ყოველდღიურ საქმიანობაში ხშირად გვესმის, რომ ბავშვების წარმატება დიდწილად დამოკიდებულია ოჯახისა და სკოლის თანამშრომლობაზე. როდესაც ისინი თანამშრომლობენ, ბავშვი გრძნობს დაცულობასა და მხარდაჭერას, უმაღლდება მოტივაცია და თვითრწმენა.

მინდა, გაგიზიაროთ გამოცდილება სკოლაში მშობელთა ჩართულობასთან დაკავშირებით, კონკრეტულად –პირველ კლასში განხორციელებული პროექტის მაგალითზე, სახელწოდებით „მშობლები და შვილები“.

პროექტის თავდაპირველი იდეა იყო მშობლების სასკოლო ცხოვრებაში ჩართვა ისე, რომ ეს არ ყოფილიყო ფორმალური ვიზიტი, არამედ შინაარსიანი, ემოციური და ინტეგრირებული პროცესი. მინდოდა, შემექმნა გარემო, სადაც ბავშვები იქნებოდნენ ბედნიერები და აღიარებულები მშობლების, მეგობრებისა და მასწავლებლის მხრიდან.

გაგაცნობთ, როგორ წარიმართა ეს მხიარული გაკვეთილები, რომლებიც დამატებითი მეცადინეობის სახით ტარდებოდა.

2024 წელს I კლასში დავიწყე ჩემ მიერ წამოწყებული ინიციატივის განხორციელება, რომლის მიზანი იყო მშობლების აქტიური ჩართულობით ბავშვებისთვის უსაფრთხო, მოტივაციური და მეგობრული გარემოს შექმნა.

პროექტის ფარგლებში მოვიწვიე მშობლები — დედიკოები და მამიკოები — რომლებსაც კონკრეტული მისია ჰქონდათ:

• თითოეულ მშობელს უნდა მოეფიქრებინა პატარებისთვის საინტერესო და სახალისო აქტივობა.
• პირველ რიგში, უნდა ესაუბრათ თავიანთ შვილებზე: როგორები არიან ისინი სკოლის გარეთ, რა უყვართ, რაში არიან გამორჩეული და ა.შ.
• ასევე, მშობლებს უნდა ესაუბრათ საკუთარ საქმიანობაზე და გაეზიარებინათ ბავშვებისთვის თავიანთი პროფესიული გამოცდილება.

პროექტის მიზნები იყო:

• ბავშვების თვითშეფასების ამაღლება — როდესაც მშობელი საჯაროდ საუბრობს თავის შვილზე, აღნიშნავს მის გამორჩეულ თვისებებს, პატარას უჩნდება ღირსების განცდა და თავდაჯერებულობა;
• კლასის ემოციური შეკავშირება — ბავშვები ერთმანეთს უკეთ გაიცნობენ, კარგად გაიაზრებენ მეგობრებისა და საკუთარი თავის უნიკალურობას;
• კლასში პოზიტიური გარემოს შექმნა – ერთმანეთის უკეთ გაცნობა-დამეგობრება, რაც საბოლოოდ, ჩემი აზრით, აისახება აკადემიური მოსწრების გაუმჯობესებაზეც.
• სხვადასხვა პროფესიისა და პროფესიული საქმიანობის გაცნობა – თვალსაწიერის გაფართოება.

შედეგებმა მოლოდინს გადააჭარბა:

