ეროვნულ სასწავლო გეგმაში ყველა საგნისთვის განსაზღვრულია რამდენიმე სამიზნე ცნება.  საფეხურის დონეზე  მათი (შედეგები/სამიზნე ცნებები) დაუფლება, შედეგებთან ერთად, საგნის სწავლა-სწავლების გრძელვადიან მიზანს წარმოადგენს.

საქართველოში არსებული სასკოლო განათლების   მიზანია ხელი შეუწყოს იმ პრიორიტეტების მოსწავლემდე მიტანას, რომლებიც ზოგადი განათლების ეროვნული მიზნებითა და საერთაშორისო დოკუმენტებით არის განსაზღვრული.  კონკრეტულად კი მესამე თაობის ეროვნული სასწავლო გეგმა ევროსაბჭოს საკვანძო კომპეტენციებით განსაზღვრული მოთხოვნების რეალიზებისთვის გამოყოფს  ოთხს კომპონენტს:

1. სწავლა-სწავლების მიზნები (რა მიზნით ვასწავლი?);
2. სწავლა-სწავლების მიზნები (რა მიზნით ვასწავლი?);
3. სასწავლო რესურსები (რა მასალაზე დაყრდნობით ვასწავლი?);
4. სწავლა-სწავლების მეთოდები და სტრატეგიები (როგორ ვასწავლი?);
5. მოსწავლეების მიღწევების შეფასება (როგორ ვაფასებ?).

ამ მიზნით არის წარმოდგენილი ე.ს.გ-ში გრძელვადიანი მიზნებიც და  შუალედური სასწავლო მიზნებიც. ეს უკანასკნელი  ეყრდნობა სასწავლო თემის, როგორც სტრუქტურული ერთეულის, მნიშვნელობის გააზრებას, სადაც თემა წარმოადგენს კონტექსტს, რომლის ფარგლებშიც უნდა დამუშავდეს ეროვნული სასწავლო გეგმის ყველა შედეგი და სამიზნე ცნება, რაშიც მას ეხმარება   შედეგების მიღწევის ინდიკატორები. ამ გზით  გამოიმუშავებს მოსწავლე XXI საკუნის საკვანძო (ევროსაბჭოს) კომპეტენციებს (ე.ს.გ. შედეგების მე-5 დონე), რომელშიც,  კონკრეტულად,  იგულისხმება:

• კონსტრუქტი – ინფორმაციის გააზრება, საკუთარი გამოცდილებით მისი მნიშვნელობის გადააზრება/ გაღრმავება;
• და ნარატივი – ინფორმაციის კონსტრუირება/ნარატივად გარდაქმნა, საკუთარი ნარატივის ჩამოყალიბება, რომელშიც ასახული იქნება საკითხთან დაკავშირებული ფაქტობრივი მასალა საკუთარი მიზნებისა და აუდიტორიის გათვალისწინებით.

ანუ  მესამე თობის ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით გრძელვადიან მიზნებზე (სამიზნე ცნება, საფეხურის შედეგი) მუშაობა გულისხმობს, ერთი მხრივ, ფუნქციურ-კომპონენტურ უნარებს  (კრიტიკული აზროვნება, შემოქმედებითობა, კოლაბორაცია, კომუნიკაცია და სხვა) და მეტაკოგნიციაზე ყურადღების გამახვილებას და, მეორე მხრივ,  სამიზნე ცნებებთან დაკავშირებული კონკრეტული სასწავლო შინაარსების/საგნობრივი საკითხების დამუშავებას. ამ პროცესის დროს მოსწავლე „მუშაობს  წიგნიერებაზე“ და ამ პროცესში გამოიმუშავებს ზე-საგნობრივ კომპეტენციებს:

• აღმოაჩენს კანონზომიერებებს, აკეთებს მოდელირებას და უკავშირებს ახალ მასალას სხვა სამეცნიერო კონსტრუქციებს (რაოდენობრივი წიგნიერება);
• ეძებს შეძენილი ცოდნის გამოყენებით ასპექტებს საკუთარი, ან საზოგადოებრივი საჭიროებებისთვის (მეწარმეობა);
• არჩევს სტრატეგიებს საკითხის შესასწავლად თუ დავალების შესასრულებლად (პერსონალური, სოციალური და სწავლის სწავლის კომპეტენცია); –
• ფიქრობს, რა გავლენას ახდენს შეძენილი ცოდნა მისი, როგორც მოქალაქის, საფიქრალსა და საკეთებელზე (მოქალაქეობა );
• ფიქრობს, როგორ შეიძლება გაიაზრონ განსხვავებულად იგივე ინფორმაცია სხვა კულტურის ადამიანებმა (მულტილინგვური კომპეტენცია, კულტურული ცნობიერება და თვითგამოხატვა).

ამგვარია ის ჩარჩო/მიდგომა, რომელიც  ყველა საგნობრივი დისციპლინის შესწავლაში გამოიყენება. თუმცა, ცხადია, კომპეტენციებთან დაკავშირებით, გამოიკვეთება უფრო „ვიწრო  ხაზიც“, იგულისხმება, რომ  ყველა საგანი, პარალელურად და მიმდინარე პროცესის ფარგლებშიც,  უყალიბებს მოსწავლეს „საგნობრივ წიგნიერებას“. ასე  მოიაზრება  ისტორიის საგნის სწავლებისისას  ისტორიული წიგნიერების განვითარებაც. უფრო ფართო  და ცალსახა მიმართება  წარმოდგენილი არ არის.  

რამდენად მნიშვნელოვანია ისტორიის საგნის სწავლებისას ისტორიული წიგნიერების ჩამოყალიბებაზე ყურადღების გამახვილება?

ისტორიული წიგნიერება    ახალ ცნებად ითვლება   ისტორიულ   განათლებაში, თუმცა   „ისტორიული წიგნიერება“ როგორც სასწავლო დისციპლინა  უკვე გამოიყენება ისეთი ქვეყნების უმაღლესი განათლების ისტორიის სწავლების პროგრამებში როგორიცაა აშშ, კანადა და ინგლისი, (Keçe, 2013).  აღსანიშნავია, რომ ისტორიული წიგნიერების ერთიანი განმარტება არ არსებობს.  პირველად ცნება „ისტორიული წიგნიერება“  გამოიყენა შაიბერმა (1978), შემდეგში ისტორიული წიგნიერება (ტეილორი და იანგი (2003),  მაპოსა  და ვასერმანი (2009),    განიმარტა როგორც:

• გარკვეულიპროცესი, რომელიც გულისხმობსისტორიულიმოვლენებისსაგამოძიებოდაკრიტიკულიპერსპექტივითგანხილვას, ურთიერთგამომრიცხავიგანცხადებებისიდენტიფიცირებასსხვადასხვაწყაროებსშორის,ტექნოლოგიებისშესაძლებლობებისგამოყენებასისტორიულიმოვლენებისშესწავლაში, ქრონოლოგიურადაზროვნებას, მოვლენების მიმართ დამოკიდებულების ჩამოყალიბებას, მიზეზ-შედეგობრივკავშირების დამყარებას, ისტორიული ეპოქის შედარებებს, თანაგანცდას ისტორიული მოვლენის მიმართ;
• და რომ ისტორიულიწიგნიერებაშედგებაცოდნის, კონცეპტუალურიგაგების, ისტორიულიმეთოდის, ისტორიულიცნობიერებისადაისტორიულიენისგანზომილებებისგან.

ითვლება, რომ ისტორიის სწავლების პროცესში ისტორიულ წიგნიერებაზე აქცენტირება  ააქტიურებს მოსწავლეს  და ის გამოხატავს ისტორიული აზროვნების უნარს და ისტორიულ ცნობიერებას. ამის საფუძველს კი რამდენიმე მომენტი წარმოადგენს:

• ისტორიული წიგნიერება  უზრუნველყოფს ისტორიული მოვლენების მყარ  ცოდნას;
• ანალიზისთვის საჭირო ელემენტარული მეთოდების გამოყენების უნარს, რომლითაც ისტორიკოსები იკვლევენ წარსული მოვლენების მნიშვნელობას;
• მოსწავლე იგებს, თუ რა არის ისტორია და რას აკეთებენ ისტორიკოსები;
• ესაა გარკვეული თავისუფლება ისტორიის დისციპლინურ ენაში,  უფრო ფართო გაგებით, ის მოითხოვს ცოდნის ისტორიულ გზას.

მოსწავლეს ისტორიული წიგნიერების უნარები ჩამოუყალიბდება თუკი ის:

• გაეცნობაისტორიულ დოკუმენტებს, გამოიკვლევს დაგაიაზრებს, როგორყალიბდებაისტორიულინარატივიდარომშეიძლებაარსებობდესსხვადასხვა ნარატივიც (ამ გზით ისტორიულიწიგნიერებაავითარებსმოსწავლისუნარს, ერთმანეთისგან განასხვავოსჭეშმარიტება და სიყალბე  დაგააანალიზოსისტორიულიტექსტებიისტორიისამჟამინდელიცოდნისკრიტიკულიშეფასებით) (ლი, 2005: 3);
• კვლევითი და ანალიზის აქტივობებზე დაყრდნობით გამოიმუშავებს ქრონოლოგიური აზროვნების უნარ-ჩვევებს   (O’Connell et al., (2005),  ეპოქის თანაგანცდას და საინფორმაციო და საკომუნიკაციო ტექნოლოგიების გამოყენების უნარსაც (კეჩე, 2013);
• განახორციელებს კვლევით პროექტებს ციფრული ისტორიების გამოყენებით ანუ შეძლებს საკუთარი ისტორიული მტკიცებულებების კრიტიკული თვალით განხილვას.

შეიძლება ითქვას, რომ ისტორიული წიგნიერება არის ერთგვარი კონცეფცია, რომელიც ადასტურებს იმ მიზნებს, რაც მნიშვნელოვანია ისტორიული აზროვნების უნარის ჩამოყალიბებისთვის (საკითხი არ გულისხმობს,   თუ როგორ უნდა წავმართოთ სასწავლო პროცესი კონკრეტული თემების სწავლებისას, რისთვისაც მასწავლებელს სახელმძღვანელოები, საგანმანათლებლო დაციფრული ტექნოლოგიები   და დამხარე ლიტერატურა გააჩნია), აქ საუბარია ისეთ გაკვეთილებზე, რომელიც ისტორიული გაგებისა და ისტორიული აზროვნების განვითარებისკენაა მიმართული.  აღსანიშნავია, რომ ისტორიის სწავლების შინაარსი და სწავლების მეთოდები შეიძლება, რაღაც პრობლემის გამო, არც ემთხვეოდეს ერთმანეთს, მაგრამ ისტორიის გაკვეთილებზე სახელმძღვანელოს გარდა მრავალფეროვანი წყაროების გამოყენებით, როგორიცაა ხელოვნება, ფერწერა, მუსიკა და ა.შ.  მაინც მიიღწევა სასწავლო მიზნები მოსწავლეთა ისტორიული აზროვნების უნარების გამომუშავების გზით.  ამგვარი მიდგომით,  ისტორიული აზროვნების უნარის მიზნები და ისტორიული წიგნიერების მიზნები ერთმანეთს ემთხვევა. რეალიზაციის პროცესში კი  ვიღებთ ისტორიული წიგნიერებით აღჭურვილ მოსწავლეს.

რატომ არ არის საუბარი სამოქმედო გეგმებში ისტორიულ წიგნიერაზე? შეუძლია თუ არა მასწავლებელს  არსებული სტანდარტით ჩამოუყალიბოს მოსწავლეს საგნის სწაგვლებისთვის საჭირო ესოდენ მნიშვნელოვანი უნარები?

ისტორიის საგნობრივი სტანდარტის კონსტრუქციით, ისტორიის საგნის სამიზნე ცნებებია: ისტორიული წყარო (ისტ.საბ.1,2,4,5) დრო (ისტორიული პერიოდი) (ისტ.საბ.1,2,3,4,5,6) სივრცე (გარემო, ტერიტორია) (ისტ.საბ.1,2,3,4,5,6) საზოგადოება (ისტ.საბ..1,2, 3, 4,5,6) ძალაუფლება (ისტ.საბ.3,4,5,6,7,8) ისტორიული მოვლენა / პროცესი (ისტ.საბ..3,4,5,6).  მიზნის მისაღწევად,   საკვანძო შეკითხვების საშუალებით, გამოიკვეთება აქცენტები, რომლებზე ორიენტირებითაც მასწავლებელი წარმართავს სწავლა-სწავლების პროცესს. ესენია:

• საიდან ვიცით, რომ წარსულში ყველაფერი მართლაც ისე ხდებოდა, როგორც ამას ისტორიკოსები გადმოგვცემენ? როგორ უნდა გავარკვიოთ, რა მოხდა სინამდვილეში, როდესაც სხვადასხვა წყარო ერთმანეთისგან განსხვავებულ ინფორმაციას გვაწვდის? რომელი ისტორიული წყარო იმსახურებს ნდობას? (სამიზნე ცნება – ისტორიული წყარო);
• რატომ იცვლება ყველაფერი (ყოფა-ცხოვრება, ტექნოლოგიები, ტრადიციები, ღირებულება/დამოკიდებულებები) ჩვენს გარშემო? რატომ არის ცვალებადობა ისტორიის განუყოფელი ნაწილი? რის საფუძველზე გამოყოფენ ისტორიულ ეპოქებს? რატომ განსხვავდება ისტორიული ეპოქები ერთმანეთისგან? (დრო (ისტორიული პერიოდი);
• როგორ ცხოვრობდნენ ადამიანები სხვადასხვა ისტორიულ ეპოქაში (როგორი იყო მათი ყოფა, ყოველდღიური ცხოვრება, მსოფლმხედველობა)? (სამიზნე ცნება – საზოგადოება);
• რატომ და როგორ ვითარდებოდა სახელმწიფო და საზოგადოებრივი ინსტიტუტები სხვადასხვა ისტორიულ პერიოდში? (სამიზნე ცნება – ძალაუფლება);
• რა და რატომ უნდა გავითვალისწინო ისტორიული ფაქტებზე, მოვლენებზე და პროცესებზე მსჯელობისას/მათი შეფასებისას? (სამიზნე ცნება – ისტორიული მოვლენა/პროცესი);
• როგორ ვისწავლო ისტორია? რატომ არის მნიშვლოვანი საკუთარი ქვეყნისა და მსოფლიო ისტორიის შესწავლა?

როგორც ვხედავთ, მთავარი აქცენტი   არის იმაზე, თუ  როგორ სწავლობენ ისტორიკოსები წარსულს  ანუ „რას შეიძლება ეწოდოს ისტორიული პროცესი“? როგორ აღწევენ ისტორიკოსები წარსულის გაგებას? რას ეწოდება   ისტორიუ კვლევა?“ აღნიშნული შევადაროთ ტრადიციული ისტორიული კვლევის   სამ საფეხურიან მოდელს:

1. კითხვების დასმა წარსულზე (ისტორია იწყება კითხვების დასმით იმაზე, რაც გვინდა ვიცოდეთ ან გვაინტერესებს);

1. წყაროების და მტკიცებულებების ანალიზი (ისტორიული წყაროები წარმოდგენილია უზარმაზარი რაოდენობით და სხვადასხვა ფორმით);
2. დასკვნების ფორმულირება, რომელიც უნდა იყოს გამყარებული მტკიცებულებებით და საბოლოოდ გასცეს პასუხი თავდაპირველად დასმულ კითხვებს ანუ მოახდინოს ისტორიული ინტერპრეტაციაა. ისტორიული კვლევის მეთოდების გააზრება და წარსულის ინტერპრეტაცია   ისტორიული წიგნიერების რეალური საფუძველია.

როგორც ვხედავთ, სასკოლო ისტორიის საგნის სწავლება მოიცავს იმ უნარებისა და პროცედურების გამოყენების უნარს, რომლებსაც ისტორიკოსები იყენებენ წარსულის შესასწავლად და ისტორიული კვლევის კატეგორიების (მოდელები, რომლებსაც ისტორიკოსები იყენებენ წარსულის გასაგებად) წარმოსაჩენად  (განურჩევლად კონკრეტული დროისა და ადგილისა, ისტორიკოსთა ცნობისმოყვარეობა წარსულის მიმართ (კითხვის ფორმულირება) და მათი დასკვნები იმის შესახებ, თუ რა მნიშვნელობა აქვს და რატომ (ინტერპრეტაციები) ეყრდნობა ამ კატეგორიებს. შესაბამისად, საგნობრივი სტანდარტების დაუფლების პროცესში მოსწავლეებს განუვითარდებათ ისტორიული წიგნიერების უნარებიც  მითუფრო, როდესაც  მესამე თაობის ეროვნული სასწავლო გეგმა ზე-საგნობრივ კომპეტენციებზეა  ორიენტირებული. შეიძლება ითქვას, რომ  თავად მესამე თაობის ე.ს.გ-ის ზოგადი მეთოდოლოგიური საფუძვლები წარმოადგენს სასკოლო ისტორიულ განათლების და ისტორიული წიგნიერების   ჩამოყალიბების ხელშემწყობ ფაქტორს.

როგორ შეიძლება მარტივად, სქემატურად გამოისახოს მასწავლების და მოსწავლის მიერ გასავლელი გზა საგნობრივი სტანდარტის დაუფლებისკენ და ისტორიული წიგნიერების უნარების გამომუშავებისთვის? განვიხილოთ რამდენიმე სქემა:

სქემა 1 – წარმოადგენს ისტორიული აზროვნებისთვის მნიშვნელოვანი ელემენტების ერთმანეთთან დინამიურ  ურთიერთქმედებას:

სქემა 1.

   სქემა 2  – არის  ციკლოგრამა, რომელიც ასახავს ისტორიული აზროვნების ალგორითმს ანუ ესაა კვლევის ისტორიული კატეგორიები, საძიებო კითხვის ორგანიზების გზები და წარსულის მოვლენებისა და იდეების ანალიზი (ისტორიული კვლევისა და აღწერითი ანალიზის ეს კატეგორიები წარმოადგენს მოდელს, რომელიც გვეხმარება წარსულის გაგებაში), სადაც სქემის შიდა სივრცე რელევანტურია ისტორიული პროცესის ყველა ეტაპისთვის (რადგან ეს კატეგორიები გამოიყენება კითხვების ფორმულირებისთვის, რომლებიც გვეხმარება გავიგოთ წარსული და დავადგინოთ, რატომ აქვს მნიშვნელობა ამ მოვლენებსა და ფაქტებს, რაც გვეხმარება ისტორიულ  ინტერპრეტაციაში):

სქემა 2.

