ლექსიკური მარაგის გამდიდრება (მეორე წერილი)

ილუსტრაცია ”საქართველოს დაწყებითი პროექტის – G-PriEd” ფარგლებში შექმნილი წიგნიდან ”ცუგა”

ხომ გახსოვთ, როგორ იწყებოდა ჩემი   პირველი წერილი ლექსიკური მარაგის გამდიდრებაზე ? “პირველად იყო სიტყვაო”… ახლა დევიდ უოლკერის ერთი გამონათქვამი მინდა გავიხსენოთ: „გრამატიკის გარეშე, თქვენ შეგიძლიათ გამოთქვათ ცოტა რამ, ხოლო ლექსიკის გარეშე ვერ გამოთქვამთ ვერაფერს.“

ამ წერილში შევეცდები წარმოვადგინო ის ხვრელები, რომლებიც უნდა შეივსოს ლექსიკურ მარაგზე მუშაობით ენის სწავლება-სწავლის მდინარებაში (ამ სიტყვას ზოგჯერ  ვიყენებ “პროცესის” ნაცვლად.). ასეთი ხვრელებით განმასჭვალულია ქართულის, როგორც მშობლიური/მეორე/უცხოური ენის მთელი გაკვეთილები და რაც უფრო საინტერესოდ, მრავალფეროვნად წარიმართება ლექსიკურ მარაგზე მუშაობა, მით უფრო სისრულით მოხდება ენის შესწავლაც.

ენის მასწავლებლები ხშირად ვფიქრობთ ისეთ შეკითხვებზე, რომლებიც საკითხის არსისა და სიღრმის გარკვევაში გვეხმარება:

• რას ნიშნავს სიტყვის ცოდნა?
• აქვს თუ არა “საფეხურები” “სიტყვის შესწავლას”?
• რა გზას გადის სიტყვა დროთა განმავლობაში?

ამ შეკითხვებზე საპასუხოდ გავიხსენოთ ამ წერილში ზემოთ უკვე დასახელებული სიტყვა “პროცესი”. როგორც ვიცით, ეს სიტყვა არაა ქართული და ნასესხებია უცხოური ენიდან. რომელი კატეგორიის სიტყვაა “პროცესი” გამოყენების სიხშირის მიხედვით? არის ეს ხშირი, ნაკლებად ხშირი თუ იშვიათად ხმარებული სიტყვა? ვფიქრობ, ეს სიტყვა ნაკლებად ხშირი გამოყენების, საშუალო სიხშირის სიტყვაა ქართულ ენაში. (კარგი იქნება, თუ მასწავლებელი ამ კრიტერიუმით შეაფასებს ხოლმე სიტყვებს და ამ შეფასებას დააფუძნებს თავის სასწავლო პროცედურებს: დაუთმოს სათანადო დრო ამა თუ იმ სიტყვას, ხშირ სიტყვას — მეტი, იაშვიათს — ნაკლები.)

რა გზა გაიარა ამ სიტყვამ დღემდე ჩემს მახსოვრობა-მეხსიერებაში? შევეცდები თვალი მიგადევნებინოთ… სკოლაში შესვლამდე მე ეს სიტყვა არ მეცოდინებოდა. დაწყებით კლასებში შესაძლოა გაგონილი მქონოდა რომელიმე მასწავლებლისგან ან დირექციის წარმომადგენლისგან, როგორც „სასწავლო პროცესის“ ერთ-ერთი შემადგენელი, თუმცა მაშინ მის მნიშვნელობას ვერ მივხვდებოდი. შესაძლოა, ამ სიტყვის მნიშვნელობა გავაცნობიერე მეხუთე-მეშვიდე კლასებში ისტორიის გაკვეთილებზე და მივხვდი, რომ ეს იყო რაღაც დროში გაწელილი მოქმედებები. შემდეგ უფრო და უფრო სხვადასხვა საგნობრივ ჭრილში ვიყენებდი ამ სიტყვას (ქიმიური, გეოგრაფიული პროცესები…). შემდეგ წავიკითხე კაფკას „პროცესი“ და ეს სიტყვა კიდევ უფრო დაიტვირთა ჩემთვის. შესაბამისად, ჩემგან განსხვავებული ასოციაციები აღეძვრის ადამიანს, რომელსაც კაფკას ეს ნაწარმოები არ აქვს წაკითხული ამ სიტყვის გაგონებისას თუ გამოყენებისას… შემდეგ გარკვეული იურიდიული განათლება მივიღე და კიდევ სხვა რაკურსით დავინახე პროცესი. მოგვიანებით აღმოვაჩინე, რომ ამ სიტყვას სომხურში არ იყენებენ ნასესხების სახით და საკუთარი სიტყვით გადმოსცემენ: „საქმის მსვლელობა“ — ასეთი მნიშვნელობით…

