟე, კოლბერგი). კრიტიკოსთა აზრით, ეს პარადიგმა ბავშვს უმთავრესად განსაზღვრავს უმწიფარ, არასრულყოფილ, ჩამოუყალიბებელ ზრდასრულად. საგულისხმოა, რომ არაექსპერიმენტულ, ბავშვისთვის ბუნებრივ კონტექსტში (მაგ., საბავშვო ბაღში მიმდინარე პროცესი) ჩატარებული კვლევები ბავშვების მიერ ეთიკური ღირებულებების გააზრებასა და გათავისებაზე საპირისპიროს ამტკიცებს – ისინი ადრეული ასაკიდანვე ხდებიან ეთიკური ნარატივების მონაწილე და თამაშში აქტიურად ახდენენ ეთიკურ პრობლემების წამოჭრასა და გააზრებას. სოციო-დრამატული, წარმოსახვითი თამაში განსაკუთრებულ შესაძლებლობებს ქმნის ეთიკური დიალოგის წარმოებისთვის: გადაარჩენს თუ არა კეთილი დრაკონი ტყის კაცს გობლინების შემოტევისგან? როგორ უნდა მოვიქცეთ, თუ ვხედავთ, რომ მეგობარს უჭირს? უცნობს? შეიძლება თუ არა უყურადღებოდ დავტოვოთ ისინი, ვინც დახმარებას გვთხოვენ? წარმოსახვით თამაშში ბავშვებს რეალური შედეგების გარეშე შეუძლიათ „გაეთამაშონ“ რთულ სიტუაციებს. თამაშისას ისინი ეყრდნობიან იმ კულტურულ რესურსებს, რომლებზეც ხელი მიუწვდებათ. ამ კონტექსტში მნიშვნელოვან როლს იძენს მასწავლებელი, როგორც წარმოსახვითი თამაშის თანამონაწილე: ის სთავაზობს ბავშვს დამატებით კულტურულ რესურსს სიტუაციის ეთიკური ინტერპრეტაციისა და გადაწყვეტილების ძიებისას.

ბავშვები ცხოვრობენ ისეთ სამყაროში, სადაც დომინირებენ ზრდასრულები – ისინი ადგენენ, რომელია ღირებული ცოდნა, უნარები, პოზიციის გამოხატვის გზები. ბავშვებისთვის, განსაკუთრებით ადრეულ ასაკში, ზრდასრული ავტორიტეტია, ვისშიც ეჭვის შეტანა არ შეიძლება. რეალურ ცხოვრებაში ბავშვებს ნაკლებად ან თითქმის არ აქვთ ამ წყობის შეცვლის შესაძლებლობა. თამაშში კი ყველაფერი სხვანაირად არის – არსებობს დიალოგურობის პოტენციალი. თამაშის დროს ბავშვი სხვისი (ხშირად ერთდროულად რამდენიმე) პერსპქტივიდან მოქმედებს და საუბრობს. ბახტინს მიაჩნდა, რომ ყოველი კულტურული და ლინგვისტური ჯგუფი გულისხმობს მუდმივ ბრძოლას ერთიანობისკენ სწრაფვისა (ცენტრიპეტული) და დაშლისკენ სწრაფვის (ცენტრიფუგული) ძალებს შორის. დაშლისკენ სწრაფვას განაპირობებს სწორედ ის კულტურულ-ლინგვისტური მრავალფეროვნება, რომელიც არსებობს ყველა ჯგუფში.

