ჩართულობა და ინკლუზიური საკლასო ოთახი

ჩართულობა რომ თანამედროვე სასწავლო სივრცის განუყოფელ ატრიბუტად უნდა ვაქციოთ და მიდგომა, რომ სკოლებმა  ყველა ბავშვისთვის თანაბარი განათლების უზრუნველყოფა მათი ტალანტის გაუფლანგავად  უნდა მოახერხონ, დავას აღარ უნდა იწვევდეს. თუმცა ინკლუზიური სკოლების  მიერ არაერთგვაროვან მოსწავლეთა საჭიროებების დაკმაყოფილების და მრავალფეროვანი საზოგადოების ასახვის იდეა ჯერ კიდევ მრავალი ქვეყნის განათლების სისტემის დებატისა და განვითარების წყაროდ მოიაზრება (Ainscow, Howes, Farrell and Frankham, 2003; როუზი და ენგი, 2013). ჩართულობის განათლებასთან დაკავშირებით განსხვავებული მოსაზრებები გაისმის ჩვენშიც და ხშირად რწმენა, რომ ყველა ბავშვს აქვს განთლების მიღებისა და საკუთარი პოტენციალის მაქსიმალურად გამოვლენის უფლება უარყოფილია. შესაბამისად, ვერ ხერხდება ინტერესების დაცვა იმ მოსწავლეებისა, ვინც სპეციალური საგანმანათლებლო  საჭიროების მქონეს სტატუსს ატარებს ან არ ატარებს, თუმცა მათი ქცევა და სწავლისადმი დამოკიდებულება აშკარად  იძლევა ინკლუზიური საკლასო გარემოს შექმნის და არსებობის საფუძველს.

არცთუ იშვიათად მითხოვია მოსწავლეთათვის, ერთი წუთით თვალები დაეხუჭათ და წარმოედგინათ, რომ ბუნებაში ყოველი ხაზი ან ფერი არის წითელი ან ყვითელი ან თუნდაც მწვანე; მითხოვია დაეშვათ, რომ სამყაროში მხოლოდ ერთი მუსიკალური ბგერა არსებობს, მაგ., დო ან რე და გაეთამაშებინათ მსგავსი მონოტონურობა. ბგერებისა თუ ფერების განსხვავებებით მიღწეული გამის ჰარმონია ცხოვრების მოდელად რომ გადმოვიტანოთ და მისი ასახვა საკლასო ოთახიდან დავიწყოთ, სულაც არაა ძნელი საქმე. მთავარი იმის გააზრებაა, რომ თითოეული ადამიანი განსხვავებულია და ინკლუზიური სწავლების მიზანიც ნორმისა და პათოლოგიის ინტეგრირება კი არა, არამედ ჯგუფში თითოეული ადამიანის ჩართვა, მათი უფლებების დაცვა და შესაძლებლობების აღიარებაა, მიუხედავად იმისა,  ვიწოდებით თუ არა სსსმ-დ.