თუკი თვალს მივადევნებთ კონკრეტულ სიტყვას, შეიძლება უფრო შორსაც კი წავიდეთ, და ასეთი წიაღსვლები საინტერესოც კია, მაგრამ ჩვენი წერილის მთავარ სათქმელს ნუ მოვწყდებით…

—————————-

წინამდებარე წერილში, რომელიც რიგით მეორეა ლექსიკის სწავლების შესახებ, მინდა შემოგთავაზოთ საყოველთაოდ გავრცელებული მეთოდი ე. წ. “დაკარგული სიტყვები” და მისი რამდენიმე ვარიაცია, რისთვისაც გამოვიყენებ ჯიპრაიდის ფარგლებში პაატა პაპავასთან ერთად შექმნილ ტექსტს.

ერთ-ერთი სასარგებლო, გავრცელებული და კომპლექსური სტრატეგია ლექსიკური მარაგის გამდიდრებაზე სამუშაოდ არის ე. წ. დაკარგული სიტყვები. იგი ავითარებს ლექსიკურ ერთეულებზე მუშაობის უნარს, ხელს უწყობს წაკითხული ტექსტის გააზრებას. ამ აქტივობის დროს მასწავლებელი ტექსტში გამოტოვებს სიტყვებს და ისე ურიგებს მოსწავლეებს. მოსწავლეებმა კი უნდა “იპოვონ”, მიხვდნენ და შეავსონ ტექსტი, გამოტოვებულ ადგილებზე ჩაწერონ “დაკარგული” სიტყვები.

ამ მეთოდის რამდენიმე ვარიანტი არსებობს და მინდა შემოგთავაზოთ ყველა შესაძლო მათგანი, რისთვისაც გამოვიყენებ “ცუგას” შესავალს, რომელიც აბზაცებადაა დაყოფილი. სანამ ვარიანტის ახსნა-განმარტებას წაიკითხავთ, ჯერ დაუკვირდით თითოეულ ნაწილს, თუ რა პრინციპია გამოყენებული სიტყვების “დასაკარგად”.

ცუგა

1. I) ერთ ჩვეულებრივ სოფელში ცხოვრობდა ცუგა. ცხადია, _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ის ერთადერთი ძაღლი არ იყო. თუმცა _ _ _ _ _ _ _ _ ძაღლებისგან გამოირჩეოდა. მთელი დღე გიჟივით დარბოდა _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ და ყველას უყეფდა. ხან ძროხას მივარდებოდა, _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ — ქათმებს. მოკლედ, აიკლო მთელი სოფელი.

აქ გამოტოვებულია ყოველი მეშვიდე სიტყვა (სოფელში, სხვა, აქეთ-იქით, ხან). თუკი მოსწავლეთა მზაობის მიხედვით მასწავლებელს უფრო გართულება სურს დავალების და ტექსტიც იძლევა ამის საშუალებას, შეიძლება ყოველი მეექვსე სიტყვა ამოიღოს. ასე გართულებულ დავალებას მოსწავლეთა რომელიმე ჯგუფს შევთავაზებთ და ამ მიდგომას სწავლების დიფერენცირებითვის გამოვიყენებთ.