სქემა 3 – წარმოადგენს 1  და მე-2 სქემის გაერთიანებას, რომელიც  მოიცავს ისტორიული წიგნიერების ძირითად ელემენტებს, ეყრდნობა ისტორიული მეცნიერების ენას, აერთიანებს  ცოდნის კონკრეტულ გზებს და მოიაზრებს რა ცნებების ყოველმხრივ დამუშავებას,   აადვილებს     ისტორიის გაკვეთილის   ოპერირებას:

სქემებით მუშაობა ქმნის ისტორიის სასწავლო გეგმების და კურუკულუმების ჰორიზონტალური და ვერტიკალური ინტეგრაციის საფუძველს და ეხმარება მასწავლებელს გაკვეთილის ორგანიზებაშიც.  მაგალითად, ამ სქემების გამოყენებისას მასწავლებელს ადვილად შეუძლია:

• რევოლუციის თემიდან გადავიდეს სამოქალაქო ომის თემაზე, ან ძველი ცივილიზაციების ისტორიულ მოვლენებსა და პრობლემებზე;
• ერთგვარად „შეატრიალოს“დაგეგმილი გაკვეთილები, მაგალითად, თემა „აშშ-ის შექმნა და  ბრძოლა დამოუკიდებლობისათვის“  შეიძლება წარიმართოს სულ  სხვა კუთხით  –  „ჩვეულებრივი ადამიანების“ გამოცდილების წინ წამოწევით, რითაც ძალიან საინტერესო მიმართულებას მიიღებს გაკვეთილი;
• გამოკვეთს  ყველაზე მნიშვნელოვან  კითხვებს, რომელიც შეიძლება გაცდეს  სახელმძღვანელოს ფურცლებს, მაგრამ დამატებითი მასალის გამოყენებით  შესაძლებელია საინტერესო პასუხების მოძიება;
• ყოველი თემის წინ დასვას მთავარი კითხვა (დიდი შეკითხვა), რომელსაც უნდა უპასუხონ გაკვეთილის ბოლოს. მაგალითად, გაკვეთილის თემა –  „კარლოს დიდის იმპერია“ – თემის მიზანი და მიმართულება  შეიძლება განისაზღვროს კითხვით: „როგორ და რატომ წარმოიშვა იმპერიები დასავლეთ ევროპაში?“
• და ა.შ.

რეფლექსიის ეტაპზე მასწავლებელს შეუძლია შემდეგი სამახსოვროს გამოყენება:

ასეთი მიდგომების რეგულარული გამოყენება ხელს შეუწყობს მოსწავლეებში ისტორიული წიგნიერების განვითარებას და საგნის სწავლებისთვის მნიშვნელოვანი ეფექტიანი სასწავლო გარემოს შექმნას.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. საგანი-ისტორია. გზამკვლევი. მესამე თაობის ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით. საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტორის სკოლამდელი და ზოგადი განათლების განვითარების დეპარტამენტი. 2022
2. Conceptualising historical literacy: a review of the literature. Marshall Maposa & Johan Wassermann. History Education, Faculty of Education University of KwaZulu-Natal. Full-text: https://www.researchgate.net/publication/262617581_Conceptualising_historical_literacy_a_review_of_the_literature?enrichId=rgreq-e16c875e1bbdb8d4aacb758681b85f27-XXX&enrichSource=Y292ZXJQYWdlOzI2MjYxNzU4MTtBUzo4NTA4MDEyMDMzNjM4NDBAMTU3OTg1ODIyMjk2OA%3D%3D&el=1_x_3&_esc=publicationCoverPdf
3. Making History: a guide for the teaching and learning of history in Australian schools
   Tony Taylor & Carmel Young. Historical literacy PDF Version. https://hyperhistory.org/images/assets/pdf/literacy.pdf

მალე გამომცემლობა „კალმოსანი“ პაატა შამუგიას რედაქტორობით გამოსცემს გიორგი ხარაიშვილის სადებიუტო კრებულს „ჭაობის სიმაღლიდან“. გიორგის ლექსებს წლებია ვკითხულობ სოციალურ ქსელში. მახსოვს, შვიდი თუ რვა წლის წინ ერთ სუფრაზე მკითხეს, კონვენციური ლექსის მწერალი ახალგაზრდა პოეტებიდან ყველაზე მეტად ვინ მოგწონსო. დაუფიქრებლად ვუპასუხე, გიორგი ხარაიშვილი-მეთქი. დღეს, როცა პოეზიაში ბევრი შედარებით ან პირწმინდად იოლი ფორმობრივი საცდურია, დიდი ნებისყოფაა საჭირო, რომ კონვენციური ლექსის ერთგული დარჩე. რითმიანი ლექსის ერთგულებაზე რომ ვსაუბრობ, ხარისხიან ერთგულებას ვგულისხმობ, თორემ არსებობს კონვენციონისტი პოეტების მთელი არმია, რომელთა რითმიან ლექსებს მაღალმხატვრულ პოეზიასთან, რბილად რომ ვთქვათ, ცოტა რამ აქვს საერთო. მართალია, ეს გიორგის სადებიუტო კრებულია, მას მთელი შემოქმედებითი ცხოვრება წინ აქვს და ძნელი სათქმელია, რა გზით წავა მომავალში, მაგრამ საეჭვოა, რითმიან ლექსს უღალატოს. შესაძლოა, ვერლიბრი (რამდენიმე ძალიან კარგი ვერლიბრი ამ კრებულშიცაა) უფრო დიდი დოზით შემოვიდეს მის შემოქმედებაში, მაგრამ ის ალბათ ჩემსავით თანაბრად ერთგული დარჩება რითმიანი და ურითმო ლექსებისა.

ამ კრებულიდან რაც ჩანს, ის არის, რომ გიორგი კონვენციური ლექსის ოსტატია, პოეტური „ტეხნე“ ძალიან მაღლაა ამ ლექსებში. კიდევ ერთი, რაც მას გამოარჩევს, ფრაზის მოქნილობაა. ფრაზის მოქნილობის ნიჭი თანდაყოლილია, პოეტს განსაკუთრებული ევფონიურ-პოეტური სმენა სჭირდება, რომ ტაეპში ლექსიკური ერთეულების ოპტიმალური არქიტექტონიკა შემოგვთავაზოს. გავიმეორებ, ეს თანდაყოლილი თვისებაა, დარწმუნებული ვარ, გიორგი წერის დროს არც კი ფიქრობს ამაზე. არიან პოეტები, რომლებიც მშვენივრად რითმავენ, კონცეპტიც თითქოს ემორჩილება კონვენციური ლექსის სირთულეს, მაგრამ ტაეპთა ხორკლიანი სიტლანქით ემოციურ-ესთეტიკური ზემოქმედების ძალა მკვეთრად რედუცირდება (ნიკო სამადაშვილი უნდა იყო, რომ ეს ზედაპირული არარაფინირებულობა საკუთარი შემოქმედების იკონად აქციო, სამადაშვილი კი ერთი გახლდათ). გიორგის ფრაზა ყოველთვის მოქნილია, არასდროს წაგაბორძიკებს, მაშინაც კი, როცა ინვერსიულ სინტაქსურ წყობას გთავაზობს.

მე არ ვიცი, ამ კრებულში არის თუ არა შესული მთლად ახალგაზრდობის დროინდელი ლექსები, მაგრამ ერთი რამ ცხადია: აქ არ ჩანს ფილიაციის – შემოქმედებითი განვითარების – ეტაპები. როგორც უკვე ვთქვი, ყველა ლექსი ერთნაირად მაღალ დონეზეა შესრულებული. ჩვენ წინაშე ჩამოყალიბებული პოეტია, რომელიც ერთნაირი ოსტატობით ფლობს ქართული პოეზიის საცავში დავანებულ ლეთარგიულ ფორმებს, რომლებსაც ოსტატურად აღვიძებს და აცოცხლებს და ეს რეგენერაციული კონტრაპუნქტულობა დამატებით ხიბლს სძენს ამ კრებულს. კითხვისას – მაშინაც კი, როცა კონცეპტუალური თუ ინტონაციური ალუზიები და რემინისცენციები ისმის – არ გტოვებს შეგრძნება, რომ სრულიად ავტონომიურ პოეტურ ლოკაციაზე მოხვდი, აქ ყველაფერი ნაღდი, ინდივიდუალისტი პოეტის ტკივილიანი სუგესტიით არის დამუხტული.

სამოცი-სამოცდაათიანი წლების კრიტიკაში აქტუალური იყო სინტაგმა „უსაგნო ლირიკა“, რომელიც უსათქმელო, ხელოვნურ ლექსს აღნიშნავდა. ეს სინტაგმა დღესაც აქტუალურია – მრავლად ვხვდებით ვიღაცების შემოქმედებით ინკუბატორში გამოჩეკილ, ლექსად ხმობილ (ვერლიბრის გრაფიკის მქონე ან გარითმულ) სიტყვების უაზრო კონსტრუქციებს, რომლებსაც არც დასაწყისი აქვს, არც განვითარება და არც დასასრული. გიორგის პოეზია კი კონცეპტუალური, სათქმელის პოეზიაა, ყველა ლექსში გამოკრთება თითო ან რამდენიმე ისეთი ფრაზა ან სტროფი, რომლითაც სრულიად კომპენსირდება (ან იქნებ სწორედ ამას ემსახურება?) სხვა ტაეპებისა თუ სტროფების ლიცენციურობა და პოეტიზაცია.

შეუძლებელია, ერთხელ წაიკითხო და დაგავიწყდეს ეს სტრიქონები:

“აი, გასრულდა ყველა იგავი:

ძველი ქოხის თუ ბებერ მეგუთნის…

როგორ იფიქრე, სხვისი ვიყავი,

როცა ჩემს თავსაც აღარ ვეკუთვნი?!.”

ან ეს:

“ისე ცხადი ხარ, ისე აშკარა,

არ საჭიროებ არც ერთ ეპიგრაფს.

ახლა წვიმს გარეთ.

მე არ შემეძლო,

შენ გარდა, ვინმე სხვაზე მეფიქრა…”

ან, თუნდაც, ეს:

„ზღვისპირი… კამიუს ქალაქი,

ტალღები აწყდება ბაგირებს,

შენ ამბობ:

„ – ცხოვრებას ვალაგებ“,

გპასუხობ:
„ – მოვალ და აგირევ…“

და ასეთი კიდევ რამდენია… ერთი სიტყვით, მკითხველო, წინ დიდი სიამოვნება გელოდება.

უფროსკლასელებთან მუშაობისას აუცილებლად გამოგადგებათ ინდოეთში დაბადებული ინგლისელი მწერლისა და ესეისტის, ჯორჯ ორუელის (1903–1950)  ნოველა, ‘Shooting an Elephant’ („ესროლე სპილოს“), რომელიც ავტორმა 1936 წელს დაწერა.

როგორც ცნობილია, ჯორჯ ორუელი, ნამდვილი გვარ-სახელით — ერიკ ართურ ბლერი (Eric Arthur Blair)  — ინგლისში იზრდებოდა და იღებდა განათლებას, 1922 წლიდან ბრიტანეთის პოლიციაში სამსახურმა მიანმარიში[1] გადასვლა მოითხოვა. მისი ცხოვრების ეს პერიოდი ასახულია 1934 წელს გამოქვეყენებულ თხზულებაში — „დღეები ბირმაში“. 1927 წელს ჯორჯ ორუელმა პროტესტის ნიშნად თავი დაანება პოლიციაში სამსახურს და დაბრუნდა ინგლისში, სადაც იგი 1936 წლამდე დარჩა. ამ პერიოდში ორუელი აქვეყნებდა თავის პირველ ნაწარმოებებს. 1937 წელს იბრძოდა ესპანეთის სამოქალაქო ომში მარქსისტული ერთობის მუშათა პარტიის მხარეზე მეორე მსოფლიო ომის დროს კი მწერალი მუშაობდა The Observer-ის კორესპონდენტად. 1945 წელს ორუელმა გამოაქვეყნა იგავ-არაკი —  „ცხოველების ფერმა“, რომელშიც იგი აღწერს რუსეთში სოციალისტური იდეის განხორციელების კრახს. 1949 წელს გამოქვეყნდა ორუელის უმნიშვნელოვანესი ნაწარმოები —  რომანი „1984“. 46 წლის ჯორჯ ორუელი 1950 წელს, ტუბერკულოზით გარდაიცვალა.

ტექსტის გააზრებისთვის ასევე კარგი იქნება იმ გეოგრაფიული გარემოს გააზრებაც, სადაც ხდება მოქმედება. პროვოცირებისთვის, აჯობებს, მოსწავლეებისთვის ქვემთმოყვენილთაგან რამდენიმე შეკითხვის დასმა იმის შესახებ, იციან თუ არა რაიმე ბირმის ან მიანმარის შესახებ:

• სად მდებარეობს მიანმარი?/Where is Myanmarlocated?
• როდის მოიპოვა დამოუკიდებლობა?/When did Myanmarget independence?
• არის თუ არა დემოკრატიული ქვეყანა?/Is Myanmar a democratic country?
• მიანმარი უნდა ვთქვათ თუ ბირმა?/Should you say Myanmaror Burma?

• რა ენაზე საუბრობენ მიანმარში?/What language is spoken in Myanmar? …
• საუბრობენ თუ არა ინგლისურად?/Is English spoken throughout Myanmar?
• რა საინტერესო ფაქტები იცი მიანმარის შესახებ?/What are interesting facts about Myanmar? და სხვ.
• უმთავრესად, რა პრობლემებია ამ ქვეყანაში?/What is the main problem in Myanmar?
• ყველაზე მეტად რითაა ცნობილი?/What is Myanmar best known for?
• რითაა განსაკუთრებული?/What is Myanmar special for?

ბიოგრაფიის გაცნობისა და ინტერესის გამომწვევი, ზემოდასახელებული შეკითხვების შემდეგ, ტექსტის  კითხვის დაწყებამდე, ბავშვებს ვთხოვთ, ყურადღება მიაქციონ და გაითვალისწინონ:

• როგორ წარმოაჩენს თავს ავტორი;
• როგორი მთხრობელია იგი;
• აღწერის რა საშუალებებს იყენებს ქმედებათა და რეაქციების გამოსახატად / — „As you read, consider the way Orwell

presents himself as the narrator through his depictions of his actions and reactions’’.

აქვეა შეკითხვები წერისა და დისკუსიისთვის/

Q U E S T I O N S  F O R  D I S C U S S I O N  A N D  W R I T I N G

1. რა არის ორუელის ამ ესე არგუმენტი?/

What is Orwell’s argument in this essay?

2. როგორ იყენებს სპილოსადმი სროლის ამბავს ამ არგუმენტის შესათხზავად?/

How does he use the story of shooting the elephant to make that argument?

3. შეუძლია თუ არა ამ არგუმენტს შენი დარწმუნება?

Does his argument persuade you?

4. რატომ ‘დიახ’? ან რატომ ‘არა;?

Why or why not?

5. ჩაუღრმავდი ორუელის მიერ არგუმენტის ხაზის[2] გამოყენების ფაქტს.

Explore Orwell’s use of the lines of argument.

6. ტექსტის რომელ ნაწილში იყენებს გულისმიერ არგუმენტს? სად ჩანს ხასიათისმიერი, ფასეულობითი, ფაქტების ან მიზეზებისმიერი არგუმენტები?

Where does he use arguments from the heart, from character, from values, from facts and reason?

7. რომელი მათგანია ყველაზე ეფექტური?

Which uses seem the most effective?

8. რომელი მათგანია ნაკლებად ეფექტური?

Which seems less effective?

9. რატომ?

Why?

10. ორუელი ცნობილია ენის ოსტატურად გამოყენებით. შეარჩიე ესეს ის მონაკვეთი, რომელიც ყველაზე  მეტად გიზიდავს და გააანალიზე, როგორი სტილის ან ფიგურულ ენას მიმართავს ავტორი.

Orwell is known for his masterful use of language; choose a section of the essay

that you found especially engaging and analyze how Orwell used stylish or figurative

language.

11. სიტყვების გამოყენების მისეული არჩევანი როგორ ზემოქმედებს თქვენზე?

How does his choice of words affect your reaction to the essay?

[1]https://www.nplg.gov.ge/wikidict/index.php/%E1%83%9B%E1%83%98%E1%83%90%E1%83%9C%E1%83%9B%E1%83%90%E1%83%A0%E1%83%98

[2] მოსწავლეებს შეახსენეთ, რომ: The term ‘line of argument’ refers to a logical or argumentative thread that moves the reader through a paper, and ensures overall coherence. This ‘logical line’ must be apparent to readers, or they will get lost and bored. There are four commonly used logical patterns. These are by no means mutually exclusive. You can use combinations of these logical patterns to help build up your argument. https://onthinktanks.org/wp-content/uploads/2018/05/Logical-line-of-argument.pdf

,,სიკვდილი არა არის რა, მე მხოლოდ გაღმა მხარეს გავედი” – ნეტარი ავგუსტინეს ეს სიტყვები არის მთავარი მეტაფორა, როგორადაც ადამიანი გარდაცვალებას, სხეულიდან გამოსვლის მისტერიას გამოხატავს – მანამდეც და მას შემდეგაც. ჩვენი მთავარი ვნება ხომ უკვდავად ქცევაა, ოღონდ უკვდავად ისე, როგორადაც გვსურს – გაყინული ბედნიერების მეხსიერებით – თორემ ყოფის ხსოვნით უკვდავება გაუსაძლისია – ეს კარგად ვიცით. კინო ამ საქმეში თვალსაჩინოა და ბევრი გვახსენდება, მაგრამ მოდი ამჯერად მიქელანჯელო ანტონიონი და თეო ანგელოპულოსი მოვიგონოთ – ,,პროფესია რეპორტიორი” და ,,პეიზაჟი ნისლში”. ეპილოგები.

ორივეგან გამოსვლის სცენაა. სხეულიდან სულის გამოსვლის. ორივე მეტაფორა ნაცადია – გისოსები და მდინარე. მაგრამ ორივე სცენა გენიალური. და საერთოდაც ,,რაც ყოფილა, იგივე იქნება და რაც მომხდარა, იგივე მოხდება; არაფერია მზის ქვეშ ახალი.” ყველა იმეორებს. მთავარი ის არის, როგორ იმეორებს.

ან რა ცინიკურია ლეო კარაქსი წუთიან შედევრში ,,უკანასკნელი მოწევა”. მინიმალისტური ოდისეა – სიკვდილიდან ვიდრე ბავშვობამდე და პირიქით. თუმცა ახლა მუსიკას მივხედოთ. მუსიკაზე ვწერთ.

ამათგან, რაზეც ვისაუბრებთ, ზოგი მღერა თუ ბგერა მართლა სიკვდილზეა, ზოგი სულ სხვა რამეზე მღერის, მაგრამ ძალიან ჰგავს გარდაცვალებას.

მაშ, ასე: ჰენდელი, კეიჯი, ელინგტონი, სიმონე, ინო, ელის კოლტრეინი, The Kilimanjaro Darkjazz Ensemble, ფშავური დატირება, Fever Ray, The Tiger Lillies, სეზარია ევორა.

გეორგ ფრიდრიხ ჰენდელი – Sarabande – ბაროკო სიკვდილის ამაღლების საქმეა იმთავითვე და აქ ჰენდელს მდორედ და მძაფრად მიჰყავს მელოდია და იქ ამძაფრებს, სადაც ამაღლებაზე უნდა თქვას და ასე გაყავხარ გაღმა. დიდი ოსტატია. ჭეშმარიტად.

ჯონ კეიჯი – Five – გვირაბი თანმდევი ხმებით, რომელთაგანაც ზოგი სირინოზის ხმობას მიაგავს, ზოგი ფრაგმენტს ბიზანტიური გალობიდან და ზოგიც შუამდინარულ დატირებას.