წარმოსახვით თამაშში ბავშვი სწავლობს საზოგადოებრივი წყობის, დასაშვები და დაუშვებელი სოციალური მიმართებების, ზრდასრულთა როლების, სოციალური სამყაროს, მათ მიმართ არსებული მოლოდინების, მათი ქცევებისა და ნარატივების შესახებ. როგორია, იყო მასწავლებელი? როგორ იქცევა მამა? რას ნიშნავს, იყო კეთილი? და ა. შ. ამავდროულად, ბავშვი ამ ზოგად როლებს ახორციელებს კონკრეტულ სიტუაციებში, რომლებსაც თანამოთამაშეებთან ერთად ქმნის, ეს სიტუაციები კი შემოქმედებითი და წარმოსახვითი პროდუქტია და არ წარმოადგენს ნანახისა და გაგონილის უბრალო რეპროდუქციას. თამაშის დიალოგურობის პოტენციალი მისი ორი ასპექტიდან გამომდინარეობს – თამაში საშუალებას აძლევს ბავშვებს, დისტანცირება მოახდინონ ზრდასრულთა სამყაროსგან ან სხვებისგან, გარედან დააკვირდნენ და გააკეთონ კომენტარი ესთეტიკური ფორმით. მეორე მხრივ, წარმოსახვით თამაშში ბავშვები ზოგჯერ ზრდასრულების პირდაპირ პაროდირებას ახდენენ (მაგ., ქცევის, ლაპარაკის, ორმაგი სტანდარტების), რითაც ზრდასრულებს დროებით ართმევენ აბსოლუტურ ძალაუფლებას. თუკი ბავშვებს დავინახავთ არა როგორც პატარა, განუვითარებელ ადამიანებს, არამედ როგორც დიალოგის განსხვავებულ მხარეს, ცხადი გახდება წარმოსახვითი თამაშის ემანსიპატორული ფუნქცია.

სიცილი და კარნავალურობა

სიცილი სხეულებრივი პასუხია გარკვეულ სტიმულზე და ხასიათდება სახის კუნთების, ხმისა და დიაფრაგმის განმეორებითი კონვულსიებით. ის, რა თქმა უნდა, ხშირად უკავშირდება იუმორსა და მხიარულებას, მაგრამ არა – ყოველთვის. იორის ვლიგეს (2012) მოსაზრებით, სიცილის წმინდა ფორმა ხშირად მკვლევრების ყურადღების მიღმა რჩება მაშინ, როდესაც ასოცირდება იუმორსა და ხალისთან. ვლიგე განასხვავებს სხეულებრივ სიცილს ღიმილისა და გაცინებისგან, რომელებსაც ვიყენებთ, როგორც სოციალურ ინსტრუმენტს. სიცილს, როგორც ფიზიკურ, სხეულებრივ მოვლენას აქვს ემანსიპატორული ძალა – წაშალოს საზღვრები განსხავავებულ ჯგუფებს შორის. მას აქვს პოტენციალი, ძალაუფლება წაართვას ძლიერებს, განსაკუთრებით ისეთ კონტექსტში, როგორიც საბავშვო ბაღი და სკოლაა, სადაც დისციპლინაზე ზრუნვა (ფარული თუ ღია ფორმით) საგანმანათლებლო პროცესის განუყოფელი ნაწილია. სიცილი, როგორც უკონტოროლო და სპონტანური მოვლენა, ხშირად საგანმანათლებლო კონტექსტში პრობლემად განიხილება. ასეთი სიცილი უადგილო და გამაღიზიანებელია, განსაკუთრებით მათთვის, ვინც ფლობს ძალაუფლებას (კლასში – მასწავლებელისთვის, სამასწავლებლოში – დირექტორისთვის). ვლიგე განათლებაში ასეთი ტიპის სიცილის ღირებულებასა და ადგილს აანალიზებს. სიცილი უპირისპირდება იმ წესრიგს, რომელსაც მიველტვით სკოლაში. ეს, ერთი მხრივ, შესაძლოა აიხსნას არგუმენტით, რომ სიცილი ვერ თანაარსებობს აზროვნებასთან, სერიოზულობასა და დისციპლინასთან;  თუმცა, მეორე მხრივ, შესაძლოა, არასასურველია სწორედ იმიტომ, რომ პირდაპირ ერჩის უფროსების ავტორიტეტს და თავდაყირა აყენებს პედაგოგიურ წყობას.