1. ბავშვების მოტივაცია მკვეთრად გაიზარდა – მათ გაუჩნდათ სურვილი, მეტი ეთქვათ თანაკლასელებისთვის საკუთარი თავისა და ოჯახის შესახებ. შთამბეჭდავი სანახავი იყო, განსაკუთრებით, იმ ბავშვების ბედნიერი სახე, რომელთა მშობლებიც სტუმრად იმყოფებოდა. მათთვის ეს იყო ემოციური გამოცდილება. ბავშვები ამაყობდნენ, რომ მშობელი კლასში მოვიდა, მათი შესახებ ისაუბრა, მეგობრებს რაღაც განსაკუთრებული მოუყვა. ეს ბევრად უფრო ღირებული გამოდგა, ვიდრე უბრალოდ სტუმრობა.
2. გაძლიერდა სკოლასა და ოჯახს შორის კავშირი, რამაც გავლენა იქონია მშობელთა დამოკიდებულებაზე სასკოლო პროცესებისადმი. მშობლებიც ძალიან ამაყები იყვნენ ,,მასწავლებლობით’’. ამავდროულად, უფრო კარგად დაინახეს კლასთან მუშაობის სირთულეები.
3. ბავშვებს შორის ურთიერთობა გაღრმავდა – მოუხშირეს ერთმანეთთან თამაშს და სიხარულით იზიარებდნენ ერთმანეთის წარმატებას. ყველა შეხვედრა კარგად ახსოვდათ და ხშირად საუბრობდნენ მასზე.
4. გაჩნდა დაინტერესება პროფესიული სამყაროთი – მაგალითად, როდესაც მშობლები თავიანთ პროფესიაზე საუბრობდნენ, ბავშვებმა პირველად დაიწყეს ფიქრი პროფესიის არჩევაზე. აღტაცებით შეჰყურებდნენ სხვადასხვა პროფესიის ადამიანებს და ზოგჯერ, ყველაფრის დაუფლება ერთად უნდოდათ. უნდოდათ ყოფილიყვნენ ექიმები, მფრინავები, ბუღალტრები, დაცვის თანამშრომლები და ა.შ. საკმაოდ ბევრი ცოდნა დააგროვეს ამ პროფესიებთან დაკავშირებით. მშობლის პროფესიის გაცნობა ბავშვებისთვის იყო ახალი სამყაროს აღმოჩენა. ამ ასაკში სწორედ ასეთ მაგალითებს შეუძლიათ შთაგონება და ინტერესის გაღვივება.
5. არ შეიძლება, არ აღინიშნოს ერთი შედეგი, რომელიც წინასწარ არ გამიჭვრეტია – მშობლებმა მოიფიქრეს და კლასში მოიტანეს 20 საინტერესო, სახალისო, შემეცნებითი თამაში, რომელთა უმრავლესობა მრავალჯერადი გამოყენების გამოდგა და რესურსებად დაგვრჩა კლასში.

დასკვნის სახით კი მინდა გითხრათ, რომ მშობელთა აქტიური ჩართულობა მხოლოდ დამატებით აქტივობა არ არის — ეს არის სასკოლო ცხოვრების აუცილებელი შემადგენელი ნაწილი. სწორად დაგეგმილი და მიზანმიმართული ჩართულობის სტრატეგიები ხელს უწყობს ბავშვების როგორც აკადემიურ, ისე სოციალურ განვითარებას.

პროექტი „მშობლები და შვილები“ იმის დასტურია – სახალისო ფორმატში განხორციელებული აქტივობები, როგორ გადაიზარდა კარგ საგანმანათლებლო გამოცდილებაში და ისეთი მასშტაბები შეიძინა, როგორსაც თავიდან ალბათ არც კი მოველოდი.

პროექტი შეიძლება განვახორციელოთ სხვა კლასებშიც. მაგ: მეხუთე კლასში, როდესაც საფეხური იცვლება და მასწავლებელს სურს მშობლებისა და ბავშვების უფრო ახლოს გაცნობა. მნიშვნელოვანია, წინასწარი დაგეგმვა და მშობელთა მხარდაჭერა.

იმედი მაქვს, ეს გამოცდილება წაადგება სხვა მასწავლებლების საქმიანობასაც და კიდევ ერთხელ დარწმუნდებიან, რომ მშობელთა ჩართულობა საჭიროა და რეალურად ახდენს გავლენას მოსწავლეთა მოტივაციასა და მათი სხვადასხვა უნარ-ჩვევების განვითარებაზე.