       არც ჩვენში და არც საზღვარგარეთ ეკონომიკური ტიპის პრობლემების, შეზღუდვის ან დასწავლის სირთულის „იარლიყის“ მქონე ბავშვების, ან ეთნიკური უმცირესობების ჯგუფების (როგორიცაა, მაგალითად, ბოშები) განათლება არასდროს ყოფილა პრიორიტეტი. პრიორიტეტი არც იმ ბავშვების სასწავლო პროცესში საფუძვლიანი ჩართვაა, რომლებმაც სწორედ ინკლუზიის არარსებობის გამო  ფეხი ვეღარ აუწყვეს სასწავლო მასალას და საბაზო თუ საშუალო საფეხურზე პროგრამიდან ამოვარდნენ. სამწუხაროდ, ჩვენს საჯარო სკოლებში არც თუ იშვიათია ისეთი კლასების არსებობა, სადაც 30-იდან მხოლოდ 5-10 მოსწავლე სწავლობს, დანარჩენები კი სკოლებში დროის გაყვანის, მშობელთა ახირების ან თუნდაც დამრიგებლების ზარების წყალობით დადიან. შედეგი კი ის არის, რომ საშუალო საფეხურზე მოსწავლეთა უმრავლესობა სკოლაში საგაკვეთილო პროცესში ჩართვასა და მასწავლებლის მოსმენას რეპეტიტორთან მიღებულ ცოდნას ამჯობინებს და ამ გზით ხვდება უმაღლეს თუ პროფესიულ სასწავლებელში. მეორე ცუდი შედეგია, რომ საჯარო სკოლებისა და მათი პედაგოგების რეიტინგი თანდათან იკლებს, სახელმწიფოც ამაოდ იხარჯება და სანამ ყველაფერი ავგიას თავლას დამსგავსებია, საჭირო და აუცილებელია  ინკლუზიური საგანმანათლებლო სისტემის უზრუნველყოფა და ამისთვის  დაწყებით საფეხურზევე უნივერსალური განათლების ჩამოყალიბება, რადგან სხვანაირად  ვერც  ჰერაკლე დაგვეხმარება, ვერც თეზევსი ან არიადნა გვიშველის თავისი მაგიური ძაფით.

     ერთი შემთხვევა მახსენდება. პირველად საჯარო სკოლაში სხვადასხვა ეროვნებისა და ქცევის 13-14 წლის ბავშვებთან შემიშვეს, თან გამაფრთხილეს, რომ სკოლაში ყველაზე რთული კლასი იყო და თავიდანვე მაგრად უნდა დავმდგარიყავი. თავის წარდგენა რომ დავაპირე, გვერდიდან ლოყაზე წვერგამოცლილი კალმისტრით ნასროლი ქაღალდის პაწაწა ბურთულა მომხვდა. მივხვდი, მომავალში მსგავსი სიურპრიზების თავიდან ასაცილებლად ამ ბავშვებთან ადამიანური საუბარი, ღიმილი და თბილი მოპყრობა უფრო გაჭრიდა, ვიდრე მკაცრი ტონი და საყვედურები. მახსოვს, ისინი ხელს გაოცებით მართმევდნენ და ძალიან მალე  ისეთმა ბავშვებმაც დაიწყეს გულიანად სწავლა, ვისაც 3-4 წლის მანძილზე წიგნი საერთოდ აღარ გადაეშალათ. დირექციის გაოცებაც მახსოვს, როცა მოულოდნელად კარს შემომიღებდნენ ხოლმე  და გაკვეთილს ყველა ყვებოდა, აქტივობებში ყველა ერთვებოდა, მათ შორის ისეთებიც, ვისაც მშობლები საერთოდ არ ჰყავდა ან ჰყავდა და წლების მანძილზე საერთოდ არ ენახა. შეუძლებელი არაფერია, თუკი კლასში თანასწორ საზოგადოებას განვავითარებთ, ყველა ინდივიდს სათანადოდ დავაფასებთ და პატივისცემით მოვეპყრობით, მოსწავლეებში დადებით ღირებულებებს გავაღვივებთ, შევაფასებთ სწავლისათვის და არ ვასწავლით მხოლოდ  შეფასებისთვის, მაშინ მოსწავლეს განუვითარდება ის უნარები, განწყობა და აღქმა, რომელიც საბოლოოდ ხელს შეუწყობს სამართლიანი საზოგადოების ჩამოყალიბებას, სადაც ყველა ინდივიდი დაფასებულია.