დიუკ ელინგტონი – Absinthe – ეს არის გამოსვლა ელინგტონის ელეგანტურობით. დინამიკა და სიუჟეტი, რომელიც ჩვენ ლეგენდებიდან და თუნდაც რეიმონდ მოუდის ცოტა ღიმისლიმომგვრელი კვლევებიდან (,,სიცოცხლე სიცოცხლის შემდეგ’’) ვიცით – გასაოცარი და დუნე სიმშვიდისა და სისავსის შეგრძნება, ნელი სვლით გრძელ სიბნელეში და მერე დიდ, ნათელ მინდორში გამოსვლით.

ნინა სიმონე – Wild is the Wind – ერთი დიდი ცრემლია ეგ გაბმა. განწირული დატირება. სხვაგან არც კი ვიცი, სიმონე ასე ნაზი და ჭარბად ლირიკული იყოს – აქ არის. ისე მღერის, თითქოს ქარის ფრთას მიაბა ბგერა და არწევს. ფინალი და ფორტეპიანო კიდევ ღვთიური კონვულსია – ერთდროულად ტრაგიკული და ამაღლებული.

ბრაიან ინო – An Ending – ემბიენტური ამბავი იმაზე, რომ ყველაფერი კოსმოსია. მათ შორის ადამიანი და ღმერთი. ყველა განცდა, ყველა ფიქრი, ყველა დრო ერთი მთლიანობაა და ერთნაირი. ამიტომაც, სიკვდილი ადვილია და ლამაზი. ის თხრობა გახლავთ, რისი ამბიციაც მალიკს ჰქონდა ,,სიცოცხლის ხის’’ გადაღებისას – სხვა საკითხია, გამოუვიდა თუ არა.

ელის კოლტრეინი – Yamuna Tira Vihari – ინდუისტური საგალობლების კრებულის (turiya sings – 1982 ) მთავარი კირტანი არის ამბავი თვალის გახელის და ღმერთის დანახვის. არაჩვეულებრივად მისტიკური და ღრმა ხლართები ცოტა ეზოთერულ ბურუსში გვახვევს, მაგრამ კრიშნას საქმეც ხომ ეს არის – გაგიყვანოს ყოფიდან სხვა უფრო მაღალ და ამ ხედვით ბუნდოვან მყოფობაში.

The Kilimanjaro Darkjazz Ensemble – White Eyes – მშვიდი გამოსვლის და ხელახლა დაბადების მელოდია. სხეულის მიტოვების ფრთხილი მისტერია და სხეული დარჩენილი მიწაზე ისე, როგორც გალაკტიონ ტაბიძემ თქვა – ,,მას გახელილი დარჩა თვალები.’’

ფშავური დატირება – მახკვდია, ბეჩავ იერემო – ჩვენ მივეჩვიეთ, რომ ლექსად მას დაიტირებენ ხოლმე, ვინც სახელიანია და გმირია, დიდი ქართული ფოლკლორი, რომელსაც გოგი თურმანაული, ამ ლექსის ავტორი ეყრდნობა, აქაც გენიალურად თამამია – ბეჩავ კაცს უმღერის. აქ არის გამოსვლის მთავარი ხიბლი, ყველა ადამიანის გათანაბრება, ოღონდ შექსპირული არა – იორიკი და თავის ქალა, არამედ ისე გათანაბრება, რომ ყველა ლამაზია. რადგან ექიმია ლამაზი – ,,რა ლამაზ ექიმ მოგიყვანა!’’ ,,შიშვალ დაგიფარნა ხორცნი!’’ – მოკლედ დიდი ჟრუანტელი – გნებავთ თათარაიძის ნამღერი და გნებავთ კაცების გუნდის.

Fever Ray – Stranger Than Kindness – შვედური ელექტრო-პოპი და ტრიპ-ჰოპი რაღაც უცნაურად მოუხდა ამ ამბავს. განსაკუთრებით ამ კომპოზიციის ბოლო აკორდები, თითქოს არბენა და თუ ჩარბენა საიქიოს კარისკენ. რაც კარგია, კარგია – იქაც და აქაც.

Radiohead – Exit Music (For A Film) – აქაც ფინალია მთავარი და ფინალი რაღაცით ჰგავს ,,ამერიკული სილამაზის” ცელოფნის პარკის სცენას – რატომღაც გონებაში მაგ უმიზნო ქროლას ვადებ თანამოსასმენად. სათაური კიდევ ზუსტად ეგ არის – ,,გამოსვლის მუსიკა”, როგორც ბიბლიური გამოსვლის წიგნი – ხელახლა დაბადება, ინიციაცია – რაზეც ცალკე ლაპარაკი სჯობს. ან მუსიკა, როგორც გამოსავალი.

The Tiger Lillies – Boatman – დიდი ანტიკური ბოლო გადაცურვის, სტიქსის და ქარონის საგალობელი, დარკ-კაბარეს ყველა დროის საუკეთესო ალბომიდან – ,,დაბადება, ქორწინებანი და სიკვდილი’’ (1994) მეხსიერების გაქარწყლების და ახალი ცოდნის დაბადების საგა, მკაცრ და ცოტა ცინიკურ მენავესთან ერთად. ეს სიმღერა შორიდან, მაგრამ მაინც ძალიან ჰგავს ამადო ფერნანდესის ბრწყინვალე ლექსს ,,კაპიტანი’’. ლექსიც წაიკითხეთ და მენავესაც მოუსმინეთ. და საერთოდაც, როგორც ძველ ანდერძებში იყო ხოლმე – რომ მოვკვდები და გამასვენებენ, ეს დაუკარით.

სეზარია ევორა – Regresso – ამ სათაურით სეზარიას ორი მორნა ვიცით. ჩვენ გვინდა ის, სადაც ტროპიკოსი კაეტანო ველოსოს ხელი ურევია. ეს არის ამბავი სიკვდილის შემდეგ სიცოცხლეზე და ეს სიცოცხლე ცოტა იმ ბუკლეტებს ჰგავს, სხვადასხვა სექტები რომ გვთავაზობენ – კარგად ჩაცმული ადამიანები სამოთხეში, სხვადასხვა ასაკისანი და გარდაუვლად ბედნიერნი, მაგრამ შეუმჩნევლად სევდიანები. ხშირად ვფიქრობ ხოლმე ასეთ სცენაზე, რომ მოვკვდი და დიდ ბაღში აღმოვჩნდი, სადაც ყველა ის ქალია, ვინც მიყვარდა – ზოგი საქანელაზე ირწევა, ზოგი სარკესთან თმას ივარცხნის, ზოგი ძაღლთან ერთად დარბის. ზოგი ხატავს. ზოგი გალობს. ზოგი ცეკვავს. მე დავდივარ მათ შორის და ვერ მამჩნევენ. დავდივარ და სეზარია მღერის ამ სიმღერას.

ბოლო დროს, და არა მარტო, ხშირად ისმის უფროსი თაობის წუწუნი, როგორ არ ესმით ახალგაზრდებს ჩვენი და როგორ ვერ ვუგებთ ჩვენ. არ მოგვწონს მათი დამოკიდებულება იმ, ეგრეთწოდებული, ადათ-წესებისა თუ სტერეოტიპების მიმართ, რომლებიც წლების განმავლობაში მყარდებოდა ჩვენს (უფროს) თაობაში. ეგრეთწოდებული იმიტომ დავწერე, რომ ხშირად დამკვიდრებული ადათ-წესები არც რელიგიურად არის მართებული და არც შორეული წარსულიდან იღებს ფესვებს, ამაზე შემდეგ დავწერ. ახლა ჩვენი თაობის განსხვავებულ აზროვნებაზე მინდა გესაუბროთ, რომელიც მე ძალიან მომწონს და ვაფასებ. ბევრჯერ მიკითხავს ჩემი მოსწავლისთვის – საიდან იცი ამდენი? ან რატომ ფიქრობ ასე, როგორ მიხვედი ამ აზრამდე? ერთი კონკრეტული შემთხვევა გამახსენდა: მე-11 კლასში ერთი ეგეთი განსხვავებულმა გოგომ გლობალიზაციაზე საუბრისას ვაჟა-ფშაველას წერილი „კოსმოპოლიტიზმი და პატრიოტიზმზე“ ჩართო. ეს მისი განსხვავებული აზროვნების შედეგი იყო. ეს გოგო ძალიან მიყვარს. სტატიის საკითხზე შევჯერდით.

აი, სწორედ ამიტომ განსხვავებული ბავშვების შემყურეს მინდოდა ლატერალურ აზროვნებაზე დამეწერა სტატია, იქნებ ჩვენც ვისწავლოთ განსხვავებული აზროვნება და უკეთ გავუგოთ ჩვენს მოსწავლეებს, ჩვენს ახალგაზრდა თაობას.

2005 წელს დანიელ პინკი თავის წიგნში A Whole New Mind ამტკიცებს, რომ ჩვენ შევდივართ ახალ ეპოქაში, სადაც კრეატიულობა სულ უფრო მნიშვნელოვანი ხდება. „ამ კონცეპტუალურ ეპოქაში, ჩვენ დაგვჭირდება ხელი შევუწყოთ და წავახალისოთ სწორად მიმართული აზროვნება (კრეატიული და ინოვაციური) და არა ლოგიკური და ანალიტიკური აზროვნება“.

ზოგიერთი თვლის, რომ სასკოლო სწავლების ჩვეულებრივი სისტემა შემოქმედებითობას „ახშობს“.

სულ უფრო მეტი ფსიქოლოგი უჭერს მხარს აზრს, რომ არსებობს ინდივიდის კრეატიულობის გაზრდის მეთოდები. რამდენიმე სხვადასხვა მკვლევარმა შეიმუშავა მიდგომები ამ იდეის გასამყარებლად, ერთ-ერთი ედუარდ დე ბონოს მიერ შემოთავაზებული გვერდითი აზროვნებაა.

ედუარდ დე ბონომ 1967 წელს გამოიგონა ფრაზა „გვერდითი აზროვნება“, რათა დაეხასიათებინა პიროვნების უნარი გადაჭრას საკითხები მიზანმიმართული პასუხების გამოყენებით და არა ლოგიკური და რაციონალური მსჯელობით. ლატერალურად აზროვნება გულისხმობს ადამიანის შემოქმედებით აზროვნებას რთული პრობლემების დასაძლევად. ადამიანები სირთულეების გადასაჭრელად ხშირად ლოგიკურ აზროვნებას იყენებენ. ვერტიკალური აზროვნება, ასევე ცნობილი როგორც ლოგიკური მსჯელობა, ეხმარება ადამიანებს უპასუხონ კითხვებს მკაფიოდ და პირდაპირ. მსგავსი აზროვნება ადამიანებს ხელს უწყობს შეხედონ საგნებს ახლებურად. ისინი, ვინც ლატერალურად ფიქრობენ, პასუხობენ საკითხებს, რომლებსაც სხვები უგულებელყოფენ.

დე ბონომ დეტალურად აღწერა “ტრადიციული აზროვნების მეთოდები” – აპლიკაციები, რომლებიც ხაზს უსვამენ აზროვნებას, როგორც მიზანმიმართულ მოქმედებას და არა რეაქტიულს. მისი წერის სტილი მარტივი და მკაფიოა, თუმცა ხშირად აკრიტიკებენ სიმშრალისა და განმეორების გამო.

ლატერალური აზროვნება განსხვავდება შემოქმედებითი და ინოვაციური აზროვნებისაგან. ედუარდ დე ბონოს ძირითადი კონცეფცია მდგომარეობს იმაში, რომ კრიტიკულ აზროვნებას გააჩნია შეზღუდვები, რადგან ის არგუმენტაციაზეა დაფუძნებული.

გვერდითი აზროვნების ერთ-ერთი ყველაზე ღირებული ძლიერი მხარეა პრობლემის შეუმჩნეველი ასპექტების გათვალისწინება. იმის გამო, რომ ადამიანები არიან ჩაკეტილნი ვერტიკალურ აზროვნებაში, რაც ლოგიკური და რაციონალურია, მათ შეიძლება ვერ დაინახონ სიტუაციის ყველა ასპექტი.

ლატერალური აზროვნება ხელს უწყობს საკითხის ყველა მხარის შესწავლას. მაშინაც კი, თუ ეს ელემენტები უმნიშვნელო ჩანს, ადამიანმა არასოდეს იცის, რამდენად ღირებული შეიძლება იყოს ისინი, რომ განიხილოს.

ლატერალური აზროვნების დროს გამოყენებული რამდენიმე ტექნიკა აშკარად ისახავს მიზნად, პრობლემას სხვა პერსპექტივიდან შევხედოთ. ეს არის განსხვავებული აზროვნების ან კრეატიულობის საფუძველი, ან ხშირად ხშირად გამოყენებული გამონათქვამი „ჩარჩოებს მიღმა ფიქრი“.

„გვერდითი აზროვნებისას ადამიანი არ ეძებს სწორ პასუხს, არამედ ინფორმაციის განსხვავებულ აღქმას, რომელიც გამოიწვევს სიტუაციის განსხვავებულ ხედვას“ (de Bono, 1970).

ეს კი მნიშვნელოვანია მაშინაც, თუ განსხვავებული ხედვა სულელური და გამოუსადეგარი ჩანს, თუმცა შესაძლებელია ახალმა რაკურსებმა ისეთი იდეები დაბადოს, რომლებიც საკითხს ზუსტად შეესაბამება.

განსხვავებული აზროვნება პრობლემის გადამჭრელს საშუალებას აძლევს მიიღოს სასარგებლო გადაწყვეტილებები. თუ ადამიანები ხშირად ეჩვევიან, გარკვეული გზით სვლას ან ავტომატური, სტანდარტულად მიღებული პროცედურების გავლას, გვერდითი აზროვნების ტექნიკა აიძულებს ადამიანებს ეჭვქვეშ დააყენონ ეს მოცემულობა და ეძიონ ალტერნატივა.

პრობლემის გამომწვევი მიზეზების კითხვის ნიშნის დასმით ვდგამთ პირველ ნაბიჯს აზროვნების უკეთესი პროცესის შესაქმნელად, რომელიც საკითხების მოგვარებისას უფრო ეფექტური შეიძლება იყოს.

ტექნიკას, რომელიც იყენებს გვერდით აზროვნებას პრობლემების გადაჭრისას, ახასიათებს აზროვნების შაბლონების ცვლა ფესვგადგმული ან პროგნოზირებადი აზროვნებიდან ახალ ან მოულოდნელ იდეებზე.

ლატერალური აზროვნებისას გამოყენებული აღნიშვნა არის ბონოს მიერ გამოგონებული სიტყვა “PO”, რაც ნიშნავს პროვოკაციულ ოპერაციას და გამოიყენება იდეის შესთავაზებლად, რომელიც შეიძლება სულაც არ იყოს გამოსავალი ან „კარგი“ იდეა თავისთავად, მაგრამ აზროვნებას ახალი მიმართულებით წაიყვანს, სადაც შეიძლება ახალი იდეების გაჩენა.

დე ბონოს თავის წიგნებში მოსწონს საკლასო მაგალითების გამოყენება იმის შესახებ, თუ როგორ შეუძლიათ მასწავლებლებს დაეხმარონ მოსწავლეებს გვერდითი აზროვნების განვითარებაში. ეს არის ერთ-ერთი მიზეზი, რის გამოც მისმა ნაშრომმა ასეთი მუდმივი გავლენა მოახდინა პრობლემის გადაჭრის, განსხვავებული აზროვნებისა და კრეატიულობის შესწავლაში.

ლატერალური აზროვნება გულისხმობს პრობლემის ხელახლა ჩამოყალიბებას ისე, რომ საშუალებას გვაძლევს დავინახოთ გამოსავალი, რომელიც არ ჩანს ჩვეულებრივი ვერტიკალური აზროვნებით.

ლატერალური აზროვნების გამოყენება შეიძლება ნებისმიერი პრობლემისთვის და ხშირად გვხვდება ისეთ პროფესიებში, როგორიცაა მარკეტინგი, რეკლამა და პროდუქტის დიზაინი, რომლებშიც კრეატიულობა ძალიან ფასდება. ხშირად რეკლამა არის საოცრად მარტივი, მაგრამ ძლიერი და სწორედ სიმარტივე მატებს მას ეფექტს.

ამისი ერთ-ერთი მაგალითია მარკეტინგული კამპანია, ცნობილი „უშიშარი გოგოს“ სახელით, რომელიც ფინანსურ კორპორაციებში გენდერული მრავალფეროვნების არარსებობის გასაპროტესტებლად კომპანია State Street Global Advisors-ის ინიციატივით შეიქმნა.

იმის ნაცვლად, რომ სატელევიზიო რეკლამების ჩვეული სტრატეგიისთვის მიემართათ, მათ გამოიჩინეს ძალიან კრეატიული მიდგომა: დაიქირავეს კრისტენ ვისბალი, რომ გამოძერწა ახალგაზრდა გოგოს ბრინჯაოს ფიგურა, რომელიც უშიშრად იდგა და იგი მოათავსეს ნიუ-იორკში, მანჰეტენის ფინანსურ უბანში საკმაოდ დიდი და საშიში ხარის წინ.  აღსანიშნავია, რომ 2017 წელს კამპანიის ავტორები ინსტალაციის გაგრძელებას მხოლოდ 1 კვირის განმავლობაში აპირებდნენ, თუმცა საზოგადოების მოთხოვნით, უშიშარი გოგო დღეს უოლ-სტრიტის მუდმივი მაცხოვრებელია.

დე ბონოს გვერდითი აზროვნების ტექნიკა „რატომ“ შექმნილია მოწოდებული ინფორმაციის მიმართ დისკომფორტის შესაქმნელად. პროცესი მოიცავს მასწავლებლის მიერ განცხადების გაკეთებას, რასაც მოსწავლე მოაყოლებს კითხვას „რატომ“. ეს გაცვლა მეორდება დიდხანს; ყოველი ახსნა კითხვის ნიშნის ქვეშ ყენდება.

„რატომ“-ის მიზანი ინფორმაციის მოპოვებაა. ადამიანს სურს პასუხი გარკვეული ახსნა-განმარტებით, რომელიც შეიძლება მიიღოს და დაკმაყოფილდეს. რატომ-ის გვერდითი გამოყენება კი სრულიად საპირისპიროა, რამეთუ მიზანი ნებისმიერი ახსნა-განმარტებით დისკომფორტის შექმნაა, რომ ადამიანმა საგნებს სხვაგვარად შეხედოს“(დე ბონო, 1970, გვ. 53).

პროცესი ცოტა უფრო რთულია, თუ სწორად შესრულდება. იმის ნაცვლად, რომ უბრალოდ გაიმეოროს სიტყვა „რატომ“, როგორც ბავშვის ჩვევა, სხვა პირობებში კითხვა უნდა იყოს მეტად კონკრეტული და წინა პასუხის კონკრეტულ ასპექტზე კონცენტრირებული.

მაშინაც, როცა მასწავლებელმა იცის მოკლე პასუხი ან გზა, სავარჯიშოდან მაქსიმალური სარგებლის მისაღებად, მან ისეთი პასუხები უნდა გასცეს, რომ მოსწავლეებმა დამოუკიდებლად და მოქნილად შეძლონ შემდეგი კითხვების მოფიქრება.

არასტანდარტული კითხვები არის ფანტასტიკური სტრატეგია მოსწავლეების კრიტიკული აზროვნების, ანალიზისა და პრობლემის გადაჭრის უნარების ხელშესაწყობად.