ბავშვებისთვის მათემატიკა, ხშირად, რთულ და მშრალ საგნად მიიჩნევა, თუმცა სწორი მიდგომით, თუ მასწავლებელი მოახერხებს თამაშის ელემენტების ჩართვასა და გამოყენებას, ის შეიძლება იქცეს საყვარელ, მარტივ და გასაგებ საგნად. აქცევს მას ყოველდღიურ გამოცდილებად. ამ დროს მოსწავლეები აღარ სწავლობენ მექანიკურად __ ისინი იგებენ, ფიქრობენ და აკეთებენ აღმოჩენებს.

ბავშვებს ძალიან უჭირთ რიცხვების ერთი საზომი ერთეულიდან მეორეში გადაყვანა – მეტრიდან – დეციმეტრებში, დეციმეტრიდან – სანტიმეტრებში, სანტიმეტრიდან -მილიმეტრებში და პირუკუ.

ამ თემის უკეთ გასაგებად გამოვიყენე მარტივი, ძალიან ეფექტური მეთოდი „თითებით სწავლა“;

ყველა თითს მივანიჭე საზომი ერთეულის სახელი:

პატარა თითი – მილიმეტრი (მმ.)

 შემდეგი – სანტიმეტრი (სმ.)

შუა თითი – დეციმეტრი (დმ.)

შემდეგი – მეტრი (მ.)

და დიდ თითი – კილომეტრი (კმ.)

ასევე ბავშვებმა ძალიან მარტივად დაიმახსოვრეს, რომ როდესაც თითებზე ვმოძრაობთ მარცხენა მხრიდან მარჯვნივ, ანუ დიდიდან მცირე ერთეულზე, რიცხვი იზრდება. მას ვამრავლებთ ათზე და რამდენი თითიც შეხვდებათ მის მარჯვნივ იმდენ ნულს ვუწერთ. ხოლო როცა მივდივართ მარჯვნიდან მარცხნივ, პირიქით ვყოფთ 10-ზე და რამდენი თითიც არის მის მარცხნივ იმდენ ნულს ვაშორებთ.

ბავშვები სიხარულით მეცადინეობენ თითების დახმარებით. თემაც უფრო სახალისო, საინტერესო და გასაგები ხდება.

მეთოდი ააქტიურებს, მოსწავლეთა ფიქრს და დაკვირვების უნარს. ზრდის ჩართულობასა და მოტივაციას, რადგან ისინი თავად აღმოაჩენენ გარდაქმნის პრინციპს. გარდა ამისა, გაკვეთილი გამოდის ინტერაქციული, შემოქმედებითი და სახალისო. გაკვეთილის მიზანიც სწორედ ხომ სწორედ ესაა.

გაკვეთილის მიზანი

• მოსწავლეებმა გაიაზრონ სიგრძის საზომ ერთეულებს შორის არსებული დამოკიდებულება.
• შეძლონ დიდიდან მცირე ერთეულებზე გადაყვანა და პირიქით.
• განივითარონ დაკვირვების, აზროვნებისა და შემოქმედებითი უნარები.

• შეიგრძნონ, რომ მათემატიკის სწავლა შეიძლება საინტერესო და სახალისო იყოს.

რესურსები

ფერადი მარკერები

სქემა დაფაზე

დავალების ბარათები (გარდაქმნის სავარჯიშოები)

მაგ. 1მ.=1000მმ.

საგანთა ინტეგრირებული სწავლება თანამედროვე განათლების მნიშვნელოვანი კომპონენტია. სწავლის პროცესში მასწავლებლის ერთ-ერთი მთავარი მიზანია, მოსწავლემ შეძლოს მიღებული ცოდნის სხვა სფეროში გადატანა. ამ პროცესს „ცოდნის ტრანსფერი“ ეწოდება. ინტეგრირებული გაკვეთილები მოსწავლეებს აძლევს შესაძლებლობას, საგნებს შორის კავშირები დაინახონ, გააზრებულად იფიქრონ და ცოდნა პრაქტიკულად გამოიყენონ. დაწყებით საფეხურზე, სადაც პედაგოგი სხვადასხვა საგანს ასწავლის, საგნებს შორის კავშირების დამყარება უფრო ადვილი და ბუნებრივია.