ინკლუზიური განათლების შესახებ ის მოსაზრება, რომ ყველა ბავშვი, საჭიროებებისა და უნარების მიუხედავად, თანატოლებთან ერთად უნდა სწავლობდეს საჯარო სკოლაში, საკმაოდ ვალიდურია დასავლურ საზოგადოებაში, სადაც განათლების უფლება დიდი ხნის მოპოვებულია. იქ, სადაც ეს თანდათანობითი პროცესი ბუნებრივი პროგრესიით განვითარდა. ამის შედეგია, რომ განმანათლებლები დაინტერესებული არიან, ყველა სკოლაში დაინერგოს მიდგომა, რომელიც მრავალფეროვან მოსწავლეთა სწავლებას შეუწყობს ხელს. თუმცა ევროპელი ექსპერტების შეფასებით, აუცილებელია მასწავლებლების ადეკვატური მომზადება, რათა  უპასუხონ უფრო ფართო მოსახლეობის საჭიროებებს. (Taba, 1962; York  და Reynolds, 1996).  მათივე რჩევით, ინკლუზიური განათლების განსავითარებლად მასწავლებელმა საკუთარ საქმიანობას უნდა გადახედოს, რათა ყველა მოსწავლის მხარდამჭერ სწავლებას შეუწყოს ხელი და ჩართულობას უნდა შეხედოს, როგორც სოციალურ და საგანმანათლებლო პროცესს (როუზი და ენგი, 2013).

დაფასება იმისა, რისი სწავლაც თითოეულმა მოსწავლემ შეძლო, მასწავლებლის პირდაპირი მოვალეობაა. ლევ ვიგოდსკი წერდა, რომ სწავლის პროცესში ერთი ნაბიჯის წინ გადადგმის დროს ბავშვი ორი ნაბიჯით დაწინაურდება; რომ განვითარების მხრივ სწავლისა და განვითარების პროცესები არ ემთხვევა ერთმანეთს. (Vygotsky in Cole et.al.,1978:84). გვმართებს იმის გაცნობიერებაც, რომ მასწავლებელმა მოსწავლეების სოციალური საჭიროებები და მიღწევები გაითვალისწინოს და მათი შეფასებისა და დაფასების პროცესი განავითაროს (როუზი და ენგი, 2013). შეჯიბრებითი სიტუაცია სჯობს, თანამშრომლობის მოდელით ჩავანაცვლოთ, რომ აკადემიური მიღწევა მთავარ ღირებულებად არ იქცეს და წარმატების მისაღწევად უფრო ჰოლისტიკური მიდგომა დამკვიდრდეს. შეფასებისას კი ყურადღებას მხოლოდ აკადემიურ მიღწევაზე არ უნდა ვამახვილებდეთ, არამედ – ინდივიდის სოციალურ განვითარებაზეც.

ნებისმიერ კლასში საჭიროებებისა და უნარების მთელი სპექტრი არსებობს. ეფექტური სწავლება მოითხოვს ისეთი პროცესების ყურადღებით განხილვას, როგორიც არის ეფექტური დაგეგმარებისათვის, სწავლებისათვის და მოსწავლეების წინსვლის აღიარებისათვის აუცილებელი შეფასება. ჩართული საკლასო ოთახების განსავითარებლად მასწავლებელს დახმარება სჭირდება, რათა შეძლოს ინდივიდუალური მოსწავლეების საჭიროების იდენტიფიცირება, სწავლების დაგეგმარება და არამხოლოდ მიღწევისა და წინსვლის, არამედ სასწავლო მეთოდების ეფექტურობის შეფასებაც. ასეთი შეფასება არა მხოლოდ მოსწავლის მიღწევის შეჯამებას მოიცავს, არამედ ყურადღებას აქცევს ინკლუზიურ სწავლებასა და საკლასო ოთახის მართვას. ინკლუზიური განათლებისათვის აუცილებელია, მასწავლებელმა გააცნობიეროს სწავლაში ჩართულ ყველა წევრთან პოზიტიური ურთიერთობის დამყარების მნიშვნელობა. მასწავლებელმა პატივისცემა უნდა გამოხატოს ბავშვებისა და მათი მშობლებისადმი და გაითვალისწინოს სასწავლო საჭიროებების მათეული ხედვა (Rouse, 2006).