“გეოგრაფია რომ იყოს…” არის გვერდითი აზროვნების მხოლოდ ერთი მაგალითი, როგორც კითხვის აღწერის საშუალება, რომელიც მოითხოვს გარე აზროვნებას და კრიტიკულ ანალიზს. ამ ტიპის კითხვები აიძულებს სტუდენტებს კრიტიკულად გამოიკვლიონ თავიანთი ცოდნა და გაგება, შემდეგ კი ეს ცოდნა კონტექსტიდან ამოვარდნილ გარემოებებში გამოიყენონ.

ეს კითხვები შეიძლება დაისვას სხვადასხვა გზით: მოსწავლეებს შეხვდეთ ამოცანებში, საშინაო დავალებაში ან თვითონ შექმნან.

მაგალითი 1: … ექსტრემალური ამინდის მოვლენა?

მოსწავლის პასუხი A: გეოგრაფია რომ ყოფილიყოა ექსტრემალური ამინდის მოვლენა, ეს იქნებოდა ჭექა-ქუხილი და ელვა. ელვა მოგცემთ ახალ ცოდნას და ჭექა-ქუხილი გაიძულებთ მოუსმინოთ ახალ ინფორმაციას, რომელსაც ასწავლიან.

სტუდენტის პასუხი B: მე ვფიქრობ, რომ თუ გეოგრაფია ექსტრემალური ამინდის მოვლენა იქნებოდა, ეს იქნებოდა ქარიშხალი. ვფიქრობ, რომ ეს არის არაპროგნოზირებადი და ველური. ეს არის მაქსიმუმისა და მინიმუმის ნაზავი. გეოგრაფიის განვითარებას ისევე როგორც ქარიშხალს დრო სჭირდება, საუკეთესო ეპიცენტრამდე მისასვლელად.

მაგალითი 2: … ცხოველი?

ამ ტიპის კითხვები შეიძლება გამოყენებულ იქნას ნებისმიერ თემაზე ან საგანზე და არ უნდა იყოს მსგავსი კონტექსტში. მაგალითად, დევიდ ატენბორო რომ იყოს ბისკვიტი, რა ბისკვიტი იქნებოდა და რატომ?

შეიძლება მოსწავლეებმა თავიდან ცოტა უცნაურად მიიჩნიონ ამ ტიპის კითხვები, მაგრამ დროთა განმავლობაში მოსწავლეები იწყებენ ერთმანეთს კონკურენციას არატრადიციული და უნიკალური პასუხების მისაღებად.

გამოყენებული ინტერნეტგვერდები: https://uk.indeed.com/career-advice/career-development/lateral-thinking ; https://mrsgeographyblog.wordpress.com/2017/11/25/if-geography-was/ ; https://helpfulprofessor.com/lateral-thinking-examples/; https://www.richardpowers.com/lateral-thinking

ვინც ახალი გრიფირებული სახელმძღვანელოებით ასწავლის ქართულ ენასა და ლიტერატურას საშუალო საფეხურზე, აუცილებლად შეამჩნევდა პროგრამულ ცვლილებებს.

სახელმძღვანელოებზე მუშაობის პროცესში ავტორები ვხელმძღვანელობდით საშუალო საფეხურის შეცვლილი სტანდარტით  (ამჟამად ეს დოკუმენტი „კარი II – საგნობრივი სასწავლო გეგმები – ზოგადი ნაწილი და სტანდარტები“  ხელმისაწვდომია განათლების სამინისტროს ვებსაიტზე. სტატიაზე მუშაობისას ჩამოსატვირთი ბმული აქტიურია).

ეროვნული სასწავლო გეგმა 2005 წელს შეიქმნა. 2006 წლიდან დაიწყო მისი დანერგვა. ამას მოჰყვა მეორე, 2011-2016 წლების სასწავლო გეგმა.  აღსანიშნავია, რომ ესგ-ის პირველ რედაქციაში სავალდებულო ლიტერატურა დასახელებული არ ყოფილა, მოცემული იყო მხოლოდ რეკომენდებულ მწერალთა საკმაოდ გრძელი სია. 2011-2016 წლების სასწავლო გეგმაში კი წარმოდგენილია სავალდებულო ნაწარმოებთა ჩამონათვალი.

დღესდღეობით საბაზო და საშუალო საფეხურის ეროვნული სასწავლო გეგმაში გაწერილია სავალდებულო საპროგრამო ჩამონათვალი (ავტორები, ტექსტები და მონაკვეთები), ასევე განსაზღვრულია სასწავლო შინაარსი, თუმცა  რედაქცია წინა ორთან შედარებით მეტად თავისუფალია და ეს ტენდენცია ერთმნიშვნელოვნად სასიკეთოა. მაგალითად, ძალიან დატვირთული და რთული აქამდე მე-10 კლასის პროგრამა იყო. ერთი სასწავლო წლის განმავლობაში შესასწავლი გახლდათ სამი ჰაგიოგრაფიული ტექსტი, „ვეფხისტყაოსანი“, „სიბრძნე-სიცრუისა“ და ამონარიდები „დავითიანიდან“. განახლებულ, ბოლო რედაქციაში ჰაგიოგრაფიული ტექსტების შემდეგ გვაქვს მითითება – სულ მცირე, ორი ჰაგიოგრაფიული თხზულება. ეს ნიშნავს, რომ მასწავლებელს შეუძლია კლასის ინტერესების გათვალისწინებით

შეარჩიოს ორი ტექსტი და დრო დაუთმოს მათ საფუძვლიან შესწავლას.

ეროვნული სასწავლო გეგმა დროში განსაზღვრული დოკუმენტია. მისი მოქმედების ვადა წინასწარ განისაზღვრება და ვადის ამოწურვის შემდეგ მნიშვნელოვანია რევიზია, კვლევა – რამდენად ხერხდება მოცემული საათობრივი დატვირთვის პირობებში სტანდარტში გაწერილი მიზნებისა მიღწევა, რა შედეგებზე გადიან მოსწავლეები, რამდენადაა გათვალისწინებული მათი ასაკობრივი თავისებურებები, ინტერესები, რამდენად ერგება თანადროულობას მოცემული სასწავლო გეგმები, მეთოდოლოგია, სწავლების პრინციპები.

საინტერესოა, რა ნაბიჯებია დაგეგმილი ესგ-ს მესამე რედაქციის ვადის ამოწურვის შემდეგ და რა ცვლილებების განხორციელებაა მოსალოდნელი.

ამ დროისთვის სავალდებულო ნაწარმოებების სია ასეთია:

სავალდებულო ლიტერატურის ჩამონათვალი

1. იაკობ ხუცესი – „შუშანიკის წამება“;
2. იოვანე საბანისძე – „აბოს წამება“ (I-III თავები);
3. გიორგი მერჩულე – „გრიგოლ ხანძთელის ცხოვრება“ (მითითებული სახით. იხ. დანართი);

სულ მცირე, ორი ჰაგიოგრაფიული თხზულება.

4. შოთა რუსთველი – „ვეფხისტყაოსანი“: „დასაწყისიდან“ „ტარიელის თათბირის“ ჩათვლით; „დასასრული“;
5. სულხან-საბა ორბელიანი – „წიგნი სიბრძნე სიცრუისა“: ლეონის თავგადასავალი;
6. დავით გურამიშვილი – „დავითიანი“: ,,ქართლის ჭირი“ (ისტორიული ნარატივი);
7. გრიგოლ ორბელიანი – „თამარ მეფის სახე ბეთანიის ეკლესიაში“;
8. ნიკოლოზ ბარათაშვილი – „მერანი“, „შემოღამება მთაწმინდაზედ“;
9. ილია ჭავჭავაძე – „მგზავრის წერილები“, „ოთარაანთ ქვრივი“, „კაცია-ადამიანი?!“;
10. აკაკი წერეთელი – „გამზრდელი“;
11. ვაჟა-ფშაველა – „ალუდა ქეთელაური“, „სტუმარ-მასპინძელი“;
12. დავით კლდიაშვილი – „სამანიშვილის დედინაცვალი“;
13. ტიციან ტაბიძე – „ლექსი მეწყერი“, „ანანურთან“;
14. მიხეილ ჯავახიშვილი – ,,ჯაყოს ხიზნები’’;
15. ნ. ლორთქიფანიძე – „შელოცვა რადიოთი“;
16. ლეო ქიაჩელი – „ჰაკი აძბა“;
17. გალაკტიონ ტაბიძე – „თოვლი“, „სილაჟვარდე ანუ ვარდი სილაში“, „შერიგება“, „მე და ღამე“, „მთაწმინდის მთვარე“, „ქებათა-ქება ნიკორწმინდას“;
18. გიორგი ლეონიძე – „ყივჩაღის პაემანი“;
19. კონსტანტინე გამსახურდია – „დიდოსტატის მარჯვენა“;
20. გურამ რჩეულიშვილი – სულ მცირე, ერთი თხზულება;
21. ჯემალ ქარჩხაძე – სულ მცირე, ერთი თხზულება;
22. ოთარ ჭილაძე – სულ მცირე, ერთი თხზულება;
23. გურამ დოჩანაშვილი – სულ მცირე, ერთი თხზულება.

ქართული ენისა და ლიტერატურის პედაგოგები დამეთანხმებიან, რომ საათობრივი ბადით საგნისთვის გამოყოფილი საგაკვეთილო საათები არ არის საკმარისი ამ რაოდენობისა და მოცულობის ტექსტების სტანდარტთან შესაბამისად დასამუშავებლად. ამაზე ხშირად გვისაუბრია, არაერთი წერილიც დაიწერა და დისკუსიებისა და ღია მსჯელობის დროს ეს მუდმივი განხილვის საგანია. მართალია, განახლებული სია ოდნავ შემსუბუქებულია, მაგრამ არსებით ცვლილებას ეს არ წარმოქმნის.

უნდა ითქვას ისიც, რომ მე-12 კლასის სახელმძღვანელოების გრიფირების პროცესი შეჩერდა. ავტორებს არ მიეცათ საშუალება, დაესრულებინათ სახელმძღვანელების ხაზი და განახლებული პროგრამის თანახმად შეედგინათ მასალა,  ამიტომ წლევანდელი დამამთავრებელი კლასი ისევ ძველი სახელმძღვანელოებით ისწავლის. სტანდარტი და პროცესი ამ შემთხვევაში ერთმანეთს აცდენილი იქნება.

აქ საგულისხმოა ერთი მნიშვნელოვანი ფაქტორი:

როგორც წესი, ეროვნული გამოცდების პროგრამა ემთხვევა ხოლმე სასწავლო გეგმაში გაწერილ პროგრამას.

ჩნდება კითხვა – თუკი მასწავლებლები კლასებში იყენებდნენ განახლებული პროგრამით შედგენილ სახელმძღვანელოებს და ასევე დოკუმენტში გაწერილი დაშვების თანახმად დაამუშავეს მაგალითად, „სულ მცირე, ორი ჰაგიოგრაფიული თხზულება“,  როგორ გადაწყდება ეს საკითხი ეროვნული გამოცდების ტესტების შედგენისას? მოსწავლეს წარედგინება სამივე ჰაგიოგრაფიული ტექსტის მიხედვით შედგენილი ტესტი/დასაწერი თხზულება და ის აარჩევს ერთ-ერთს თუ ჰაგიოგრაფიული ტექსტები არ შეხვდებათ ეროვნულებზე?

საინტერესოა, მონიშნული აქვს თუ არა შეფასებისა და გამოცდების ეროვნული ცენტრის ქართული ენის საგნის ჯგუფს ეს საკითხი, როგორც აუცილებლად გასათვალისწინებელი?

ასევე აქტუალურია კითხვები:

რა ცვლილებებია მოსალოდნელი ქართულის გამოცდის ფორმატში?

წლევანდელმა გამოცდილებამ კვლავ გამოავლინა, რომ თხზულებების წერისას აბიტურიენტები იყენებენ გარკვეულ სააზროვნო შაბლონს, წინასწარ გაწერილ „რეცეპტს“, თემები დაშტამპულია, საგნობრივი კომპეტენციების გამოვლენა მწირად ხერხდება.

როგორ დავეხმაროთ მოსწავლეებს იმაში, რომ შეძლონ თავიანთი შესაძლებლობების თავისუფლად, შემოქმედებითად, საინტერესოდ გამოვლენა და არა წინასწარ შედგენილი შტამპის მიხედვით წერა? იგივე შეიძლება ითქვას დასარედაქტირებელი ტექსტების შესახებაც. წინა გამოცდებზე გამოყენებული 10 ტექსტის რედაქტირება საკმარისია იმ ალგორითმის ამოსაცნობად და დასასწავლად, რაც რედაქტირებისთვისაა საკმარისი. იგეგმება თუ არა სიახლე და ამ საგამოცდო საკითხის გადახალისება?

აუცილებლად უნდა აღინიშნოს ის, რომ ქართულის ჯგუფი პერიოდულად ცვლის საგამოცდო ფორმატს. რამდენიმე წლის განმავლობაში წაკითხულის გასააზრებელი დახურული კითხვარი ტექსტებს არ ახლდა. ბოლო წლებში ისევ დაემატა. შეიცვალა თხზულების სტილი და კრიტერიუმებიც. შერჩეული არასაპროგრამო ტექსტები და თხზულებების სათაურები უმეტესწილად საინტერესოა, აბიტურიენტს ეძლევა შესაძლებლობა, გამოავლინოს შესაძლებლობები.

ახლაც – მასწავლებლებსა და მოსწავლეებს აქვთ მოლოდინი, რომ ჯგუფი საგულისხმო სიახლეებს დროულად გააცხადებს, გამოიჩენს სიფხიზლეს შეცვლილ პროგრამასთან დაკავშირებით და გამოაქვეყნებს განახლებულ საგამოცდო პროგრამას.

აჯობებს გაბედულად თქმა იმისა, რომ ტერმინი „რემედიაცია“ ქართულისთვის ახალი და თავსმოხვეული ნასესხობაა. იგი ინგლისური remediation-ის პირდაპირი შესატყვისია და აღდგენას ნიშნავს. ტერმინი ქართულ საგანმანათლებლო ლექსიკაში ახალი შემოსულია და ახლა ჩვენზეა დამოკიდებული, „ინკლუზიისა“ არ იყოს, კვლავ ახალ უცხოურ ბარბარიზმს დავამკვიდრებთ თუ მშობლიური ქართულით უფრო მარტივად და მიმღებლურად ვიტყვით, მაგალითად: ცოდნის „აღდგენას“, ბავშვის „ამოქაჩვას“  ჩართულობის გზით, თანაც იმ იმედით, რომ თუ ნასესხებმა სიტყვა  „ინკლუზიურმა“, ნაცვლად კარგისა, უარყოფითი სემანტიკური  პრიმიტივები შემოიწება, ასე არ იქნება „აღდგენის“, როგორც საგანმანათლებლო ტერმინის დამკვიდრების შემთხვევაში, და ზოგადსაგანმანათლებლო სივრცეში კვლავ  უმნიშვნელოვანეს საკითხად განიხილება იმ მოსწავლეთა დახმარება, რომლებიც სხვადასხვა მიზეზით სათანადოდ ვერ ივითარებენ ფუნდამენტურ აკადემიურ უნარებს. სხვათა შორის, ე. წ. რემედიაციის პროგრამა ინდივიდუალური გეგმით მოსარგებლე ბავშვებისთვის არ განსაზღვრულა, ზემოთ დასახელებული ორივე ტერმინიც კვლავ აქტუალური და ურთიერთმკვეთია, რამდენადაც თუ მოსწავლემ ამა თუ იმ წინააღმდეგობის (ავადმყოფობის, სხეულის დაზიანების, სოციალური თუ ეკონომიკური პირობების, ორენოვნების, არასაკმარისი სასკოლო მზაობის, დეკოდირების პრობლემის, წაკითხულის გააზრების და სხვ.) გამო ჩამორჩენა ვერ დაძლია, ვერც სასწავლო პროცესს ჩაერთვება და აჰყვება კლასსა თუ მასწავლებელს სრულფასოვნად.

,,აღდგენა“ იმთავითვე გამოტოვებული მასალის, დავიწყებული, მაგრამ საჭირო ცოდნის აღდგენას გულისხმობს სასიამოვნოდ დაგეგმილი სასწავლო პროცესისა და კლასის შიგნით თუ გარეთ მიზნობრივი აქტივობების საშუალებით, ისე, რომ არსებული პრობლემა შემცირდეს ან სრულად გადაიჭრას, თან იმგვარად, რომ არც მშობელს უხდებოდეს დამატებითი გადასახადის ხდა და არც ბავშვი დაიტრავმოს. ხომ ვიცით, არასწორი დამოკიდებულებები როგორი დამანგრეველი და დამღუპველია!

ყველას გვახსოვს გურამ დოჩანაშვილის არაჩვეულებრივი ნოველა – ,,ვატერ(პო)ლოო ანუ აღდგენითი სამუშაოები”, რომელიც ავტორმა, ვინძლო პროტესტის ნიშნად უძღვნა თავის თანამედროვე, ბურუსითმოცულ საგანმანათლებლო პოლიტიკას, რომელსაც უთხრა, აღზრდისადმი დამახინჯებული, დიქტატორული დამოკიდებულებები ისეთივე ჩიხია, როგორი ჩიხიც აღმოჩნდა ნაპოლეონისთვის ვატერლოოს ბრძოლა, რაგინდ ფიზიკური სიჯანსაღის ნიღბით არ შევფუთოთ იგი და თუნდაც „ვატერპოლო“ დავარქვათო.

ყველა მოსწავლეშია პატარა ბესამე კარო, რომელსაც შეიძლება ესა თუ ის ნიჭი აღმოაჩნდეს, ამ ნიჭს კი კალაპოტის მიცემა სჭირდება, შრომის სწავლება, თუნდაც პატარა წინააღმდეგობის შემთხვევაში – ხელის წაშველება და, რაც არ უნდა პატარა ბეჭები ჰქონდეს — დიდი მხარდაჭერა.  მიჩნეულია, რომ ეს ყოველივე დაწყებით საფეხურზე განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია, რადგან პრობლემის დროულად აღმოჩენა და სათანადო ჩარევა სასურველი შედეგის მიღწევას მნიშვნელოვნად აადვილებს. სხვა არაერთი, ძალიან სასარგებლო პროექტის მსგავსად, დაწყებით საფეხურზე სარემედიაციო/აღდგენითი პროგრამის პილოტირებაც საქართველოში ამერიკელი ხალხის კეთილი ნებით, 2017-2018 სასწავლო წელს დაწყებითი განათლების პროექტის (G-PriEd) გზით განხორციელდა, თუმცა საბოლოო დანერგვისა თუ დამკვიდრებისთვის აღნიშნული ნება არ აღმოჩნდა საკმარისი. არადა, მოსწავლეზე მორგებული, ინდივიდუალური სასწავლო პროცესის პირობებში, არსებობს საფეხურის მიხედვით გაწერილი საერთო სტანდარტი, რომლის მიღწევა მასწავლებელს ევალება მოზარდის ინდივიდუალობის გათვალისწინებითა და  სწავლების სხვადასხვა მეთოდების შეთავაზებით, სწავლების ჰუმანისტურ მიდგომებზე დაყრდნობით.