ბუნებისმეტყველების გაკვეთილზე შევარჩიე თემა „როგორ ჩნდება ჩრდილი“, რომელიც ხშირად ძნელი გასაგებია დაწყებითი კლასის მოსწავლეებისთვის. გაკვეთილის მიზანი იყო, ბავშვებს გაეგოთ, როგორ წარმოიქმნება ჩრდილი სინათლის წყაროსა და საგნის ურთიერთქმედებისას და როგორი გავლენა აქვს მათ განლაგებას ჩრდილის სიგრძეზე. გადავწყვიტე, ეს თემა ქართულის გაკვეთილზე შემეტანა და შემოქმედებითად გვემუშავა ჩრდილების თეატრის გამოყენებით. ეს ხერხი საშუალებას აძლევს მოსწავლეს, ერთდროულად განივითაროს შემეცნებითი, ემოციური და სოციალური უნარები.

გაკვეთილის მიმდინარეობა

ბუნების გაკვეთილზე მოსწავლეებს დავუსვი კითხვები:

• შეუმჩნევიათ თუ არა ჩრდილი?
• როგორ ფიქრობენ, როგორ ჩნდება ის?
• გაუგონიათ თუ არა ჩრდილების თეატრის შესახებ?

თემის გასაცნობად გამოვიყენე ფარანი, ბურთი და კედელი. მოსწავლეების დახმარებით ვიზუალურად ავხსენი, როგორ ჩნდება ჩრდილი და როგორ იცვლება მისი სიგრძე. შემდეგ ეზოში გამოვცადეთ, როგორ მოქმედებს მზის მდებარეობა ჩრდილზე. ქართულის გაკვეთილზე, სადაც ჩვენი მიზანი იყო წაკითხული ტექსტის გააზრება და მხატვრულად გადმოცემა, ჩრდილების თეატრი იდეალურად მოერგო პროცესს. შევარჩიეთ შესწავლილი ტექსტები და მოსწავლეებმა თავად გაინაწილეს როლები:

• პერსონაჟები;
• მთხრობელები.

ხელოვნების გაკვეთილზე მათ მასწავლებელთან ერთად დაამზადეს თოჯინები შავი მუყაოსგან. სცენაზე გავჭიმეთ პერგამენტის ქაღალდი, მის უკან კი სანათი დავამაგრეთ. როდესაც სპექტაკლის დღე დადგა, მოსწავლეებმა დამოუკიდებლად შეძლეს განათებისა და თოჯინების მართვა, ჩრდილის წარმოქმნა, გაზრდა და დაპატარავება ბუნების გაკვეთილზე მიღებული ცოდნის გამოყენებით.

 შედეგები და ტრანსფერი 

სპექტაკლმა წარმატებით ჩაიარა. მოწვეული გვყავდა პარალელური კლასის მოსწავლეებიც. ბავშვებმა, რომლებმაც სპექტაკლი წარმოადგინეს, თანატოლებისგან დადებითი უკუკავშირი მიიღეს, რამაც კიდევ უფრო გაზარდა მათი მოტივაცია და თავდაჯერება.

ჩემი მოსწავლეები მიღებულ ცოდნას ეფექტურად იყენებდნენ ახალ კონტექსტში, რაც ცოდნის ტრანსფერის ცოცხალი მაგალითია.

მოსწავლეებმა განივითარეს: 

• საგნობრივი (მეცნიერული და ლიტერატურული) უნარები;
• მეტყველებისა და კითხვის უნარი;
• სოციალური და შემოქმედებითი კომპეტენციები.

ეს გამოცდილება კიდევ ერთხელ ადასტურებს საგანთაშორისი ინტეგრაციისა და ცოდნის ტრანსფერის ძალას. ბავშვებმა არა მხოლოდ ისწავლეს ჩრდილის წარმოქმნის პრინციპი, არამედ დამოუკიდებლადაც გამოიყენეს ეს ცოდნა სრულიად სხვა კონტექსტში. როგორც დავით უზნაძე აღნიშნავდა, აზროვნებას „გადატანის უნარი“ ახასიათებს. სწორედ ეს უნარი გამოვლინდა ამ პროექტში. ჩემი პატარა მოსწავლეების მიერ განხორციელებული ტრანსფერი ჩემთვის ერთ-ერთი ყველაზე შთამბეჭდავი და ღირებული გამოცდილება იყო პედაგოგიურ საქმიანობაში.