სიცილი სოციალური და პედაგოგიური წყობის წინააღმდეგ ერთგვარი ჯანყის ფორმაა. ის ქმნის განსხვავებული თანაარსებობის შესაძლებლობას. ამ მხრივ, სიცილს შეუძლია მოიტანოს ინდივიდისა და ჯგუფის ყოფის ტრანსფორმაცია. ზოგიერთი მკვლევარისთვის, სიცილი და იუმორი სასწავლო პროცესს უფრო ადამიანურს ხდის და კლასში სკოლისთვის უჩვეულო, მაგრამ ძალიან ადამიანურ განზომილებას აჩენს. სიცილის სპონტანური სურვილის წახალისება ხელს უწყობს ბავშვების შინაგან მოტივაციას. თუმცა, ამ მკვლევართა მოსაზრებებით, იუმორი და სიცილი მნიშვნელოვანია იმდენად, რამდენადაც გვეხმარება სწავლის მიზნების მიღწევაში. ეს ნიშნავს, რომ სიცილი სკოლაში ასატანი იქნება მანამდე, სანამ დაგვაყენებს დისკომფორტისა და უსიამოვნების პირისპირ. ამრიგად, საინტერესოა ბახტინის კარნავალურობის ცნების გამოყენება და გააზრება განათლების კონტექსტში.

ბახტინი აანალიზებს სიცილის გარდაქმნის ისტორიას სხვადასხვა პერსპექტივიდან. მისი მოსაზრებით, სიცილი გარდაიქმნა კოლექტიური სხეულებრივი მოვლენიდან ინდივიდუალურ, ინტელექტუალურ მოვლენად (იუმორი და სარკაზმი). მაშინ, როდესაც იუმორი მოვლენის ინტელექტუალური, კულტურული და ლინგვისტური პრიზმით გააზრებას გულისხმობს (და, შესაბამისად, მსგავსი პრიზმის არქმონე ადამიანთა მარგინალიზაციას), კარნავალური სიცილი სხეულებრივია და მყისიერ და უპირობო თანასწორობას იწვევს. ინდივიდუალური და კოლექტიური ყოფა ტრანსფორმირდება ისე, რომ რადიკალურად აფერხებს ნებისმიერ სოციალურ წყობას. ამავდროულად, სიცილი არ არის სოციალური ბრძოლის ფორმა, რადგან მონაწილენი ამ დროს სრულიად განიარაღებულნი რჩებიან, უმნიშვნელო ხდება სოციალური და კულტურული თუ სხვა განსხვავებები. სიცილის დროს სულერთი ხდება, რომ უინტერესო გაკვეთილზე ზიხარ ადამიანებთან ერთად, რომელთა დიდ ნაწილთან შესაძლოა არაფერი გქონდეს საერთო. სიცილს შეუძლია ხარისხობრივად გარდაქმნას ურთიერთობები – შვას ჭეშმარიტად ახალი. სწორედ ამიტომ, სიცილი თავისთავად მნიშვნელოვანია განათლებისთვის. ეს, რა თქმა უნდა, არ ნიშნავს, რომ სიცილი სპეციალურად უნდა გამოვიწვიოთ კლასში, თუმცა არ უნდა „ჩავაცხროთ“ ასეთი პოტენციალის მქონე სიტუაციები. ცხადია, გარკვეული მიზეზების გამო დისციპლინის აღდგენა გარდაუვალი იქნება, მაგრამ სიცილის მომენტის გამოყენება განამტკიცებს მის მნიშვნელობას ტრანსფორმაციული განათლებისთვის. ყოველივე ეს გულისხმობს განათლების ტრადიციული გაგების გარკვეულწილად გადაფასებას და იმის გაცნობიერებას, რომ საგანმანათლებლო პროცესის ყველაზე მნიშვნელოვანი მომენტები შესაძლოა სწორედ მაშინ დგება, როცა ჩვენი განვითარებისა და სწავლის მიმდინარე პროცესს რაღაც კუთხით ვაყოვნებთ და უპირობო თანასწორობის მოზიარენი ვხდებით.