თუკი აღარ გახსოვთ, აქვე მოვიტან ამონარიდს დანიელ პენაკის „სკოლის სევდისგან“: „მასწავლებლებს მიაჩნიათ, რომ მათ იმისთვის ამზადებდნენ, სწავლას მოწყურებული ბავშვებისთვის ესწავლებინათ და არა ისეთებისთვის, რომლებსაც სწავლა არ სურთ, მოკლედ, ამბობენ, რომ მათთვის ასეთი მოსწავლეების მოძებნა და „ამოქაჩვა” არავის უსწავლებია, და რომ ,,ეს” მათი საქმე არ არის. ,,ეს”, მხოლოდ და მხოლოდ ,,ეს” გაისმის აქედანაც და იქიდანაც.  — და, როგორ დავძლიოთ ,,ეს”, თუ ემპათია არ გამოგვადგება?.. რა არის სწავლების ყველაზე ეფექტური მეთოდი? არსებობს კი ისეთი მეთოდი, ,,ეს” რომ დავძლიოთ?  — აქ მეთოდების სიმცირეზე ნამდვილად არ ღირს ლაპარაკი; რამდენიც გინდა, იმდენია! თქვენც ხომ სხვას არაფერს აკეთებთ, იმის გარდა, რომ რომელიმე მეთოდს ამოეფაროთ. თუმცა გულის სიღრმეში დარწმუნებული ხართ, რომ აქ მეთოდი საქმეს ვერ უშველის, იმიტომ, რომ მას ყოველთვის რაღაც აკლია.

— და, ვერ იტყვი, რა აკლია?

—  ვერა?

— რატომ?

– უწმაწური სიტყვაა.

— ემპათიაზე უარესი?

— ნამდვილად. ეს ისეთი სიტყვაა, რომლის წარმოთქმის უფლებას შენ თავს ვერც სკოლაში მისცემ, ვერც ლიცეუმში, ვერც უნივერსიტეტში და ვერც რომელიმე სასწავლო დაწესებულებას მიმსგავსებულ ადგილას.

— და, მაინც?

— არა, არა, მართლა არ შემიძლია.

— მიდი ახლა, თქვი!

— ხომ გითხარი. არ შემიძლია-მეთქი. ისე, განათლებაზე საუბრისას ეს სიტყვა თუ წამოგცდა, ლინჩის წესით დასჯა არ აგცდება.

— … – … – … – სიყვარული!“

დიახ, სიყვარული რემედიაციის, ცოდნის აღდგენის თუ „ამოქაჩვის“ (მგონი, ეს ცნება ყველაზე უკეთ იმუშავებს!) უპირველესი ინსტრუმენტია! დანარჩენი, თუ მასწავლებელს კომპეტენცია გააჩნია, ისედაც მოვა.

„პარკი ქალაქში ყველაზე დემოკრატიული ინსტიტუტია, რადგან იქ მისვლა და ბუნების სიკეთეებით ტკბობა ერთნაირად შესაძლებელია მდიდრისა და ღარიბის, ახალგაზრდისა და მოხუცის, ჯანმრთელისა და ავადმყოფისათვის“.

ფრედერიკ ლო ოლმსტედი,

(ლანდშაფტის დიზაინერი და არქიტექტორი,

ქ. ნიუ-იორკის „ცენტრალური პარკის“ შემოქმედი და პროექტის ავტორი)

დღეს სამეცნიერო განხილვა და კამათი ხე-მცენარეებისა და ურბანული მწვანე ინფრასტრუქტურის შესახებ ყველა შესაძლებელ დონეზე მიმდინარეობს – ქალაქებში, ქვეყნებში, აკადემიურ ინსტიტუტებსა და უნივერსიტეტებში, საერთაშორისო ფორუმებზე, კონფერენციებზე თუ გაეროს ან ევროკავშირის ქვეყნების მასშტაბით. მიუხედავად „ურბანული ბუნების“ თემატიკის მრავალფეროვნებისა, კომპლექსურობისა და მრავალგანზომილებიანობისა, ამ სფეროში მომუშავე მეცნიერთა და პრაქტიკოსთა უმრავლესობა თანხმდება რამდენიმე მთავარ საკითხზე, რომლებიც ყველაზე კარგად აღწერენ ურბანული მწვანე ინფრასტრუქტურის მნიშვნელობასა და მის ღირებულებას, ქალაქებში მცხოვრები ადამიანებისთვის.

ურბანული მწვანე ინფრასტრუქტურისა და ხე-მცენარეების გარემოსდაცვითი სიკეთეები

1. ჰაერის ხარისხი: ხეები მოქმედებენ, როგორც ბუნებრივი ფილტრები და შთანთქავენ ჰაერში არსებულ დამაბინძურებელ, ადამიანის ჯანმრთელობაზე მავნე გავლენის მქონე ნივთიერებებს: აზოტის ორჟანგს, გოგირდოვან ოქსიდებს, მიწისზედა ოზონს(O₃) და რაც მთავარია, ფილტვებისთვის ყველაზე დამაზიანებელ სახიფათო, უხილავ მყარ ნაწილაკებს (ე.წ. particulate matter PM₁₀, და PM₂.₅), 10 მიკრონზე ნაკლები ზომის (მიკრონი, მიკრომეტრი, μm – 0.001 მმ) ჰაერში არსებული მყარ ნაწილაკებს, რომლებიც მოიცავენ მრავალგვარი შემადგენლობის (ნიტრატები, სულფატები, ორგანული ნივთიერებები, მეტალები, ნიადაგი, მტვერი,ალერგენები, სპორები, ჭვარტლი, სხვა) მყარ და თხევად ნაწილაკებს.
2. ტემპერატურის რეგულაცია: ქალაქებში არსებული მწვანე ნარგავები ხელს უწყობენ ურბანული „სიცხის კუნძულის“ ეფექტის შერბილებას. განმარტება: ტერმინი „სიცხის კუნძული“, ან „ურბანული თბური კუნძული“, ინგლ. „Urban heat island“, აღწერს მოვლენას, როდესაც ტემპერატურა ქალაქის განაშენიანებულ ადგილებში, იქ არსებული ბეტონის, ასფალტის, პლასტმასის, შემინული ზედაპირებისა და სხვა სითბოტევადი მასალების გამო, უფრო მაღალია, ვიდრე ახლო მდებარე არაურბანულ ტერიტორიებზე. ხეები იძლევიან ჩრდილს და ჰაერში უშვებენ ხეებში არსებულ წყალს, ტრანსპირაციის პროცესის მეშვეობით. ყველაფერი ეს საგრძნობლად ამცირებს ტემპერატურას ხეების ქვეშ და სასიამოვნოს ხდის ქალაქში ყოფნას, ცხელი დღის პირობებშიც კი.
3. ბიომრავალფეროვნება/ჰაბიტატების ჩამოყალიბება: ქალაქებში არსებული მწვანე სივრცეები და ხეები ხელს უწყობენ ბუნების მრავალფეროვნებას. კერძოდ, ისინი საცხოვრებლად შესაფერის გარემოს (ჰაბიტატს) ქმნიან სხვადასხვა სახეობის ფრინველების, მწერებისა და ველური ბუნების სხვა მცხოვრებთათვის. ჰაბიტატებისა და ბიოლოგიური სიცოცხლის მრავალფეროვანი ფორმების არსებობა ხელს უწყობს სისტემის ეკოლოგიურ სიჯანსაღესა და აუმჯობებსებს საცხოვრებელ პირობებს ქალაქებში.

ადამიანების ჯანმრთელობა და კეთილდღეობა:

4. ფსიქიკური ჯანმრთელობა: მწვანე და ბუნებრივ გარემოში ყოფნა დადებითად მოქმედებს ადამიანზე. სამეცნიერო კვლევები ადასტურებენ, რომ მწვანე გარემო ამცირებს სტრესს, დადებითად მოქმედებს გაწყობაზე და მთლიანობაში, ხელს უწყობს ჯანმრთელ ფსიქიკურ მდგომარეობას. ქალაქში არსებული პარკები, მწვანე ხეივნები თუ კორიდორები დადებითად მოქმედებენ ადამიანზე და ხელს უწყობენ მის რელაქსაციას.
5. ფიზიკური ჯანმრთელობა: ქალაქების მწვანე ინფრასტრუქტურა წაახალისებს პარკში მოსეირნე ადამიანს ფიზიკური აქტივობისკენ და სთავაზობს მას სივრცეებს სიარულისთვის, სირბილისათვის და ზოგადად, უბიძგებს ადამიანს სპორტული აქტივობებისკენ. პარკებში დროის გატარება ხელს უწყობს ადამიანთა შორის სოციალურ ურთიერთობას, საუბარს, დროის ერთად გატარებას მწვანე გარემოში, რაც ერთობლივად და ცალ-ცალკე, დადებითად მოქმედებს ადამიანის ჯანმრთელობასა და მენტალურ მდგომარეობაზე.

ეკონომიკური სარგებელი და მნიშვნელობა:

6. ქონების ფასი და ღირებულება: მწვანე სივრცეებთან ახლოს მდებარე სახლების ან საცხოვრებელი კორპუსების ფასი (ყველგან, გამონაკლისის გარეშე) უფრო მაღალია, ვიდრე სხვაგან. პარკებთან და მწვანე სივრცეების მიმდებარედ უძრავი ქონების ფასები, გლობალური კვლევების მიხედვით (Crompton, 2001), სულ მცირე 10-20%-ით მაღალია. ჯამურად, „ახლო მდებარეობის“ ეფექტი, პირდაპირ აისახება უბნის ლოკალურ ეკონომიკაზე, რადგან „ძვირიანი“ ქონების მფლობელნი, ქონების გადასახადსაც მეტს იხდიან, რაც დამატებითი დადებითი ფაქტორია ეკონომიკის ზრდისთვის. ნიუ-იორკულ მანჰეტენზე არსებული გაუქმებული მეტროს ხაზის ტერიტორიამ, ე.წ. High-line-ის გამწვანებით, ათასობით ახალი დამთვალიერებელი და ტურისტი მიიზიდა, რაც დადებითად აისახა ადგილობრივ ეკონომიკაზე. მეტიც, „ჰაილაინ“ პარკის მახლობლად, უძრავი ქონებისა და საცხოვრებელი ბინების ფასებმა მატება დაიწყო და თითქმის 10%-ით გაძვირდა (!), მანჰეტენის ვესტ-საიდის ეს ერთ დროს დეპრესიული, პოსტ-ინდუსტრიული რაიონი, დღეს ერთ-ერთ პოპულარულ და საკმაოდ ძვირიან ადგილად ითვლება. როგორც ერთ-ერთი ნიუ-იორკულ გამოცემა წერს, „უძრავი ქონების ფასების ზრდის ნიშნულმა მოლოდინს გადააჭარბა. კონდომინიუმის ფასები $2000-3000 დოლარამდე გაიზარდა (ერთი კვადრატულ ფუტისთვის), მაშინ, როდესაც ეს ფასი ადრე $1000 ვერ აღწევდა“, ამბობს სტივენ კლიგერმანი, ერთ-ერთი ნიუ-იორკული უძრავი ქონების ფირმის თანამშრომელი (www.mansionglobal.com, 06.08.2016).

ინფორმაცია: High Line/ჰაი-ლაინი — 2.33კმ. სიგრძის აწეული გაუქმებული რკინიგზის ხაზი; დღეს, სასეირნო, გამწვანებული სივრცე (პრომენადი) ნიუ-იორკში, მანჰეტენის უბანში, ქვემო უესტ საიდის გასწვრივ (გრინიჩ-ვილიჯის, დასავლეთ ჩელსის და ჰადსონ-იარდის უბნებში), მიწის ზედაპირიდან დაახლ. 10მ-ის სიმაღლეზე. აიგო 1930-იან წლებში ნიუ-იორკ ცენტრალ რეილროუდისთვის და 1980-იან წლებამდე რკინიგზის ფუნქციას ასრულებდა.

7. ხარჯების შემცირება და ეკონომია: როგორც ურბანული გამოცდილება გვიჩვენებს, მწვანე ნარგავებს შეუძლიათ მნიშვნელოვნად შეამცირონ ქალაქის ბიუჯეტის სახარჯო ნაწილი სანიაღვრე ინფრასტრუქტურის, ნიაღვრული წყლების მართვისა და სარემონტო-აღდგენითი სამუშაოების მოცულობების შემცირებით. გამჭოლი ზედაპირების ფართობის ზრდა ქალაქებში მნიშვნელოვნად უწყობს ხელს წვიმის წყლის ინფილტრაციას ნიადაგში, მის შთანთქმას ნიადაგისა და ხე-მცენარეების მიერ. ზოგადად, ღია გრუნტსა და გამჭოლ ზედაპირს შეუძლია წვიმის წყლის 60-დან 80%-მდე შთანთქმა – ეს კი პირდაპირი ეფექტია ქალაქის ძვირადღირებულ, ხშირად მიწისქვეშა სანიაღვრე ინფრასტრუქტურაზე „დაწოლის“ შესამცირებლად. ქ. ბერლინის სტრატეგიული განვითარების გეგმა პირდაპირ აღნიშნავს, რომ ბერლინი აპირებს ქალაში არსებული წყალგაუმტარი, „დახშული“ ზედაპირების (სახლები, ქუჩები, სხვა არაგამჭოლი ზედაპირები) ფართობის შემცირებასა და მწვანე ნარგავების რაოდენობის გაზრდას, სულ მცირე, წელიწადში 3,300 ახალი ხის დარგვითა და „დახშული“ ზედაპირების გამოთავისუფლებით. გარდა წყლის ნიაღვრული ნაკადების მოცულობის შემცირებისა, წყლის მასის ოპტიმალური მართვა ქალაქში მნიშვნელოვნად ამცირებს ენერგიის იმ ხარჯებს, რომლებიც ხელს უწყობს წყლის ინფრასტრუქტურული ნაგებობების (სატუმბი სადგურები, სანიაღვრე-საქაჩი სადგურები, სხვა) ფუნქციონირებას.

კლიმატის ცვლილებებთან ადაპტაცია და შესაძლო უარყოფითი შედეგების შერბილება (მიტიგაცია)

8. წყალდიდობების მართვა და მათი ზემოქმედების შერბილება: ხეებსა და სხვა მწვანე ნარგავებს ქალაქისათვის დიდი დახმარების გაწევა შეუძლია, სანიაღვრო წყლების შთანთქმით, ინფილტრაციითა და შედეგად, ნიაღვრული წყლის მოცულობის შემცირებით. ეს არა მხოლოდ ამცირებს წყალდიდობის, ან წყალმოვარდნის დროს ქალაქის კონტურში მოსული წყლის მოცულობას, არამედ მნიშვნელოვნად არბილებს ზეწოლას ურბანულ სანიაღვრე და სადრენაჟო სისტემებზე, სტიქიური მოვლენების დროს (თავსხმა წვიმები, წყალდიდობა, წყალმოვარდნა, მეწყრული მოვლენებით გამოწვეული ჰიდროლოგიური კატასტროფები, სხვა).

თბილისელებისთვის ეს განსაკუთრებით საყურადღებოა, რადგან ჩვენში ჯერ კიდევ არ განელებულა ის ტკივილი, რომელიც 2015 წლის ივნისის მოვლენებმა გამოიწვია – თბილისსა და მის გარეუბნებში 13 ივნისს მოსულმა თავსხმა წვიმამ, რომელსაც მდ. ვერეზე დამანგრეველი წყალმოვარდნა მოჰყვა, მთლიანად გაანადგურა ვერეს ხეობაში მდებარე თბილისის ზოოლოგიური პარკი. წყალდიდობას ადამიანთა და ზოოპარკის ცხოველების მსხვერპლიც მოჰყვა. ეს ტრაგიკული მაგალითი წარმოადგენს იმის დადასტურებას, რომ მცენარეული საფრის უკონტროლო ჭრას, სხვადასხვა მიზნით მის უგულებელყოფას, სავალალო შედეგები მოჰყვება-ხოლმე. მსგავსი შემთხვევაა მდ. ვერეს ხეობაში 2009 წელს გაყვანილი ახალი მაგისტრალი (ჭ. ამირეჯიბის გზატკეცილი), რომლის მშენებლობამ იქ არსებული 700-ზე მეტი ხე შეიწირა. სამწუხაროდ, სხვა, ბუნებრივ თუ ხელოვნურად წარმოქმნილ მიზეზებთან ერთად, მიზეზებთან ერთად, მაგისტრალის გაყვანას კატასტროფული შედეგი მოჰყვა (როგორც ეს უკვე 2015 წლის წყალმოვარდნამ აჩვენა). მაგისტრალის მშენებლობამ და იქ არსებული ბუნებრივი ეკოსისტემაში უხეშად ჩარევამ, მნიშვნელოვნად გააუარესა და დაარღვია მდ. ვერეს ხეობის მთელი რიგი ეკოსისტემური მაჩვენებლები: ხეობის ჰიდროლოგიური რეჟიმი, წყლის ტემპერატურული რეჟიმი, მდინარის ხეობის ბუნებრივი ჭალის მიერ წყლის დონის კონტროლი და მცენარეების მიერ ნიაღვრული წყლების შთანთქმის შესაძლებლობები (მელქაძე, 2012). კანადელი მკვლევარი-ანთროპოლოგი, პოლ მენინგი თავის საჯარო ლექციაში აღნიშნავს რომ თბილისი, „მისი დაარსების დროს მწვანე [ადგილი] იყო, თუმცა ისტორიის უკუღმართობით, ის ტყეები, რომლებიც ერთ დროს თბილისის ტერიტორიას ფარავდნენ ან გადაწვეს, ან მოჭრეს“. მკვლევარი განსაკუთრებით უსვამს ხაზს მე-18 საუკუნეში, დამპყრობელთა მიერ, საქართველოს მეფეებისა და დიდებულების მიერ თბილისში გაშენებული ბაღების განადგურებას.

9. ხე-მცენარეების მიერ ნახშირბადის ჰაერიდან სეკვესტრირება და მისი შთანთქმა-შენახვა ხეების სხეულში: ნახშირბადის (C) ჰაერიდან სეკვესტრაცია (შთანთქმა) წარმოადგენს ატმოსფეროდან ნახშირბადის შთანთქმისა და ხე-მცენარეების სხეულში დაგროვების პროცესს. ურბანული ტყეების მიერ, წლის განმავლობაში, ატმოსფერული ჰაერიდან ნახშირბადის შთანთქმული (სეკვესტრირებული) რაოდენობა „წითელ ბაღსა“ და „ექსპო ჯორჯიას“ პარკში შეადგენდა 4.6 და 4.7 ტონას (ლ. ალფაიძე, 2022).