გიფიქრიათ, როგორ შეიძლება განვუვითაროთ მოსწავლეებს იგავურ-მეტაფორული აზროვნება? ერთია, ასწავლო მათ იგავის მახასიათებლები ან ამოაცნობინო მეტაფორა, მეორეა, თავად შექმნან ის.

ქართული ენისა და ლიტერატურის მასწავლებელმა ნინო ლომიძემ, ვფიქრობ, შესანიშნავად ახსნა, რას გულისხმობს ტროპული მეტყველების ეს საკმაოდ რთული სახე (იხ. ბმული), ამიტომ მასზე ვრცელ თეორიულ მსჯელობასა და უხვი მაგალითების მოხმობას აღარ მოვყვები.

ყოველთვის, როდესაც მხატვრული ხერხების ახსნაზე მიდგებოდა ხოლმე ჯერი, მოსწავლეებს არისტოტელეს მოსაზრებას ვაცნობდი. ფილოსოფოსის თვალთახედვით, ისტორიკოსს აინტერესებს ფაქტები – ის, თუ რა მოხდა, ხოლო პოეტისთვის მნიშვნელოვანია, რა შეიძლება მომხდარიყო. ამიტომაც მიიჩნევს ის პოეზიას უფრო ფილოსოფიურად (არისტოტელე, 1979: 161). ჩემი მხრივ, იმასაც ვამატებ ხოლმე, რომ კიდევ უფრო მნიშვნელოვანია, როგორ გადმოიცა ეს ამბავი.

საკითხზე საუბარს აუცილებლად მოჰყვება თხოვნა, დაფიქრდნენ იმაზე, რომ კაცობრიობის ისტორიაში ამდენი მხატვრული ნაწარმოები დაიწერა, წიგნი კი (არა საგანი, არამედ მხატვრული სიტყვა) ისევ გვაღელვებს. კი მაგრამ, სიყვარულზე არ წერს ყველა? სამშობლოზე არ წერს? მეგობრობაზე? ღალატზე? ერთგულებაზე? ბოლოს და ბოლოს, ერთმა დიდმა წიგნმა, ბიბლიას რომ ვუწოდებთ, ისეთი ამბები შემოინახა, ძმის მკვლელობით (კაენი და აბელი) დაწყებული და მეგობრის ღალატით (პეტრეს მიერ იესოს გაცემა) დამთავრებული, რომ, წესით, სათქმელი აღარაფერი უნდა დარჩენილიყო. მაშ, რას ვეძებთ, რით ვეღარ ამოვწურეთ ეს საკითხები ან მწერლებმა, ან მკითხველებმა?

პასუხი ერთი უნდა იყოს: ცხადია, თემები მეორდება, ალბათ, სათქმელიც იგივეა, მაგრამ როგორ არის გადმოცემული ეს სათქმელი – აი, რა გვხიბლავს მკითხველებს. ე.ი. როგორობაა მნიშვნელოვანი. აბა, დავუკვირდეთ: მე, არაპოეტი, ვიტყვი, რომ დაღამდა. არაფერია ამაში განსაკუთრებული. მაგრამ ვაჟა ამას, იცით, როგორ გადმოგვცემს? –

„დღემ დაიხურა პირბადე,

მთებმა დახუჭეს თვალები“ (ვაჟა-ფშაველა, 1892)

ჯერ ხომ გაპიროვნებას გამოიყენებს (რანაირად დაიხურავს დღე პირბადეს ან მთები როგორ დახუჭავენ თვალებს, – ეს ხომ გასულიერების მაგალითებია), მაგრამ,  გარდა ამ ხერხისა, კიდევ უნდა ვიგულვოთ რაღაც ამგვარ ნათქვამში. მაშ, როგორ გავიგოთ ეს ტაეპები? დღემ თუ პირბადე დაიხურა, რა მოხდა? – რა მოხდა და დაღამდა. მეტიც: ვაჟას ღამე ქალია. პირბადე დაიხურა.