1. II) სოფლის ბოლოს, ძველ სახლში, ცხოვრობდა ერთი _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (ბრაზიანი/კეთილი) კაცი. გარეთ იშვიათად გამოდიოდა, მაგრამ თუ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (გამოვიდოდა/შევიდოდა), აუცილებლად აუხირდებოდა ან გალანძღავდა ვინმეს. ხან _ _ _ _ _ _ _ (მასზე/რაზე) ჯაჯღანებდა, ხან – რაზე. ხან თავის ჭიშკართან _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (მომუშავე/მოთამაშე) ბავშვებს უყვიროდა, ხან ეზოში გადმომხტარ თხას _ _ _ _ _ _ _ _ _ (უმღერებდა/გამოეკიდებოდა) ჯოხით. მისი ნამდვილი სახელი არავის ახსოვდა, _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (რადგან/იმიტომ) რომ ყველა ჯაჯღანას ეძახდა. ადამიანთაგან მხოლოდ ამ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (ჯაჯღანას/ხარხარას) უყეფდა ხოლმე ცუგა. სხვებს არ ერჩოდა.

აქაც ყოველი მეშვიდე სიტყვაა გამოტოვებული, მაგრამ ფჩხილებში შეთავაზებულია სიტყვათა წყვილი, რომელთაგან მოსწავლე შეარჩევს საჭიროს. ეს პრინციპი შედარებით ადვილია და მოსწავლეებს ნაკლები ძალისხმევა დასჭირდებათ. თუმცა, დავიმახსოვროთ, რომ არა იმდენად სიტყვების სწორად შერჩევაა მთავარი, რამდენადაც ამ არჩევანის გაკეთებაზე თვალის მიდევნება და მისი ხმამაღლა გადმოცემა.

III) სოფელში ცხოვრობდა ძროხაც. როგორც ყველა წესიერი ძროხა, ისიც _ _ _ _ _ _ _ _ მინდორში გადიოდა და მთელი დღე დინჯად ძოვდა ბალახს. _ _ _ _ _ _ _ _ _ , მზე რომ დააჭერდა, ცოტა ხნით ჩრდილში ისვენებდა. _ _ _ _ _ _ _ _ ეჟვნის ჟღარუნით ბრუნდებოდა შინ.

აქ სხვა პრინციპითაა გამოტოვებული სიტყვები. ესენია: დილით, შუადღისას, საღამოს. ანუ ერთგვაროვანი სიტყვებია გამოტოვებული, მიუხედავად იმისა, თუ სადაა ტექსტში განთავსებული ეს სიტყვა. ასეთი მიდგომა ამ მეთოდისადმი განსაკუთრებით გამოადგებათ უცხოური/მეორე ენის სწავლების შემთხვევაში, როდესაც მასწავლებლები ერთი ტექსტის ფარგლებში აქცენტს აკეთებენ ერთი რიგის (მაგალითად, ზმნიზედებზე, ზედსართავებზე და ა. შ.) სიტყვებზე.

1. IV) მინდვრის ბოლოს, ტყის პირას, დიდი ლოდის ქვეშ ერთი გველი _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (ცხოვრობდა/არსებობდა/თამაშობდა). ეს გველი შხამიანი არ იყო. მზეზე წოლა და ფიქრი _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (გრძობდა/უყვარდა/გამოდიოდა). დილით _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (შეძვრებოდა/გადაძვრებოდა/გამოძვრებოდა), ლოდზე _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (ასრიალდებოდა/ჩამოსრიალდებოდა/ჩამოვიდოდა) და მზის გულზე _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (წამოწვებოდა/გაიშოტებოდა/მოკალათდებოდა). საღამოს, მზე რომ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (ამოვიდოდა/გადაიხრებოდა/ამოიწვერებოდა), ისევ დაბლა _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (ასრიალდებოდა/ჩასრიალდებოდა/შესრიალდებოდა) და ლოდის ქვეშ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (იღვიძებდა/ფხიზლდებოდა/იძინებდა).

აქაც ერთგვაროვანი სიტყვები, ამ შემთხვევაში ზმნებია გამოტოვებული, ოღონდ ფრჩხილებში შეთავაზებულია არა სიტყვათა წყვილები, არამედ სამეულები და სწორი ვარიანტი მოსწავლემ სამი ზმნური ფორმიდან უნდა აარჩიოს. შეამჩნევდით, რომ ზოგიერთ ადგილზე შესაძლოა ჩაისვას არამხოლოდ ერთი მათგანი, არამედ ორიც კი. ასეთი მომენტების პრეზენტაციის დროს განხილვა და სათანადო დასკვნის გაკეთება მოსწავლეების ლექსიკურ ერთეულებზე მუშაობის უნარის განვითარების გარდა, კრიტიკული და შემოქმედებითი აზროვნების გაღრმავებასაც უწობს ხელს.