ამავე დროს, დაცულ ტერიტორიებზე წარმოდგენილი ჯანსაღი ეკოსისტემების განხილვისას (მაგალითად ნაკრძალებში არსებული ტყეების), საინტერესოა ქალაქური (ურბანული) და ბუნებრივი ეკოსისტემების შედარება ბუნებრივთან. მაგალითად, ბორჯომის სახელმწიფო ნაკრძალის ფიჭვის ტყეებს (6,983 ჰა), შეუძლია 767,250 ტონა ნახშირბადის აკუმულირება (დაახლოებით 110 ტონა/ჰა-ზე). ჰაერიდან ნახშირორჟანგის წლიური შთანთქმა (სეკვესტრაცია) ამ ტყეებში შეადგენს 7.3 ტ/ჰა-ს, ანუ მთლიანობაში 50,976 ტონას (საქართველოს მეოთხე ეროვნული შეტყობინება კლიმატის ცვლილების შესახებ, 2021). თუ ამ მონაცემებს თბილისის ურბანული პარკების მონაცემებს შევადარებთ, აღმოჩნდება, რომ ბუნებრივ ცენოზებში, ნახშირბადის აკუმულირება უფრო ინტენსიურია და სამჯერ აღემატება ურბანული ტყეებისას (ბორჯომის ნაკრძალი – 109 ტ/ჰა და 62 ტ/ჰა და 38 ტ/ჰა, „ექსპო ჯორჯიას“ და „წითელ ბაღში“, შესაბამისად, ალფაიძე, 2022). რაც შეეხება ჰაერიდან ნახშირბადის შთანთქმა-სეკვესტრაციასს, ბორჯომის სახელმწიფო ნაკრძალის ხეები თითქმის რვაჯერ მეტი (!) ნახშირბადის სეკვესტრირებას ახდენენ ატომსფეროდან (9.2 ტ/ჰა), ვიდრე ქალაქების პარკების ხე-მცენარეები (1.4 ტ/ჰა).

10. სოციალური თანასწორობა: ქალაქში მწვანე სივრცის მთავარი სიკეთე ის გახლავთ, რომ უმეტეს შემთხვევაში, საჯარო საქალაქო პარკები ყველასთვის ღიაა და ხელმისაწვდომი (თბილისში, ვაკის პარკი, კიკვიძის პარკი, ექსპო-ჯორჯიას პარკი, ალექსანდრეს ბაღი და სხვა). ეს საკითხი უაღრესად მნიშვნელოვანია, რადგან ხელს უწყობს სოციალურ თანასწორობას, ინკლუზიურობას და ნებისმიერი მოქალაქისა თუ საზოგადოების წევრისათვის, ურბანული მწვანე სივრცეებისადმი და მისი დადებითი გავლენებისადმი თავისუფალ წვდომას.

ბოლო წლებში სულ უფრო საქმიანი და პრაქტიკული ხდება დისკუსია იმის შესახებ, თუ როგორ შეიძლება ურბანული მწვანე ინფრასტრუქტურის სიკეთეების სწორად და ეფექტურად გათვალისწინება, ურბანული განვითარებისა და გეგმარების პროცესში და ურბანული განვითარების გეგმებში. აქ საყურადღებოა ერთი საკითხიც: ურბანული მწვანე სივრცეები არა მხოლოდ უნდა არსებობდეს ქალაქებში, არამედ უნდა ხდებოდეს მათი ეფექტური და სწორი მართვა (თუ ეს აუცილებელია) და ისინი, თანაბრად ხელმისაწვდომი უნდა იყოს ყველასთვის!

ვაგრძელებთ კითხვის სტრატეგიების განხილვას და წინამდებარე წერილში შედარებით მოკლედ წარმოვადგენთ კითხვის კიდევ ათ სტრატეგიას. ხოლო მანამდე ჩამოვთვალოთ პირველი 10 სტრატეგია, რომლებზეც წინა წერილებში ვისაუბრეთ: 1. საუბარი ყდაზე, 2. მოდი გავიხსენოთ (წინარე ცოდნის გააქტიურება), 3. ვარაუდების გამოთქმა, 4. შეკითხვების დასმა, 5. წარმოსახვა (ვიზუალიზაცია), 6. ხელახლა წაკითხვა, 7. ხმამაღლა ფიქრი, 8. შეჯამება, 9. სიტყვებზე დაკვირვება, 10. მინიშნებებზე დაკვირვება.

შეგახსენებთ, რომ ამ სტრატეგიების მოკლე ვერსიები ,,მშობელთა ბარათების” ფორმატში დამზადებულია USAID საბაზისო განათლების პროგრამის ფარგლებში და გამოქვეყნებულია პორტალზე  chemiskola.emis.ge. იმ ბარათებს თან ახლავს, რასაკვირველია, კონკრეტული მაგალითები, თუმცა ჩვენს წერილებში უფრო ვრცლად განვიხილავთ თითოეულ სტრატეგიას და აუცილებლად კონკრეტული ტექსტის დამუშავების კონტექსტში. წინა წერილებში შემოგთავაზეთ ,,კომბლესა” და ,,ნაცარქექიას” ჩვენი ვერსიები ამ ვერსიებში ჩავნერგეთ კითხვის თითოეული სტრატეგია.

ამჯერად გავეცნოთ ჩვენ მიერ განსახილველ ტექსტს, რომელიც გახლავთ ,,ვეფხისტყაოსნის” დასაწყისის ადაპტირებული ვერსია ,,თინათინი და ავთანდილი”. სანამ ტექსტის ვერსიას წავიკითხავთ, მოკლედ აღვნიშნოთ, რომ ,,ვეფხისტყაოსნის” სწავლების ერთ-ერთი პრობლემა მოსწავლეთა არასათანადო მზაობაა. და ამ მზაობის უზრუნველსაყოფად ერთ-ერთი ძალისხმევა უნდა იყოს ტექსტის ადაპტირებული ვერსიების შეთავაზება არამხოლოდ სკოლის დაწყებით საფეხურზე, არამედ სკოლამდელ ასაკშიც — როგორც მოთხრობილი ზღაპარ-ამბები. ცხადია, აქ შემოთავაზებულ ვერსიას არ აქვს სრულყოფილების პრეტენზია და ამ მიმართულებით დიდი სამუშაოა გასაწევი ქართველ ავტორთა მიერ. 

თინათინი და ავთანდილი

1. იყო და არა იყო რა, იყო ერთი მორჭმული ხელმწიფე. ამ ხელმწიფეს მხოლოდ ერთი ქალიშვილი ჰყავდა. როდესაც მეფე მოხუცდა, დაიბარა თავისი ნაზირ-ვეზირები და უთხრა:

— მე დავბერდი და დროა ჩემი ქალიშვილი ავიყვანოთ ტახტზეო.

ვეზირებმა გაიოცეს:

— რას ამბობთ, მეფეო, თქვენი მოხუცება ვინ გაიგონაო?!

მეფემ თავისი არ დაიშალა და თინათინის გამეფების დღე დანიშნა. სწორედ თინათინი ერქვა მეფის ასულს, ხოლო თავად ხელმწიფეს ერქვა: მეფე არაბეთისა — როსტევანი.

2. თინათინი ისეთი ლამაზი იყო, ისეთი ლამაზი, რომ მისი სილამაზე მზესაც კი თვალებს სჭრიდა. იგი ჩუმად უყვარდა ამავე სამეფოს მთავარსარდალს, ავთანდილს. ავთანდილის სილამაზე და ვაჟკაცობა მთელს სამეფოში იყო ცნობილი. მას არ ჰქონდა ნათქვამი თინათინისთვის, მიყვარხარო, მაგრამ თურმე ქალი ამას მაინც ხვდებოდა.

თინათინის გამეფებამ დიდი ზარზეიმით ჩაიარა. მეორე დღეს მეფე როსტევანმა სანადიროდ წასვლა ბრძანა. მეფესთან ერთად ავთანდილიც იყო და იმდენი ნადირი მოინადირა, მეფესაც კი აჯობა.

3. მეფესა და მის ამალას ნადირობის ამბავი სულ გადაავიწყდათ, როდესაც იდუმალი რაინდი ნახეს. ეს რაინდი მდინარის პირას იჯდა, ცალი ხელით შავი ცხენის აღვირი ეჭირა, მეორეზე კი თავი ჩამოედო და ტიროდა.

როდესაც მეფის მხლებლები მასთან მივიდნენ, შეებრძოლა და გაიქცა. გაეკიდნენ, მაგრამ ვერ დაეწივნენ. ცამ ჩაყლაპა თუ — დედამიწამ, ვერაფერი გაიგეს. დაბრუნდნენ შინ დაღონებულები.

4. როდესაც იდუმალი რაინდის ამბავი თინათინმა გაიგო, ავთანდილი დაიბარა. ახალმა დედოფალმა მისალმების შემდეგ ჭაბუკს უთხრა:

— დანამდვილებით ვიცი, რომ გიყვარვარ და, რაღა დაგიმალო, მეც არ ვარ გულგრილი შენ მიმართ. ჰოდა, თუ გინდა შენი ცოლი გავხდე, წადი და ის იდუმალი რაინდი მოძებნე. სამ წელიწადს დაგელოდები და იმედია, გამარჯვებული დაბრუნდებიო.

ავთანდილს თან გაუხარდა, თინათინი რომ სიყვარულში გამოუტყდა, თან დადარდიანდა საყვარელი ადამიანის დატოვება რომ მოუწევდა. თუმცა იდუმალი რაინდის მოძებნა მასაც ძლიერ უნდოდა.

რაღას იზამდა ავთანდილი?!  მოემზადა და გაუდგა გზას იდუმალი რაინდის საძებნელად.

• – – – – – –

კიდევ ერთხელ აღვნიშნოთ, რომ წარმოდგენილი ტექსტი მხოლოდდამხოლოდ მცდელობაა, ვერსიაა და, რასაკვირველია, შესაძლებელია მისი უკეთესი ვარიანტის მოფიქრება. რაც მთავარია, ასეთი ზღაპარ-ამბები ბევრია დასაწერი ,,ვეფხისტყაოსნის” მიხედვით.

ზემოთ მოცემული ტექსტი დაყოფილია ოთხ პირობით ნაწილად და ეს ნაწილები დაგვეხმარება ქვემოთ წარმოდგენილი სტრატეგიების შინაარსობრივ კონტექსტში წარმოსადგენად. შევთანხმდეთ, რომ სტრატეგიის განხილვისას ჯერ მოკლედ მიმოვიხილავთ თითოეულ მათგანს, შემდეგ კონკრეტულ ნიმუშებს წარმოვადგენთ ,,თიანთინი და ავთანდილის” მაგალითზე.

11. რა გაიგე წაკითხულიდან? (გაგების გადამოწმება)

წიგნის ხმამაღლა წაკითხვის დროს პერიოდულად უნდა გადავამოწმოთ, თუ რამდენად კარგად აღიქვამს ბავშვი იმ ყველაფერს, რასაც ვუკითხავთ. ამ მიზნითაც საუკეთესო და უმარტივესი საშუალებაა შეკითხვების დასმა. წიგნის ერთი მონაკვეთის წაკითხვის შემდეგ უნდა შევჩერდეთ და დავუსვათ ბავშვს შეკითხვები და უნდა მოვუსმინოთ მათს პასუხებს. არ უნდა დაგვავიწყდეს, რომ ჩვენ არც მასწავლებლები ვართ და არც ჩვენი პატარაა სკოლის მოსწავლე (ისე, ეს მასწავლებლბემაც უნდა გავითვალისწინოთ!) — შეკითხვებით არ უნდა გავაბეზროთ ბავშვი, ზომიერება და ტაქტი აქაც აუცილებელია.

თუ რა და როგორ გაიგო ბავშვმა უნდა გადავამოწმოთ, როგორც ზედაპირული, ასევე სიღრმისეული შეკითხვებით. ზედაპირული (ექსპლიციტური) შეკითხვები შეიძლება შეეხებოდეს, თუ რა ჰქვია ამა თუ იმ  პერსონაჟს, პერსონაჟის დედას, მეგობარს. ან  სად, ვისთან წავიდა და რა წაიღო თან პერსონაჟმა და ა. შ.

სიღმისეული შეკითხვები შეიძლება შეეხებოდეს, თუ რატომ წავიდა პერსონაჟი სახლიდან, როგორ იპოვა პერსონაჟმა თავისი მეგობარი, რა დაეხმარა გმირს გაარჯვებაში და ა. შ.

ვნახოთ შეკითხვების მაგალითები ჩვენ მიერ ზემოთ შემოთავაზებული ვეფხისტყაოსნისეული ტექსტის დაყოფილი მონაკვეთების მიხედვით:

ზედაპირული შეკითხვების მაგალითები

სიღრმისეული შეკითხვების მაგალითები    

თუკი ბავშვი დაბრკოლდება პასუხის გაცემისას, არ უნდა ვინერვიულოთ, მით უმეტეს, არ უნდა ვანერვიულოთ პატარა. ჩვენ უნდა დავეხმაროთ და ერთად მოვძებნოთ სწორი პასუხები. ამისთვის საუკეთესო სტრატეგია იქნება ჩვენ მიერ წინა წერილში განხილული ხმამაღლა ფიქრის სტრატეგიის ჩართვა.

ამ სტრატეგიის, წაკითხული ტექსტის გაგების გადამოწმების, ერთგვარი მოდიფიცირებაც შეიძლება წარმოვიდგინოთ. თუკი ბავშვს მეორედ (მესამედ…) ვუკითხავთ რომელიმე კონკრეტულ წიგნს. მახსოვრობის გადასამოწმებლად კარგი იქნება წინადადების დასრულების შეყოვნება და ბავშვისთვის მისი დასრულების საშუალების მიცემა. შედარებით უფროსებისთვის, ასე, 5-6 წლის ასაკის ბავშვებისთვის, კარგი იქნება ტექსტის პირველივე წაკითხვისასაც გამოვიყენოთ ასეთი შეყოვნებები და ბავშვის გონება ამ მხრივაც გავავარჯიშოთ — ეს ძალიან კარგია სიტყვების ძიების უნარის ჩამოყალიბებისთვის. ვნახოთ მაგალითები ჩვენი ვეფხისტყაოსნისეული ტექსტის მიხედვით:

• მე დავბერდი და დროა ჩემი ქალიშვილი ავიყვანოთ… (ტახტზე)
• იგი ჩუმად უყვარდა ამავე სამეფოს მთავარსარდალ… (ავთანდილს)
• იდუმალი რაინდი მდინარის პირას იჯდა და… (ტიროდა)
• ავთანდილი გაუდგა გზას იდუმალი რაინდის… (საძებნელად/მოსაძებნად)

12. რა თქვა პერსონაჟმა? (პრიფრაზირება)

ტექსტის შინაარსის გადმოცემას ბავშვები უკვე მცირე ასაკიდანვე უნდა მივაჩვიოთ. ეს იგივე ცხოვრებისეული ამბების გადმოცემაა. რა თქვა დედმ/მამამ? რა გააკეთე დილით? და სხვა შეკითხვებზე ბავშვები უკვე სამი წლის ასაკიდან შეზღუდული ლექსიკითა და მარტივი სინტაქსური წყობით, მაგრამ სრულიად გასაგებად და გამართულად საუბრობენ. ამ უნარებს წიგნების ხმამაღლა კითხვისას თუ გადმოვიტანთ, წიგნის წაკითხვაც უფრო საინტერესო და სასარგებლო გახდება და თავად ეს უნარიც კიდევ უფრო განვითარედება.

კითხვის დროს შიგადაშიგ (და ზომიერები დაცვით!) უნდა შევეკითხოთ ხოლმე ბავშვს:

– რაო, რა თქვა ნაცარქექიამ (ან სხვა პერსონაჟმა)?

– რა უპასუხა დევმა ნაცარქექიას?

ასეთი შეკითხვები ბავშვს უბიძგებს გაიხსენოს და საკუთარი სიტყვებით გადმოსცეს სხვისი (ამ შემთხვევაში, წიგნის პერსონაჟის) ნათქვამი.

გასათვალისწინებელია, რომ პირველ ეტაპზე ბავშვის პასუხები შეიძლება

ერთსიტყვიანი იყოს და/ან სრულად არ ასახავდეს პერსონაჟის ნათქვამს. მეტიც,  შეიძლება ვერც მიხვდეს ბავშვი, თუ რას მოვითხოვთ მისგან. ამ შემთხვევაში ჩვენვე უნდა ვუპასუხოთ,  გავიმეორეთ პერსონაჟის სიტყვები და გადასამოწმებლად, ხელახლა წასაკითხად კიდევ ერთხელ  მივუბრუნდეთ იმ ადგილს. (ამ შემთხვევაშიც კითხვის სხვა სტრატეგიას — ხელახლა წაკითხვა — გავააქტიურებთ.)

ცოტა გახალისებისთვის, შეიძლება შეცდომით გავიმეოროთ პერსონაჟის ნათქვამი და ბავშვმა  ამოიცნოს ეს შეცდომა. კარგი იქნება, თუ პირიქით სტრატეგიასაც მივმართავთ: ჩვენ ვიტყვით პერსონაჟის ფრაზას და ბავშვმა უნდა ამოიცნოს პერსონაჟი ან ბავშვი იტყვის სიტყვებს და ჩვენ ამოვიცნობთ პერსონაჟს. შეიძლება ცოტა გავართულოთ და პერსონაჟს ჩვენ მოვუფიქროთ ის სიტყვები, რომლებიც მას პირდაპირ არ უთქვამს ტექსტში, თუმცა იგულისხმება.

ვნახოთ შესაბამისი მაგალითები ,,თინათინი და ავთანდილის” მიხედვით, თმცა, მანამდე აღვნიშნოთ, რომ არ უნდა დაგვავიწყდეს პერსონაჟების გახმოვანებისას სიტყვების შესაბამისი ინტონაციით წარმოთქმა.

13. დაკვირვება მოვლენათა თანამიმდევრობაზე

ერთ-ერთი მიზანი, რომელიც შეიძლება დავისახოთ ბავშვებში კითხვის სტრატეგიების გამომუშავებისას, არის მოვლენათა თანამიმდევრობის ამოცნობა. ამის მიღწევა სამი წლის ასაკიდან წიგნის წაკითხვის დროს უკვე შეიძლება. ამ ასაკის ბავშვები ასახელებენ, თუ რომელი მოვლენა რომელი მოვლენის შემდეგ/წინ მოხდა თავიანთ საყვარელ (განსაკუთრებით, ხშირად წაკითხულ) ზღაპარში/ამბავში.

რასაკვირველია, ამაზე ყურადღების მიქცევა საჭიროა უფროსი ასაკის ბავშვებისთვის წიგნის წაკითხვის დროსაც. ამისთვის უნდა დაუსვათ ისეთი შეკითხვები, როგორიცაა:

• რა მოხდა ზღაპრის/ამბის/წიგნის დასაწყისში? რა მოხდა ამის შემდეგ?
• რა მოხდა ამა თუ იმ მოვლენის წინ?
• რა მოხდა ამბის დასასრულს? რა უძღოდა წინ ამას?
• ეს ფაქტი უფრო ადრე/გვიან მოხდა თუ ეს ფაქტი? (ამ დროს დავასახელებთ კონკრეტულ ფაქტს ზღაპარში/მოთხრობაში. მაგალითად, ,,წიქარას” კითხვისას შეიძლება შევეკითხოთ: ჯერ სარკე გადააგდო ბიჭმა თუ სალესი ქვა? ,,კომბლეს” კითხვისას: ჯერ მელია შეხვდა ცხვრებს თუ დათვი?)
• როდის ხდება ეს ფაქტი (დაასახელებთ კონკრეტულ ფაქტს, მაგალითად, წიქარასა და ბიჭის გაქცევა.) — ზღაპრის დასაწყისში, შუა ნაწილში თუ ბოლოში?

ვნახოთ კონკრეტული ნიმუშები:

14. როგორ ამოვიცნოთ მიზეზი და შედეგი?

— რატომ? რატომ? — ხშირად კითხულობს ბავშვი, მათ შორის, წიგნის ხმამაღლა წაკითხვისას.