ხედავთ? ლამაზია! შთამბეჭდავია! მე მომწონს. პოეტი ამიტომაცაა პოეტი,  თორემ „დაღამდას“ ხომ ყველა იტყვის.

მოკლედ, ეს მეტაფორაა. ერთი საგნისა თუ მოვლენის ნიშანი მეორე საგანზე გადაიტანა ავტორმა, მაგრამ ისე, რომ პირველ ეტაპზე შეადარა ისინი ერთმანეთს, მაგრამ შედარების გამომხატველი ფორმები აღარ ასახა (როგორც, თითქოს, ჰგავს, ვით,-ებრ და სხვ.).

* * *

დაწყებით საფეხურზე, მე-6 კლასში, მოსწავლეები სწავლობენ ქართულ ზღაპარს – „სოლომონ მეფე და ბერიკაცი“ (როდონაია, 2018: 76-78). ზღაპრის პირველი ნაწილი, ერთი შეხედვით, საკმაოდ ბუნდოვანია და, ცხადია, მისი გადმოცემაც გაგიჭირდება, თუ მეორე ნაწილი არ წაიკითხე. შესაძლოა, რაღაც თვალსაზრისით, მეთოდოლოგიურად გაუმართლებლად მიიჩნეოდეს ამგვარი ქმედება, მაგრამ ამ დაფარული ენის შესახებ ბავშვებისთვის არა მითქვამს რა. კომენტირებული კითხვის მეთოდით ავხსენით გაკვეთილი, იქვე შემხვედრი იდიომის კვალობაზე, ფრაზეოლოგიზმების მნიშვნელობაც გამოვკვეთეთ,  მეტაფორასა და იდიომს შორის განმასხვავებელი და საერთო ნიშნებიც გამოვავლინეთ და ტექსტის პირველი ნაწილი – მოსაყოლად, ხოლო იდიომი – გააზრებით სასწავლად მივეცი.

მეორე დღეს ზოგმა დაიჩივლა – მაას, ვერაფერიც ვერ გავიგეთო! ზოგმა – აუ, მაგას რა უნდოდაო! სხვამ – გამიადვილდა, იმიტომ, რომ მეორე ნაწილიც წავიკითხეო.

საბოლოოდ, ტექსტის მეორე ნაწილიც ავხსენით, გამოვარკვიეთ, რომელ პერსონაჟს რა ახასიათებდა და სპონტანურად პატარა აქტივობაც დავგეგმეთ.

მიცემული დავალება მოსწავლეებს 8 წუთში უნდა შეესრულებინათ მეწყვილესთან ერთად: ერთ-ერთს (თავად უნდა შეთანხმებულიყვნენ, რომელს) მოეფიქრებინა მარტივი დიალოგის (თითოწინადადებიანი კითხვა-პასუხის) მაგალითი ისე, რომ მეწყვილესთვის არ ეცნობებინა, რომელ სიტყვაში რას გულისხმობდა და რა შინაარსი იდო მოფიქრებულ წინადადებაში.

თავდაპირველად ცოტა დაიბნენ. თითქოს საკუთარ თავზეც მომივიდა გული, უფრო მკაფიოდ რატომ არ დავგეგმე ეს აქტივობა-მეთქი და მაშინვე გამოსავალზე დავიწყე ფიქრი. ცხადია, მათივე დახმარებით. – მაას, მაგალითად, როგორო? – როგორ და, აი, ზღაპარში ხომ ერთს გულისხმობენ და მეორეს ამბობენ, თქვენც მასე-მეთქი.

შემიმჩნევია: როგორც კი მოსწავლედ წარმოიდგენ თავს, ყველაფერი საუკეთესოდ გამოგდის, სწავლებაც და აღზრდაც.

– ახლავე გეტყვით, მეგობრებო! უცებ რაც მომაფიქრდა, აი, ესაა: „რქიანმა ყუთმა რაოო? აღარავის ვჭირდები და მოვიწყინეო“. აბა, რა გითხარით?

– მმ… როგორმა ყუთმა, მას?

– რქიანმა!