1. V) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (სოფელს/სოფელში) ცხოვრობდა ერთი ამაყი მამალი. დილით _ _ _ _ _ _ _ _ _ (ყველას/ყველამ) მისი ხმამაღალი ყივილი აღვიძებდა. მთელი დღე ეზოში გადი-გამოდიოდა და ამაყად დასტრიალებდა _ _ _ _ _ _ _ _ _ (ქათმებმა/ქათმებს). მზის ჩასვლასთან ერთად _ _ _ _ _ _ _ _ (ქათმებს/ქათმები) გადათვლიდა, საქათმეში შეუძღვებოდა და _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (თვალები/თვალებს) დაუბრიალებდა. კიდევ სოფელში ცხოვრობდა ერთი შეყვარებული თხა. მთელი დღე ხან ერთ _ _ _ _ _ _ _ _ _ (ვენახის/ვენახს) ეწვეოდა, ხან – მეორეს. ზოგჯერ ფარას ჩამორჩებოდა და სადღაც მიწანწალებდა. ხშირად უნახავთ (პეპლებმა/პეპლებს) ადევნებული ან ყვავილს მიშტერებული.

ამ ვარიანტში ერთი და იმავე სიტყვის სხვადასხვა ფორმაა შემოთავაზებული. ეს ვერსია, ადვილად მოგვეჩვენება ქართულის, როგორც მშობლიური ენის შემსწავლელი მოსწავლეებისთვის, თუმცა როგორც არამშობლიური ენის შემსწავლელებისთვის სასარგებლო და არცთუ ადვილი ამოცანა იქნება.

——————————–

თითოეული ზემოთ განხილული ვარიანტის პრეზენტაციისას, მნიშვნელოვანია, რომ მოსწავლეებმა იმსჯელონ  შემდეგი შეკითხვების მიხედვით:

• როგორ ამოიცანი საჭირო სიტყვა?
• იყო თუ არა ეს სიტყვა პირველივე ვარიანტი?
• ხომ არ გქონია ალტერნატიული ვერსია?
• რა დაგეხმარა სიტყვათა შემოთავაზებული წყვილიდან/სამეულიდან სასურველის შერჩევაში.
• შეიძლება თუ არა შენ მიერ შერჩეული სიტყვის გარდა სხვა სიტყვა გამოვიყენოთ იმავე ადგილას?..

კითხვის გაკვეთილის რომელ ფაზაზე შეგვძლია გამოვიყენოთ ეს აქტივობა?

ეს ერთ-ერთი საჭირბოროტო შეკითხვაა… და სანამ ამ შეკითხვას ვუპასუხებთ, ფაზებზეც ვთქვათ ორიოდე სიტყვა. კითხვის სამფაზიანი მოდელი, სამფაზიანი გაკვეთილი ერთობ გავრცელებული პრაქტიკაა.

მოკლედ გავიხსენოთ, რომ პირველ, წაკითხვამდე ფაზაზე ხდება:

• მოტივაციის აღძვრა, ტექსტის თემატიკაზე მოსწავლეთა წინარე ცოდნის გააქტიურება.
• წაკითხვის დროს შესასრულებელი დავალების გაცნობა და/ან მოდელირება.
• ტექსტის წაკითხვაში დახმარების მიზნით ზოგიერთ ლექსიკურ ერთეულზე ყურადღების გამახვილება, რაიმე საკითხზე საჭრო ცნობის მიწოდება.
• ვარაუდების გამოთქმა სათაურის და/ან ილუსტრაცი(ებ)ის მიხედვით.