ისააკ ნიუტონი, ალბერტ აინშტაინი, ჯორჯ ვაშინგტონი, აბრაამ ლინკოლნი, ჰარი ტრუმანი, ბენჯამენ ფრანკლინი, მარკ ტვენი, ჩარლზ დიკენსი, ჯეკ ლონდონი, უილიამ ფოლკნერი, ენზო ფერარი, ჰენრი ფორდი, სტივ ჯობსი თუ ბილ გეიტსი… – არასრული ჩამონათვალია იმ ადამიანებისა, ვისთვისაც  სკოლა არც თუ ისე სასიამოვნო გამოცდილებაა. დასწავლის პრობლემების მქონე მოსწავლეებისათვის თითოეული სასკოლო დღე შეიძლება გამოწვევა აღმოჩნდეს, ხოლო თანატოლების მსგავსად სწავლა – შიშისმომგვრელი გამოცდილება. თუკი მოსწავლეები თავს უხერხულად და შეშინებულად გრძნობენ, ისინი ნაკლებად ეფექტურად სწავლობენ და ზოგიერთ შემთხვევაში, საერთოდაც აღარ ცდილობენ რაიმეს მიღწევას. კვლევები ადასტურებს, რომ საკლასო ოთახში არასასურველ ქცევასა და აკადემიურ სირთულეებთან გამკლავების უნარს შორის პირდაპირი კორელაცია არსებობს (Garner, 2005; Garnerand Davies, 2007; როუზი და ენგი, 2013). იმ შემთხვევაში, თუკი ყურადღება მიექცევა ისეთი მიზნების დაგეგმარებას, რომელიც ყველა მოსწავლის საჭიროებებს გაითვალისწინებს, ეს ყველა მოსწავლისათვის სასარგებლო აღმოჩნდება და ეფექტური საკლასო ოთახების შენარჩუნებას  შეუწყობს ხელს.

სწავლისათვის შეფასების საწყისი პრინციპად განათლების ექსპერტები მოსწავლეების მიერ საკუთარი სასწავლო საჭიროებების შეფასებას გვთავაზობენ. ბევრ სკოლაში, მარტივი კითხვარების გამოყენებით მასწავლებლებმა მოსწავლეების განწყობა და სწავლისადმი მოლოდინები გაიგეს. შემდეგი ნიმუში დაწყებით სკოლაში გამოიყენეს, ის ბავშვებმა ბრიტანეთსა და ნორვეგიაში შეავსეს. ყოველი სემესტრის წინ მასწავლებელი მოსწავლეებთან მართავს დისკუსიას და სთხოვს ფორმის შევსებას. შემდეგ, ის დროს ხარჯავს ინდივიდუალურად ყველა მოსწავლესთან სალაპარაკოდ იმის შესახებ, როგორ იმუშავებენ სემესტრის განმავლობაში. უნდა ითქვას,რომ აღნიშბულ კითხვარს ბავშვები ჩვენშიაც მონდომებითა და გულისყურით ავსებენ.

დაწყებითი სკოლის მოსწავლის თვითშეფასების ფორმა

ამ მიდგომამ დაწყებით კლასებში ჩვენშიც გაამართლა, მოსწავლეებმა თავი დაფასებულად და სწავლაში ჩართულად იგრძნეს.

საბაზო და საშუალო საფეხურის სწავლის სირთულეების მქონე მოსწავლეებთან შეიძლება დაახლოებით ამგვარი კითხვარის შემუშავება:

თვითშეფასების ფორმა

ამგვარი ფორმის ყოველ მოსწავლესთან გამოყენება და რიგრიგობით, ინდივიდუალურად განიხილვა მასწავლებელს ეხმარება დაგეგმოს სწავლების გზა და მიუთითებს, რომ პატივი სცეს ფორმატული შეფასების პროცესში მოწაფის მიერ შეტანილ წვლილს. ინკლუზიური სასწავლო გარემოს შესაქმნელად საჭიროა სწავლის სხვადასხვა მეთოდის გამოყენება, რაც მოსწავლის ინდივიდუალურ საჭიროებებს ითვალისწინებს. ეფექტური მასწავლებლები ინკლუზიურ საკლასო ოთახში ყველა ხერხს იყენებენ, რათა მოსწავლეებს სწავლაზე ხელი მიუწვდებოდეს. სტრატეგიების ეს ჩამონათვალი მასწავლებელს მის კლასში მყოფი ინდივიდების საჭიროებების დაკმაყოფილებაში დაეხმარება, რათა კლასის საჭიროებებზე ჩანაწერები აწარმოოს. მასწავლებლები, რომლებიც ჩართულობაზე იღებენ ვალდებულებას, სასწავლო გარემოს შესაქმნელად არა მხოლოდ სწავლების მეთოდებს აფასებენ, არამედ მოსწავლის საჭიროებებსაც (Black-Hawkins, Florian and Rouse, 2007).

13

მოსწავლეების დიფერენცირების ჩამონათვალი

✓ შინაარსის დიფერენცირება: მაგალითად: ჯგუფში ყველა მოსწავლე ერთ მიზანზე მუშაობს, როგორც კითხვის კომპეტენცია, მაგრამ მიზნის მისაღწევად სხვადასხვა სქემებს იყენებს.

✓ დიფერენცირება დაინტერესების მიხედვით: მაგალითად: ყველა მოსწავლე სწავლობს გრაფიკების აგებას, მაგრამ გრაფიკებში წარმოდგენილი მონაცემები მოსწავლეების პირადი ინტერესების მიხედვით არის შერჩეული.

✓ ტემპის დიფერენცირება: ყველა მოსწავლე მუშაობს ერთსა და იმავე დავალებაზე ან ერთი და იმავე მასალის გამოყენებით, მაგრამ დავალების შესრულების დრო განსხვავებულია.

✓ ხელმისაწვდომობის დიფერენცირება: ინდივიდუალურ მოსწავლესთან განსხვავებული მასალით ან მეთოდებით ხდება მუშაობა. მაგალითად: ერთი მოსწავლე წერს ფანქრით, მეორე – კომპიუტერის მეშვეობით, ხოლო მესამე – დასურათებულ ნაშრომს წარადგენს.

✓ შედეგის დიფერენცირება: ერთი მოსწავლე წერს მოთხრობას, მეორე ხატავს მოთხრობის ამსახველ სურათს, ხოლო მესამე აკეთებს ამ მოთხრობის აუდიოჩანაწერს.

✓ კურიკულუმის დიფერენცირება: მოსწავლეები კურიკულუმს უერთდებიან სხვადასხვა დროს ან კურიკულუმში თანატოლებისაგან განსხვავებულად არიან ჩართულნი.

✓ სტრუქტურის დიფერენცირება: ზოგიერთი მოსწავლე ნაბიჯ-ნაბიჯ მუშაობს (კურიკულუმში გაანალიზებული დავალებები).

✓ დროის დიფერენცირება: ხელმისაწვდომობის გაზრდის მიზნით, მასწავლებელი მეტ დროს უთმობს გარკვეულ მოსწავლეებს კონკრეტული დავალებების შესრულებისას.

✓ სწავლების სტილის დიფერენცირება: მაგალითად, ზოგიერთ მოსწავლეს სჭირდება ინდივიდუალური ინსტრუქცია, სხვები კი მუშაობენ პატარა ჯგუფებსა ან წყვილებში.

✓ დონის დიფერენცირება: მოსწავლეები ერთნაირი თანმიმდევრობით, მაგრამ სხვადასხვა დონეზე მუშაობენ, მაგალითად მათემატიკაში.

✓ დიფერენცირება დაჯგუფებით: მასწავლებელი მოსწავლეებს აჯგუფებს კონკრეტული აქტივობებისათვის. მოსწავლეები ერთმანეთს მხარს უჭერენ ან მუშაობენ ისეთ თანატოლებთან ერთად, ვისთანაც კომფორტულად გრძნობენ თავს

.