მისი ეს სწრაფვა უნდა გამოვიყენოთ, რათა, ერთი მხრივ, პატარას ცნობისმოყვარეობა

დავაკმაყოფილოთ, მეორე მხრივ, აღმოვაჩენინოთ, რომ ყველა შედეგს გარკვეული მიზეზი

აქვს.

ბავშვებს უნდა ვასწავლოთ ორი რამ:

1. თუ რას იწვევს ესა თუ ის ქმედება, საქციელი, მოვლენა, ფაქტი.
2. თუ რა იწვევს ამა თუ იმ ქმედებას, საქციელს, მოვლენას, ფაქტს.

უნდა დავაკვირვოთ, რა შედეგი მოიტანა გარკვეულმა ქმედებამ და რამ გამოიწვია ესა თუ ის  შედეგი, რა იყო ამის მიზეზი.

ვნახოთ შეკითხვებისა და პასუხების ნიმუშები ,,წიქარას” ზღაპრის მაგალითზე:

• რატომ გაიქცნენ წიქარა და ბიჭი? იმიტომ, რომ დედინაცვალს ბიჭის თავიდან მოშორება უნდოდა.
• რა მოხდა სავარცხლის გადაგდების შემდეგ? Სარკის გადაგდების შემდეგ?
• რა ხდებოდა მაშინ, როდესაც ბიჭი სალამურს უკრავდა ხოლმე?

შეიძლება დავუსვათ უფრო მეტად დამაფიქრებელი შეკითხვებიც. მაგალითად, გაიქცეოდნენ თუ არა ბიჭი და წიქარა, დედინაცვალს ბიჭი ძალიან რომ ჰყვარებოდა? რატომ?

აქვე შევნიშნოთ, რომ მიზეზისა და შედეგის (მიზნის) გამიჯვნა პატარებისთვის არცთუ მარტივი ქმედებაა და თუკი ბავშვი ამას ისე ვერ მოახერხებს, როგორც ჩვენ გვინდა, არ უნდა დავიძაბოთ. ბავშვიც არ უნდა დავსტრესოთ. მოზრდილებიც კი ხშირად ვერ ვარკვევთ ხოლმე რა განსხვავებაა, როგორ იმიჯნება ერთმანეთისგან ორი შეკითხვა: რატომ ვაკეთებთ? (ანუ რა გვიბიძგებს, რა არის ჩვენი ქმედების მიზეზი, საბაბი, ბიძგი?) და რისთვის ვაკეთებთ? (ანუ რა არის ჩვენი ქმედების მიზანი, რა შედეგს მოველით, რისკენ ვისწრაფვით?)

მიზეზსა და შედეგზე დასაკვირვებლად კარგ საშუალებას იძლევა ჩვენი ,,თინათინი და ავთანდილიც” და ქვემოთ შემოთავაზებულია შეკითხვებისა და პასუხების ნიმუშები. აქვე გავიხსენოთ, რომ კითხვა-პასუხის ენა, ლექსიკა, სტილი დამოკიდებული უნდა იყოს მხოლოდდამხოლოდ ჩვენი ბავშვის მიმღებლობაზე და არავითარ შემთხვევაში არ უნდა დავამძიმოთ მისთვის გაუგებარი ლექსიკითა და რთული სიტაქსით, ღვარჭნილი წინადადებებით. მაგალითად, თუკი ბავშვისთვის გაუგებარი იქნება ქვემოთ მოცემული ,,სურვილის გამხელა” უნდა გამოვიყენოთ ,,სურვილის თქმა” და ა. შ.

15. აბსურდული წინადადებების მოფიქრება

გელა ჩარკვიანი თავის მოგონებებში აღწერს, თუ როგორ ეთამაშებოდა პატარა ირაკლის, მომავალ გენიალურ ,,მეფეს”, სხვადასხვა შემეცნებითი თამაშით. და ერთ-ერთი თამაში იყო შეუსაბამო, აბსურდული სიტყვათა წყვილების მოფიქრება. სწორი პასუხები და სწორი აზრები კარგი რამეა, მაგრამ ბავშვებს განსაკუთრებით ახალისებთ სისულელების გამოგონება. და ასეთი სისულელები წარმოუდგენლად ავარჯიშებთ მათს შემოქმედებით უნარებს.

კარგი იქნება, თუკი ბავშვს გავახალისებთ წიგნის ხმამაღლა წაკითხვის პროცესში და ისეთ წინადადებებს მოვიფიქრებთ, რომლებიც სასაცილო იქნება თავისი აბსურდულობით. პატარა მსმენელს უნდა ვთხოვოთ ხოლმე, რომ შეცვალოს წაკითხული წინადადება ისე, რომ უაზრობა გამოვიდეს.

ტექსტისეული წინადადებების აბსურდულობის მისაღწევად კარგი იქნება შემდეგი ინტრუქციების გათვალისწინება:

• შეცვალე წინადადებაში პერსონაჟი. (მაგალითად, ,,წიქარას” მიხედვით: დედინაცვალმა ცხრაკლიტულს რქები დაარტყა.)
• შეცვალე წინადადებაში მოქმედების ადგილი (მაგალითად, ,,ნაცარქექიას” მიხედვით: დევმა ნაცარქექია ზურგზე შეისვა და კინოთეატრში შეიყვანა.)
• შეცვალე წინადადებაში მოქმედება. (მაგალითად, ,,წითელქუდას” მიხედვით: მგელმა პირი დააღო და სიმღერა დაიწყო.)

პირველ ეტაპზე ბავშვებს შეიძლება გაუჭირდეთ ასეთი წინადადებების მოფიქრება. კარგი იქნება, თუკი ამ დროს ჩვენვე შევადგენთ აბსურდულ წინადადებებს და ბავშვს ვთხოვოთ, რა არის მასში უშვეულო, არასწორი, შეუსაბამო. აქვე, შესაძლებელია პატარას ჩვენ მიერ წარმოთქმულ წინადადებებში სიტყვები დავამატებინოთ.

ვნახოთ ასეთი წინადადებები ჩვენი ტექსტის მიხედვით:

16. წაკითხულის დახატვა

ბავშვებს უყვართ ხატვა და ყველა ბავშვი ხატავს, თუკი წავახალისებთ.

უნდა ვთხოვეთ ბავშვს დახატოს ის პერსონაჟი, რომლის შესახებაც წიგნი წავიკითხეთ  (მაგალითად, ნაცარქექია, დევი, წიქარა, მზეთუნახავი…). ამაში ისიც დაგვეხმარება, რომ საბავშვო წიგნები, როგორც წესი უხვადაა ილუსტრირებული.

ხატვის დაწყებამდე ბავშვს შეიძ₾ება ვკითხოთ:

• რის დახატვას აპირებ? როგორი იქნება? როგორი თმები ექნება? რა ეცმება?
• როგორი იქნება გარემო? Რა ადგილი უნდა დახატო?
• რა დაგჭირდება ხატვისას?

ხატვის დასრულების შემდეგ კი შეგვიძლია ასეთი შეკითხვები დავუსვათ:

– რატომ დახატე მზეთუნახავი წითელ კაბაში? ასე ეწერა წიგნში?

– შენ თვითონ მოიფიქრე, წითელქუდას რომ მწვანე ფეხსაცმელები ჩააცვი?..

თუკი ბავშვი არაა მიჩვეული ხატვას და უჭირს ან იძაბება ხატვის დროს, კარგი იქნება, თუკი ჩვენ თვითონ გადავიქცევით მხატვრებად. ამ პროცესს ბავშვი სიამოვნებით დააკვირდება და, რაც მთავარია, ჩაერთვება კიდეც ჩვენთან ერთად ხატვაში, გაფერადებაში. დროთა განმავლობაში კი იგი დამოუკიდებელ მხატვრადაც ჩამოყალიბდება. არ უნდა დავიზაროთ და უნდა ვალაპარაკოთ საკუთარი ნახატების შესახებ, გულწრფელად უნდა აღვფრთოვანდეთ მისი ნამუშევრებით და საინტერესო შეკითხვებიც უნდა დავუსვათ მას თავის ნახატებზე.

16. დასკვნების გაკეთება

ტექსტის კითხვისას ყველა შეკითხვაზე პასუხს ტექსტში პირდაპირ ვერ ვიპოვით. ზოგჯერ კარგად უნდა დავაკვირდეთ და ისე ამოვიცნოთ პასუხები. ეს არცთუ იოლი პროცედურაა, მაგრამ კარგი იქნება, თუკი ბავშვებს ასეთ დაკვირვებას პატარაობიდანვე მივაჩვევთ.

ბავშვი თვითონ სვამს ხოლმე იმ შეკითხვებს, რომლებზე პასუხიც ასეთ დაკვირვებას მოითხოვს და ჩვენ სწორედ ამ ინტერესის გამოიყენებე შეგვიძლია. ამ დროს პირდაპირ კი არ უნდა ვუპასუხოთ შეკითხვას, არამედ პასუხის ძიებაში თავად ბავშვი უნდა ჩავრთოთ. გავიხსენოთ კიდევ ერთი ბრწყინვალე სტრატეგია — ხმამაღლა ფიქრი — დასკვნების გაკეთების უნარის გამომუშავებისთვის ბავშვთან ერთად ხმამაღლა ფიქრი კარგი მხარდამჭერია. აქვე დავამატოთ, რომ დასკვნების გაკეთება მჭიდროდაა დაკავშირებული სხვა სტრატეგიებთანაც, მაგალითად, მიზეზისა და შედეგის (მიზნის) ამოცნობასთან, თუნდაც წაკითხულის დახატვასთან და სხვ.

დასკვნების გასაკეთებლად უნდა გამოვიყენოთ ე. წ. ,,რატომ” შეკითხვები. ამა თუ იმ ფაქტის, მოვლენის, მონაკვეთის წაკითხვის შემდეგ უნდა შევჩერდეთ და ბავშვს დავუსვათ ასეთი შეკითხვები:

• რატომ ეგონა დევს, რომ ნაცარქექია ძლიერი იყო?
• როგორ გაადენინა ნაცარქექიამ ქვას წყალი?
• როგორ მოიშორეს თავიდან ბიჭმა და წიქარამ დედინაცვალი?

არ უნდა დაგვავიწყდეს, რომ დასკვნების გაკეთების უნარის გამომუშავებისთვის სასარგებლოა სხვა შეკითხვებიც, ე. წ. ,,ვინ”, ,,რა”, ,,სად”, ,,როდის” შეკითხვები. ოღონდ იმ შემთხვევაში, თუკი მასზე პასუხს გარკვეული დაკვირვება და მიხვედრა დასჭირდება. მაგალითად, ,,წიქარას” კითხვისას ბავშვს შეიძლება შევეკითხოთ, ვისთან ერთად გაიქცა წიქარა შინიდან. მაგრამ ეს შეკითხვა მას ვერ გამოუმუშავებს დასკვნის გაკეთების უნარს, რადგან ამ შეკითხვაზე პასუხი პირდაპირ წერია ტექსტში. მაგრამ თუკი ვკითხავთ: რატომ გაიქცა ბიჭი წიქარასთან ერთად, ბავშვმა უნდა დაასკვნას, რომ ბიჭს წიქარა უყვარდა, მასთან მეგობრობდა და ამიტომ შეარჩია თავის გადამრჩენლად წიქარა.

ერთიც აღვნიშნოთ, რომ ნუ გამოვეკიდებით სწორი დასკვნების ძიებას. რასაკვირველია, დასკვნების გაკეთება ის კომპეტენციაა, რომელზეც ზრდასრული ადამიანები ყველაზე ხშირად ვკამათობთ ხოლმე. მთავარია, ბავშვმა ეს პროცედურა — არასაკმარისი ინფორმაციის შევსება — გამოიმუშაოს თავის გონებაში. ხოლო სწორი დასკვნების გაკეთებაში გაწაფულობა თანდათან მოვა, მათ შორის, ბევრი საინტერესო წიგნის კითხვის პროცესშიც.

ვნახოთ შეკითხვები და დასკვნები ,,ავთანდილი და თინათინის” მიხედვით:

18. ფაქტისა და მოსაზრების გამიჯვნა

რა განსხვავებაა ფაქტსა და მოსაზრებას შორის? როგორ უნდა ამოვიცნოთ ეს განსხვავება? ამაზე ხომ ზრდასრული ადამიანებიც კი ხშირად ვკამათობთ ხოლმე… შეგვიძლია თუ არა ამ უნარზე ვიზრუნოთ ბავშვობის ადრეული ასაკიდანვე?

რასაკვირველია. ეს არათუ შესაძლებელია, არამედ სწორედაც რომ ადრეული ასაკიდანვე, ბავშვებისთვის წიგნების წაკითხვის დროს უნდა ვიზრუნოთ ფაქტებსა და მოსაზრებებს შორის განსხვავების აღმოსაჩენად. უბრალოდ, ეს ,,ადრეული ასაკი”, რასაკვირველია, 3-4 წელი ვერ იქნება და პატარები ამის გამო ფრუსტრაციაში არ უნდა ჩავაგდოთ, არ უნდა გავაწბილოთ.

როგორ მოვიქცეთ ამ უნარის გამოსამუშავებლად? ჯერ თვითონ ეს ტერმინები უნდა გავააზრებინოთ ბავშვს, მაგალითად, ასეთი მსჯელობით:

— რა არის ეს, რასაც ჩვენ ახლა ვკითხულობთ? წიგნი. ვისაც არ უნდა დავუსვათ ეს შეკითხვა, ყველა გვიპასუხებს, რომ ,,ეს არის წიგნი”. მაგრამ თუ ვიკითხავთ, როგორია ეს წიგნი, სხვადასხვა რამეს გვიპასუხებენ: ერთი იტყვის, რომ საინტერესო წიგნია, მეორე იტყვის, რომ კარგია, მესამემ შეიძლება თქვას, რომ ლამაზი წიგნია, მეოთხემ შეიძლება დაიწუნოს და გვითხრას, რომ არაა საინტერესო და ასე შემდეგ. ანუ სხვადასხვა მოსაზრებას გამოთქვამენ.

ასეთი მსჯელობის შემდეგ, თავად ტექსტების მიხედვით უნდა შევარჩიოთ ხოლმე დებულება და დავაფიქროთ ბავშვი, ფაქტია ეს, დებულება თუ მოსაზრება. ასეთი დებულებები შეიძლება იყოს:

• ,,ნაცარქექიაში” მთავარი პერსონაჟები ნაცარქექია და დევია. (ფაქტი)
• ნაცარქექია კეთილი პერსონაჟია, ხოლო დევი — ბოროტი. (მოსაზრება)
• ბიჭმა დედინაცვლისგან თავის დასაღწევად ბოლოს სარკე გადააგდო. (ფაქტი)

ძალიან სასარგებლო იქნება, თუ ამ დროს ბავშვებს დავაკვირვებთ არასწორ მაგალითებზეც ანუ არასწორ მოსაზრებებზე. ცხადია, ვტანხმდებით, რომ წინადადებების შეთავაზებისას ჩვენ დაგვჭირდება ტექსტისეული წინადადებების შეცვლა, გადაკეთება, სრულიად ახლის მოფიქრებაც. კიდევ ერთხელ აღვნიშნოთ ჩვენი მთავარი შეთანხმება, რომ ბავშვები არ უნდა დაიღალონ, გადაიტვირთონ — მთელი წიგნის წაკითხვისას მხოლოდ ერთ წინადადებაზე თუ დავაფიქრებთ ამ სტრატეგიის კონტექსტში, ეს სრულიად საკმარისი იქნება. ჩვენ მიერ შმოეთავაზებული მაგალითები არ გულისხმობს იმას, რომ მაინცდამაინც ყველა ნიმუში უნდა გამოვიყენოთ ერთი წაკითხვის დროს.

ვნახოთ ეს ნიმუშები ჩვენი ტექსტის ,,თინათინი და ავთანდილის” მიხედვით:

19. შედარება და განსხვავებების აღმოჩენა

კიდევ ერთი სასარგებლო უნარი, რომელიც ბავშვებს უნდა გამოვუმუშაოთ წიგნების კითხვის პროცესში, საგნებისა და მოვლენების ერთმანეთთან შედარებისა და განსხვავებების აღმოჩენის უნარია. ამისთვის სხვადასხვა რამე შეგვიძლია შევადაროთ ერთმანეთს:

• პერსონაჟები (როგორც ერთი ტექსტის ფარგლებში, ასევე სხვადასხვა ტექსტის პერსონაჟები)
• ერთი პერსონაჟი — ტექსტის დასაწყისში და ტექსტის დასასრულს (მაგალითად, როგორი იყო ნაცარქექია ზღაპრის დასაწყისში და როგორ შეიცვალა იგი ზღაპრის ბოლოს?)
• ადგილები (მაგალითად, სოფელი ვაშლოვანი, დევის ეზო…)
• სახლები/ოთახები (მაგალითად, როგორ განსხვავდება ერთმანეთისგან ნაცარქექიასა და დევის სახლები?)
• სხვადასხვა ტექსტის დასაწყისი/დასასრული
• სხვადასხვა, მაგრამ ერთი ჟანრის (ზღაპარი, მოთხრობა, ლექსი…) ტექსტები
• სხვადასხვა ჟანრის ტექსტები…

ამ უნარის გამომუშავების მიზნით დაგვეხმარება ისეთი შეკითხვები, როგორიცაა:

• რით განსხვავდება ერთმანეთისგან დევი და ნაცარქექია? ან ნაცარქექია და კოკროჭინა? ავთანდილი და როსტევანი? თინათინი და როსტევანი?
• როგორ დაეხმარნენ თავიანთ ძმებს ნაცარქექია და კოკროჭინა? რომელი პერსონაჟის ქცევა უფრო მოგწონს, რატომ? რომელი იქნება სამეფოსთვის უკეთესი მმართველი — როსტევანი თუ თინათინი? რატომ?
• შეადარე ნაცარქექიასა და დევის ურთიერთობა წიქარასა და ბიჭის ურთიერთობას. რა განსხვავებაა მათ შორის? შენ რომელი უფრო მოგწონს? რატომ?

20. კავშირების დამყარება

როდესაც ბავშვს ტექსტს ვუკითხავთ, საშუალება გვეძლევა ეს ტექსტი დავაკავშიროთ სხვადასხვა რამესთან. მაინც რა კავშირები შეიძლება გაიბას ამ პროცესში?

პირველ რიგში, დასაკავშირებელი ობიექტები თვითონ ამ ტექსტში უნდა მოვძებნოთ:

• დასაწყისი დავაკავშიროთ შუა ნაწილსა და დასასრულთან;
• ერთი პერსონაჟი დავაკავშიროთ მეორესთან და/ან მესამესთან;
• ტექსტში აღწერილი გარემო დავაკავშიროთ განვითარებულ ამბავთან ან პერსონაჟის ხასიათთან…

კარგი იქნება, თუ იმჟამად წაკითხულ ტექსტს დავაკავშირებთ ადრე წაკითხულ ტექსტთან, კერძოდ:

• გავახსენებთ სხვა პერსონაჟს და აღმოვაჩენთ მსგავსება-განსხვავებას;
• გავახსენებთ ასეთივე პრობლემას ან სიტუაციას სხვა ტექსტში;
• მოვაგონებთ, კიდევ რომელ ტექსტში შეხვედრიათ ესა თუ ის სიტყვა;
• დავაკავშირებთ ამავე ჟანრის სხვა ნაწარმოებებთან, აღმოვაჩენინებთ მათ შორის მსგავსებას…

არ უნდა დაგვავიწყდეს ტექსტები დავაკავშიროთ ბავშვის ცხოვრებისეულ გამოცდილებასთანაც. უნდა ვკითხოთ მას, ხომ არ აგონებს ესა თუ ის პერსონაჟი ვინმეს ან საკუთარ თავს. ხომ არ ახსენდება, მასაც ენახოს ისეთი ადგილი, როგორიც ტექსტშია აღწერილი ან ასეთივე პრობლემური სიტუაცია ხომ არ გადახდენია თავს?