კარნავალურობა ადრეული ასაკის ბავშვებთან განსაკუთრებით თვალსაჩინოა. კარნავალურობის ფორმები – თავის მოსულელება, დაცინვა, მასხრობა, იერარქიის უგულებელყოფა, გაურკვევლობა, ქაოტურობა, წინააღმდეგობა, გროტესკულობა და სიცილი – საგანმანათლებლო პროცესის, თამაშისა და რუტინული აქტივობების თანმდევი ნაწილია საბავშვო ბაღებში. თუმცა ხშირად ეს მასწავლებლის თვალისთვის ფარული, ან განზრახ უგულებელყოფილია, როგორც არასასურველი და დევიაციური. ზედმეტად სტრუქტურირებულ და მართულ გარემოში ეს ერთგვარი ფარული ერთიანობაა, რომელსაც არ ჰყავს დამკვირვებლები, თითოეული – მონაწილეა. კარნავალური სიცილი საშუალებას იძლევა, სხვაგვარი ჭეშმარიტება წამოტივტივდეს ზედაპირზე, რომელიც ახალი არსის მატარებელია ამ ადამიანებისთვის. მასწავლებელებს შეუძლიათ კარნავალურობა გამოიყენონ, როგორც ტრანსფორმაციის დემოკრატიული ინსტრუმენტი. სიცილისა და იუმორის კოგნიტური და ემოციური პოტენციალი სტატუს-კვოს ამღვრევასა და მოვლენების, ურთიერთობების ახლებურად გაანალიზებისა და განცდის შესაძლებლობაში მდგომარეობს. ამავე დროს კარნავალურობის დანახვა და დაფასება სულაც არ გულისხმობს მასწავლებლის აქტიურ მონაწილეობას. მეტიც, მასწავლებლის თანამონაწილეობამ შეიძლება წაართვას კარნავალურობას მთავარი – ის, რაც ხშირად თანატოლებისთვის არის გამიზნული და არა – უფროსების სამყაროსთვის. ამიტომ, მასწავლებელის ამოცანას წარმოადგენს, განასხვაოს კარნავალური სიტუაციები – რომლის თანამონაწილეც შეიძლება გახდეს და რომლითაც „ჩუმი“ დამკვირვებლის პოზიციიდან შეიძლება აღფრთოვანდეს.

გამოყენებული ლიტერატურა

Brian Edmiston (2010) Playing With Children, Answering With Our Lives: A Bakhtinian Approach To Coauthoring Ethical Identities In Early Childhood, British Journal of Educational Studies, 58:2, 197-211.

Duncan, Robert M. & Tarulli, Donato (2003) Play as the Leading Activity of the Preschool Period: Insights from Vygotsky, Leont’ev, and Bakhtin, Early Education & Development, 14:3, 271-292.

Matusov, Eugene (2011) Irreconcilable differences in Vygotsky’s and Bakhtin’s approaches to the social and the individual: An educational perspective. Culture Psychology, 17.

Rule, Peter (2011) Bakhtin and Freire: Dialogue, dialectic and boundary learning, Educational Philosophy and Theory, 43:9, 924-942.

Vlieghe, Joris (2012) Laughter as Immanent Life-Affirmation: Reconsidering the educational value of laughter through a Bakhtinian lens. Educational Philosophy and Theory.

White, Elizabeth Jayne (2013) Bakhtinian Dialogic and Vygotskian Dialectic: Compatibilities’ and contradictions in the classroom? Educational Philosophy and Theory.

White, Elizabeth Jayne (2013) ‘Are You ‘Avin a Laff?’: A pedagogical response to Bakhtinian carnivalesque in early childhood education, Educational Philosophy and Theory.