უცხოეთში იმ სკოლების მაჩვენებელი, რომლებიც ეწევიან ინკლუზიურ პრაქტიკას და ხელს უწყობენ მასწავლებლის მიერ შეფასებას სწავლისათვის და სხვადასხვა საჭიროებების მქონე მოსწავლეების ჩართვის დაგეგმარებას, ხშირად სხვა სკოლებზე, უკეთესია. მასწავლებლები, რომლებიც დასწავლის უნარის დაქვეითების მქონე მოსწავლეებისათვის ეფექტური დიფერენცირების მეშვეობით გეგმავენ აქტივობებს, ხშირად აღმოაჩენენ, რომ ეს აქტივობები და სწავლების სტრატეგია სხვა მოსწავლეებისათვისაც სასარგებლოა. ზოგიერთი მასწავლებლისა და მშობლის წუხილიც, რომ კლასში სსსმ მოსწავლეა და დანარჩენ მოსწავლეებს ყურადღება მოაკლდებათ, უსაფუძვლო აღმოჩნდება. კარგად ორგანიზებულ ინკლუზიურ კლასებში, სადაც მასწავლებლები იყენებდნენ შეფასებას სწავლისათვის, დიფერენცირებულად გეგმავდნენ გაკვეთილებს და ყურადღებით ანაწილებდნენ რესურსებს, ეს შიში არ მართლდება (Rouse and Florian, 2006). ასეთ სიტუაციაში, მეტი შესაძლებლობის მოსწავლეები მხარს უჭერენ დასწავლის პრობლემების მქონე მოსწავლეებს. მათი როლი ტოლებისათვის სასწავლო შინაარსისა და პროცესის ახსნაა. ამ დროს ისინი იძულებულნი არიან ყურადღებით იფიქრონ გაკვეთილის თემაზე და ამით საკუთარი ცოდნაც გაიღრმავონ. ასეთ სიტუაციაში ნაკლები შესაძლებლობის მქონე მოსწავლეები წინ მიიწევენ სხვების დახმარებით, რომლებიც ეფექტურ როლურ მოდელებად იქცევიან მათთვის. შესაძლოა, თანატოლს ისეთი კითხვები დაუსვან, რომელსაც მასწავლებელს, როგორც ავტორიტეტს, ვერ დაუსვამენ. შესაბამისად, შერეული უნარების სიტუაციაში ყველა მოსწავლე სწავლობს ერთმანეთისაგან, ყველა ატიური და ჩართულია. ეს კი ყველასთვის სასარგებლოა.

15

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. Garner, P. and Davies, J. D., (eds.) (2007). Key Questions in Behaviour.
2. Garner, P. (2005). ‘Behaviour for Learning: A Positive Approach to Managing Classroom Behaviour’, in S. Capel, M. Leask & T. Turner (eds.) Learning to Teach in the Secondary School. London: Routledge. Exeter: Learning Matters
3. ენგი, კ. რ., როუზი, რ., შეფასება სწავლისთვის ინკლუზიურ სკოლებში, ნორვეგიის განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, თბ., 2013.
4. Rouse, M., & Florian, L. (2006). Inclusion and achievement: student achievement in secondary schools with higher and lower proportions of pupils designated as having special educational International Journal of Inclusive Education, 10 (6), 481– 494.
5. Rose, R. (1999). The involvement of pupils with severe learning difficulties as decision-makers in respect of their own learning Westminster Studies in Education, 22 (4), 19–29.
6. Singal, N. (2006) An ecosystemic approach for understanding inclusive education: an Indian case study. European Journal of Psychology of Education, 21 (3) 239–252.
7. Taba, H. 1962. Curriculum Development. Theory and Practice. New York, Harcourt, Brace and World.
8. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. M. Cole, V. JohnSteiner, S. Scribner & E. Souberman (Eds.). Cambridge: Harvard University Press.
9. Wood, E. & Bennett, N. 2000. Changing Theories, Changing Practice: Exploring Early Childhood Teachers’ Professional Learning. Teaching and Teacher Education, 16:635-647.