ვნახოთ შეკითხვები, რომლებიც დაგვეხმარება კავშირების დამყარების სტრატეგიის გამომუშავების მიზნით ,,თინათინი და ავთანდილის” მაგალითზე:

• კიდევ რომელ ამბავში/ზღაპარში გახსენდება მეფე? როგორია ის მეფე? რით ჰგავს როსტევან მეფეს? რით განსხვავდება? (აქ ყურადღებას ვამახვილებთ შედარებაზეც.)
• ქალი მეფე, დედოფალი ხომ არ გახსენდება კიდევ?
• ჩვენს ქვეყანაში ვინაა მთავარი მმართველი? თუ გინახავს სადმე? როგორ ფიქრობ, როგორ მართავს ქვეყანას?
• ვაზირები თუ არიან დღეს? როგორ ფიქრობ, რას აკეთებდნენ ისინი როსტევანის სამეფოში? დღეს ვინ აკეთებს ჩვენთან ასეთ საქმეებს?..

SOLO ტაქსონომია  ერთ-ერთ ყველაზე თანამედროვე, ინოვაციურ და დინამიკურ ინსტრუმენტს წარმოადგენს, რომელიც მოსწავლის ცოდნის შეფასებისა და განვითარებისთვის შეუცვლელია. მისი უნიკალური სტრუქტურა საშუალებას იძლევა, შეფასება მოერგოს მოსწავლეთა ინდივიდუალურ საჭიროებებს.

SOLO ტაქსონომიის გამოყენებით, მასწავლებელს აქვს შესაძლებლობა, რომ შეფასების რუბრიკა აქციოს მრავალფუნქციურ ინსტრუმენტად, რომელიც  ხელს უწყობს მოსწავლის პროგრესს.  SOLO ტაქსონომიით რუბრიკის შედგენა შინაარსობრივად ამდიდრებს შეფასების პროცესს და ხელს უწყობს მასწავლებელს  და მოსწავლეს  ახალი გამოწვევების გაცნობიერებასა და დაძლევაში.

SOLO ტაქსონომია ხელს უწყობს მოსწავლეების ინდივიდუალური საჭიროებების გათვალისწინებას, რადგან მასწავლებლებს საშუალებას აძლევს, შეაფასოს და ხელი შეუწყოს სხვადასხვა ცოდნის მქონე მოსწავლეს შემდგომ განვითარებაში. ტაქსონომიის მეშვეობით, შესაძლებელია თითოეული მოსწავლის უნარებსა და ცოდნაზე მორგებული შეფასების რუბრიკის შექმნა. ეს მიდგომა  ამაღლებს  მოტივაციას, რადგან მოსწავლე ხედავს, რომ მისი ინდივიდუალური პროგრესი აღიარებულია და დაფასებული.

SOLO ტაქსონომიის გამოყენება ხელს უწყობს შემოქმედებითი და კრიტიკული აზროვნების განვითარებას. ტაქსონომიის მაღალი დონეები, როგორიცაა მიმართებითი და აბსტრაქტული დონე მოითხოვს, რომ  მოსწავლეები  მარტივი ფაქტების დასწავლიდან უფრო ღრმა და კომპლექსური კონცეფციების შექმნაზე გადავიდნენ. ეს მიდგომა მოსწავლეებს საშუალებას აძლევს, განიხილონ და გააანალიზონ მასალა სხვადასხვა კუთხით, შექმნან ახალი იდეები და იპოვონ ინოვაციური გადაწყვეტილებები.

SOLO ტაქსონომია შეიძლება გამოყენებულ იქნას როგორც თვითშეფასების ინსტრუმენტი, რომელიც ეხმარება მოსწავლეებს უკეთ გააცნობიერონ საკუთარი პროგრესი და ცოდნის დონის ზრდა. როდესაც მოსწავლეებს მიეცემათ საშუალება, თვითონ შეაფასონ თავიანთი ნამუშევრები  ტაქსონომიის მიხედვით, ისინი უფრო მეტად აცნობიერებენ, თუ როგორ შეუძლიათ თავიანთი ცოდნის გაღრმავება და განვითარების მიმართულების განსაზღვრა. ეს მიდგომა აძლიერებს მოსწავლეების დამოუკიდებლობასა და პასუხისმგებლობას სწავლის პროცესში.

SOLO ტაქსონომია ხელს უწყობს დიფერენცირებული სწავლების პრაქტიკის დანერგვას, სადაც ერთსა და იმავე კლასში სხვადასხვა დონის დავალებები გათვალისწინებულია მოსწავლეების უნარების მიხედვით. ტაქსონომიის მეშვეობით, მასწავლებლებს შეუძლიათ შექმნან გაკვეთილები, რომლებიც მოიცავს როგორც მარტივ, ისე უფრო რთულ კონცეფციებს, რაც უზრუნველყოფს თითოეული მოსწავლის აქტიურ ჩართულობას. ეს მიდგომა განსაკუთრებით სასარგებლოა  საკლასო ოთახში  თანაბარი ხელმისაწვდომი სასწავლო გარემოს შექმნისთვის, სადაც მასწავლებლებს სჭირდებათ მოსწავლეთა განსხვავებული საჭიროებების გათვალისწინება, რათა ყველა მოსწავლემ შეძლოს წარმატების მიღწევა.

პედაგოგიკაში გამოიყენება როგორც  SOLO ტაქსონომია  ასევე მისი  მისი შებრუნებული ვარიანტი (სხვა სიტყვებით,  საწყისი აბსტრაქტულიდან – პრესტრუქტურული დონისკენ), რაც განსხვავებულ პედაგოგიურ მიზნებს ემსახურებიან:

1. SOLO ტაქსონომია (ტრადიციული):
   • პროცესის გასაუმჯობესებლად: მოსწავლეების ცოდნის პროგრესი პრესტრუქტულარული დონისგან გაფართოებული აბსტრაქტულისკენ წარმართავს. ეს ეტაპობრივად ამაღლებს მოსწავლეთა გაგებასა და კომპეტენციას.
   • შეფასებისთვის: ეხმარება მასწავლებლებს, შეფასებისას განსაზღვრონ, რა დონეზეა მოსწავლე და როგორ შეიძლება მასთან მუშაობა ცოდნის გაღრმავებისთვის.
   • კონსტრუქციული სწავლებისთვის: სწავლების პროცესში SOLO ტაქსონომია  ხელს უწყობს იდეების თანდათანობით გამდიდრებასა და ინტეგრაციას.
2. შებრუნებული SOLO ტაქსონომია:
   • კრიტიკული შეფასებისთვის:  SOLO ტაქსონომის შებრუნებული ვარიანტი შეიძლება გამოყენებულ იქნას, როცა ყურადღება უნდა გამახვილდეს, ცოდნის ხარისხზე.
   • გამარტივების პროცესის დემონსტრირება: ეხმარება სწავლებისას რთული იდეების მარტივად ახსნას და დაკონკრეტებას, რაც შეიძლება სასარგებლო იყოს ახალი თემების შესწავლისას ან რეფლექსიისთვის.
   • ზრდის პროგრესირების საჭიროების გაცნობიერება: შებრუნებული SOLO ტაქსონომის გამოყენებით სწავლება აჩვენებს, რა მოხდება, თუ მოსწავლეები ვერ აითვისებენ ცოდნის უფრო მაღალ დონეს.

 ტრადიციული SOLO ტაქსონომია ძირითადად გამოიყენება მოსწავლეების პროგრესის შესაფასებლად  და სიღრმისეული ცოდნის  ხელშესაწყობად.

 შებრუნებული  SOLO ტაქსონომიის ვერსია შეიძლება გამოყენებულ იქნას:  კრიტიკული აზროვნების, რეფლექსიისა და სწავლების გამარტივებისთვის.

ორივე მოდელი გარკვეულ კონტექსტებში ეფექტურია და მათი არჩევა უნდა მოხდეს საგანმანათლებლო მიზნების შესაბამისად.

SOLO ტაქსონომიის (Structure of Observed Learning Outcomes) შებრუნებული ვარიანტი ხშირად გამოიყენება დაჩქარებული სწავლების კურიკულუმის დანერგვისას, რადგან შებრუნებული დიზაინის კონცეფცია მასწავლებელს აძლევს შესაძლებლობას ეფექტურად მართოს სასწავლო პროცესი.

1. გაფართოებული (Extended Abstract):
   • მნიშვნელობა: მოსწავლე ახერხებს მიღებული ცოდნის ახალ კონტექსტებში გამოყენებას, ქმნის ახალ იდეებსა და კონცეფციებს.
   • გამოყენება: ეს დონე გამოიყენეთ, როცა მოსწავლეს აძლევთ შემოქმედებით და კრიტიკულ დავალებებს, სადაც მათ მოუწევთ სხვადასხვა კონცეფციის დაკავშირება და ახლებური ხედვის განვითარება.
2. მიმართებითი (Relational):
   • მნიშვნელობა: მოსწავლე აკავშირებს სხვადასხვა იდეებსა და კონცეფციებს, ქმნის ერთიან გაგებას.
   • გამოყენება: გამოიყენეთ ეს დონე, როცა მოსწავლეებს აძლევთ დავალებებს, სადაც მათ მოუწევთ ცოდნის კონტექსტუალურად გამოყენება და სხვა ცნებებთან დაკავშირება.
3. მულტისტრუქტურული (Multistructural):
   • მნიშვნელობა: მოსწავლე ახდენს რამდენიმე იდეის იდენტიფიკაციასა და განხილვას, თუმცა მათ შორის კავშირი არ არის აშკარა.
   • გამოყენება: ეს დონე გამოიყენეთ, როცა მოსწავლეებს აძლევთ დავალებებს, რომლებიც მოიცავს რამდენიმე თემას, თუმცა ამ თემებს შორის კავშირის დასაკავშირებლად საჭიროა შემდგომი ფიქრი.
4. უნისტრუქტურული (Unistructural):
   • მნიშვნელობა: მოსწავლე იდენტიფიცირებს და ხსნის მხოლოდ ერთ ან ორ იდეას, ცოდნა ზედაპირულია.
   • გამოყენება: ეს დონე გამოიყენეთ მარტივი თემების შესასწავლად, სადაც მოსწავლეს მხოლოდ ძირითადი ცნებების გაგება უწევს.
5. პრესტრუქტურული (Prestructural):
   • მნიშვნელობა: მოსწავლე ჯერ არ ფლობს საკმარის ცოდნას თემის გასაგრძელებლად.
   • გამოყენება: პრესტრუქტურული დონე გამოიყენეთ, როცა მოსწავლეები ახლად იწყებენ ახალ თემაზე მუშაობას.

რა როლი აქვს სოლო ტაქსონომიის შეცვლილი დიზაინის გამოყენებას  დაჩქარებული სწავლების კურიკულუმის დანერგვისას?

SOLO ტაქსონომიის გამოყენება დაჩქარებული სწავლებისას საშუალებას იძლევა სწრაფად იდენტიფიცირდეს მოსწავლის ცოდნის დონე და  მოხდეს  მიზნობრივი მხარდაჭერა. მაგალითად:

• გაფართოებული დონე – გამოიყენეთ კომპლექსური პროექტები, სადაც მოსწავლეებს შესაძლებლობა აქვთ, ცოდნა გაავრცელონ ახალ კონტექსტებში.
• მიმართებითი დონე –  მოსწავლეებს მიეცით დავალებები, სადაც ისინი სხვადასხვა თემებს ერთმანეთთან დააკავშირებენ.
• მულტისტრუქტურული დონე: გამოიყენეთ თემატური დავალებები, რომელიც მოიცავს რამდენიმე საკითხს.
• უნისტრუქტურული დონე: მიეცეთ მარტივი დავალებები, სადაც მოსწავლეები მხოლოდ ერთ თემას შეისწავლიან.
• პრესტრუქტურული დონე: გამოიყენეთ საწყისი აქტივობები, რათა გააძლიეროთ მოსწავლის ცოდნის საფუძველი.

SOLO ტაქსონომიის გამოყენება მასწავლებელს ეხმარება, უფრო ეფექტურად მართოს სასწავლო პროცესი, სწრაფად შეაფასოს მოსწავლის ცოდნა და განავითაროს ადაპტირებული და პერსონალიზებული სწავლების სტრატეგიები. ეს მიდგომა ხელს უწყობს  სწავლების პროცესის ოპტიმიზაციას და მოსწავლეთა მოტივაციას.

სოლო ტაქსონომიის შებრუბნებული ვარიანტის პრაქტიკული გამოყენება

 სოლო ტაქსონომიის შებრუნებული დიზაინის გამოყენების   არსი – შებრუბნებული მიდგომის გააზრება, რომლის დროსაც შეფასების პროცესს იწყებენ გაფართოებული დონიდან ,  ეხმარება ცოდნისა და უნარების სრული სპექტრის შეფასებაში.

მაგალითი: მათემატიკის გაკვეთილზე, მოსწავლეებს შეიძლება მივცეთ რთული ამოცანა, მაგალითად, ფუნდამენტური თეორემის გამოყენება ახალი კონცეფციის გამოსათვლელად (გაფართოებული დონე). შემდეგ, მასწავლებელი ეხმარება მოსწავლეებს  ამოცანა მარტივ ნაწილებად  განიხილოს, რათა განსაზღვროს რომელ დონეზე იმყოფებიან და რა დონეზე სჭირდებათ მუშაობა.

 სწავლების პროცესის ორგანიზება – შებრუნებული ტაქსონომიის გამოყენება სწავლის პროცესში,  მოიცავს გაკვეთილის დაწყებას მაღალი დონის ამოცანებით და შემდეგ თანდათანობით  რთულიდან მარტივისკენ გადაადგილებას.

მაგალითი: ინგლისურ ენაში, მოსწავლეებს შეიძლება მიეცეთ ტექსტის ანალიზი, რომელიც მოითხოვს მაღალი დონის კრიტიკულ აზროვნებას (გაფართოებული დონე). ამის შემდეგ, მასწავლებელი ანაწილებს ტექსტს ნაწილებად და თითოეულ ნაწილს ურთავს შესაბამის კითხვებს,  სქემებს რომლებიც მოიცავს ტექსტის მახასიათებლებს (მულტისტრუქტურული დონე) და მხოლოდ ამის შემდეგ მიდის უმარტივესი კითხვებისკენ, როგორიცაა „რა არის ტექსტის ძირითადი თემა?“ (უნისტრუქტურული დონე).

 სწავლის შედეგების შეფასება – მოსწავლის პროგრესის შეფასება და ანალიზი ხდება  იმის მიხედვით როგორც ახერხებენ ისინი რთული ამოცანების შესრულებას და შემდეგ  უფრო მარტივი ამოცანების გადაწყვეტას.

მაგალითი: ისტორიაში, მასწავლებელმა შეიძლება გამოიყენოს შებრუნებული სოლო ტაქსონომია მოსწავლის პროგრესის შესაფასებლად. მაგალითად, მასწავლებელი აძლევს დავალებას, რომ მოსწავლეები შეაფასოს. დავალება –  რომელიმე ისტორიული მოვლენის გრძელვადიანი შედეგების გაანალიზება (გაფართოებული დონე). შემდეგ უბრუნდება უფრო მარტივ ამოცანებს, როგორიცაა კონკრეტული მოვლენის დათარიღება და ძირითადი ფაქტების ჩამოთვლა (უნისტრუქტურული დონე).

დიფერენცირებული სწავლება – შებრუნებული სოლო ტაქსონომიის გამოყენება დიფერენცირებული სწავლებისთვის,  საშუალებას აძლევს მასწავლებელს ადაპტირდეს სხვადასხვა ცოდნის დონეზე მყოფი მოსწავლის საჭიროებებზე. სწავლების პროცესი შეიძლება ისე იყოს ორგანიზებული, რომ თითოეული მოსწავლე  მიიღებს მისთვის შესაფერისი დონის აქტივობასა და შეფასებას.

მაგალითი: ბუნების გაკვეთილზე, მოსწავლეებს შეიძლება მიეცეთ ეკოსისტემის ამოცანა, სადაც თითოეულ მოსწავლეს აძლევენ სხვადასხვა დონის ამოცანებს: ერთ ჯგუფს შეუძლია ეკოსისტემის კონკრეტული ელემენტის აღწერა (უნისტრუქტურული დონე), მეორე ჯგუფს ეკოსისტემის რამდენიმე ელემენტის ურთიერთკავშირის განმარტება (მულტისტრუქტურული დონე), ხოლო მესამე ჯგუფს შეუძლიათ გააანალიზონ ადამიანის საქმიანობის გავლენა ეკოსისტემაზე (გაფართოებული დონე).

მოტივაციის მართვა –  მოსწავლეთა  მოტივაციის მართვა, რათა თითოეული მოსწავლე მაქსიმალურად დაინტერესდეს და მოტივირებული იყოს სწავლის პროცესით.

მაგალითი: მოსწავლეებს შეუძლიათ შაბლონური ნაწარმოების დაწერა (უნისტრუქტურული დონე) და შემდეგ გადააქციონ ეს ნაწარმოები რთულ წერით ამოცანად, სადაც ისინი იკვლევენ და აღწერენ ნაწარმოების შინაარსობრივ დეტალებს (გაფართოებული დონე). ამის შემდეგ, მასწავლებელი აფასებს მოსწავლეთა პროგრესს და ეხმარება მათ, რომ დაინტერესდნენ უფრო რთულ ამოცანებში ჩართულობით.

შებრუნებული SOLO ტაქსონომიის (Reversed SOLO Taxonomy) გამოყენებაზე ინფორმაცია შედარებით შეზღუდულია, რადგან ეს მიდგომა შედარებით ახალს წარმოადგენს და ძირითადად უფრო კონკრეტული კვლევებისა და პედაგოგიური ინოვაციების ფარგლებში განიხილება. თუმცა, შეგიძლიათ გამოიყენოთ შემდეგი წყაროები, რომლებიც დაკავშირებულია შებრუნებული სწავლების დიზაინთან, რაც დაკავშირებულია SOLO ტაქსონომიის შებრუნებული ვარიანტის კონცეფციასთან:

5. Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by Design (Expanded 2nd ed.). Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD).
6. Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does (4th ed.). Open University Press/McGraw-Hill Education.
7. Wiliam, D. (2011). Embedded Formative Assessment. Solution Tree Press.
8. Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School (Expanded ed.). National Academy Press.
9. “The Community of Inquiry Framework Meets the SOLO Taxonomy: A Process-Product Model of Online Learning” by Shea et al. (2011)
10. “Assessing the Quality of Essays Using the SOLO Taxonomy” by Munowenyu (2007)
11. “Advancing the Skill Set of SCM Graduates – An Active Learning Approach” by Scholten and Dubois (2017)