მეორე, წაკითხვის ფაზაზე:

• მოსწავლეები კითხულობენ ტექსტს და ასრულებენ მიცემულ დავალებას (შეთავაზებულ შეკითხვებზე მუშაობა, რომელიმე სააზროვნო სქემის შევსება, კომიქსის/პოსტერის/ შექმნა…). მუშაობის ფრომატი (ინდივიდუალური, წყვილებში თუ მცირე ჯგუფებში) განისაზღვრება მასწავლებლისა და მოსწავლეების მიერ არსებული საჭიროებების გათვალისწინებით.
• უბრუნდებიან და ამოწმებენ პირველ ფაზაში ტექსტის შესახებ გამოთქმულ ვარაუდებს.
• სვამენ ახალ შეკითხვებს და ეძიებენ მათზე პასუხებს.
• მაზადებენ დავალების პრეზენტაციას, წარდგენის მიზნით ინაწილებენ როლებს…

მესამე, წაკითხვის შემდეგ ფაზაზე:

• ხდება ნამუშევრების წარდგენა.
• ეწყობა დისკუსია, მსჯელობა, სხვადასხვა ახალი შეკითხვის დაბადება და მასზე პასუხების ერთობლივი ძიება.
• წაკითხული ტექსტის სხვა ტექსტთან და/ან პირად გამოცდილებასთან დაკავშირება.
• ტექსტის მიხედვით ახალ დავალებებზე მუშაობა, რომელიც ტექსტის სხვა რაკურსით გააზრებისა და ინტერპრეტირების საშუალებას იძლევა.

თუ კარგად დავაკვირდებით ზემოთ მიმოხილულ ქმედებებს, ყველაზე უპრიანი იქნება, თუკი წაკითხვის ფაზაზე გამოვიყენებთ “დაკარგული სიტყვების” აქტივობას. ოღონდ ყურადღება უნდა მივაქციოთ იმასაც, თუ რომელ კლასში ვმუშაობთ და რა მზაობის მოსწავლეები არიან. ამის მიხედვით, შესაძლებელია, მესამე ფაზაზეც გამოვიყენოთ, მით უფრო მაშინ, როდესაც ქართულის, როგორც მეორე/უცხოური ენის გაკვეთილებზე გვიხდება ენის სწავლება. (აღსანიშნავია, რომ ამ მეთოდის გამოყენება სასარგებლო იქნება ტრანსფერის ფაზაზეც, როდესაც სატრანსფერო მიზანი გამოტოვებული ერთგვაროვანი სიტყვების გააქტიურება იქნება.)

რომელ კლასებში, რა ასაკის მოსწავლეებთან უნდა გამოვიყენოთ?

ამ თვალსაზრისით, ვფიქრობ, უნივერსალური მეთოდია — ნებისმიერ კლასში შეგვიძლია გამოვიყენოთ და ასეთი მეთოდით წარმართული პროცესი ფრიად სასარგებლო იქნება ყველა კლასში, იქნება ეს ქართულის, როგორც მშობლიური ენის თუ როგორც მეორე/უცხოური ენის გაკვეთილები. რასაკვირველია, აქტივობის დროს გამოყენებული ტექსტი შერჩეული უნდა იყოს სწორედ მოსწავლეთა მზაობისა და საჭიროებების გათვალისწინებით.

შეიძლება თუ არა გამოგვადგეს, როგორც კომპლექსური დავალება?

ჩემი აზრით მშვენიერი კომპლექსური დავალებაა, რომელიც გამოდგება გაგების ფაზის მკვიდრი წარმოდგენების გამომუშავების მიზნით. რასაკვირველია, ამ შემთხვევაში საჭირო იქნება, მოსწავლემ ისაუბროს იმის შესახებაც, თუ როგორ მოახერხა საჭირო სიტყვების ამოცნობა, რა დაეხმარა ამაში, რა ვერსია ჰქონდა პირველ ჯერზე და როგორ მივიდა გადაწყვეტილებამდე, რა გაუჭირდა და რა იყო შედარებით ადვილი და ხომ არ შეცვლიდა რაიმეს ხელახლა რომ უბრუნდებოდეს დავალებას?

ასეთი რაკურსით ნამუშევრის წარდგენა მოსწავლეებს დაეხმარება, თვალი მიადევნოს საკუთარი სწავლის პროცესს და მომავალშიც იფიქროს იმის შესახებ, თუ რა და როგორ შეიძლება გადმოიცეს განსხვავებულად, ორიგინალურად, მარტივად.