– მას, მგონი, ტელევიზორია ყუთი.

– და მაას, რქიანი რატოა?

90-იანი წლების ბავშვს სხვა რა გაახსენდებოდა, თუ არა ანტენიანი ტელევიზორი. მეც ავუხსენი, რომ ნივთი ყველასთვის ასე გაიგებოდა და რაკი საყოველთაო ნიშან-ხატად ითვლებოდა, მარტივი იყო მისი ამოცნობაც.

ერთმა მოსწავლემ მოირბინა და მიჩურჩულა:

– აუ, მაას, ხომ შეიძლება ტელეფონზე ამის თქმა, რკინის ყუთმა მოიწყინაო?

შეიძლება-მეთქი.

უმალვე მეტაფორა ცოტა გავართულეთ და სასრიალო მოედანმა რომ თვალები დახუჭა, ის მაგალითი გაუზიარა მეგობარს. ჩემდა გასაკვირად, მეწყვილემ სენსორებიანი ტელეფონის/პლანშეტის გათიშვა ამოიცნო.

ამას სხვა მაგალითები მოჰყვა:

– მაას, ძალიან თუ დაცხა, შეიძლება, ვთქვა, ყვითელი ყუთი გაბრაზდა-მეთქი?

მოდი, დემეტრე, ყუთის ნაცვლად ბურთი ვთქვათ, რაკი მზე მრგვალია. თუ გინდა, გაართულე და „ყვითელი ბურთი გაწიწმატდა“ უთხარი-მეთქი. „გაწიწმატება“ არ იცოდა, „დაწიწმატდა“ მოესმა და ბოლოს, ისევ „გაბრაზება“ ამჯობინა.

ამასობაში ზარიც დაირეკა და მხოლოდ შინ დაბრუნებისა და თვითრეფლექსიის შემდეგ მივხვდი, რომ ბავშვები გამოცანების წერასაც შეძლებენ, თუ მეტაფორულ და იგავურ მეტყველებას აუღეს ალღო. გამახსენდა, რომ როდესაც პირველად შევედი სკოლაში მასწავლებლად, მეც მათსავით ვასრულებდი ჩემ მიერ მიცემულ დავალებებს. თავად რომ იყო მოსწავლე, როგორ სწავლებას ისურვებდი? – საკმარისია, ეს კითხვა დაუსვა თავს და სწორი გზისკენ სვლას იწყებ, ისეთი გზისკენ, სადაც შენც და მოსწავლეც ერთი მიმართულებით მიდიხართ. ეს კი აღსაზრდელისთვისაც და აღმზრდელისათვისაც საუკეთესო და სანატრელი მდგომარეობაა. ამაში ისეთი მარტივი და მასწავლებლების სათაყვანო რამ დაგარწმუნებს, როგორიც შესვენების ზარის დარეკვის შემდეგ ერთი-ერთი მოსწავლის მიერ გზაში დაწეული ფრაზაა: – აუ, მას, ეგეთი სახლში კიდე უნდა გავაკეთო, ოღონდ დედამიწას რომ უჭირს, იმაზეო.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. არისტოტელე, პოეტიკა. წინასიტყვაობა, თარგმანი და კომენტარები პროფ. ს. დანელიასი. თბილისი, განათლება, 1979
2. ვაჟა-ფშაველა, „ბახტრიონი“

http://www.nplg.gov.ge/civil/statiebi/saskolo/baxtrioni.htm.

3. ნინო ლომიძე, „განვმარტოთ მეტაფორა“

https://mastsavlebeli.ge/?p=38269

4. როდონაია, ნ., ნაკუდაშვილი, ა., არაბული, ა., ქურციკიძე, ე., ხუციშვილი, მ. თბილისი, სწავლანი, 2018

სტატიაში მოცემული საკითხით ,,ვეფხისტყაოსნის“ სწავლების დროს თელავის მუნიციპალიტეტის სოფელ ყარაჯლის საჯარო სკოლის მე-10 კლასის აზერბაიჯანელი მოსწავლეები დაინტერესდნენ. მათ შენიშნეს, რომ პოემაში ლექსიკური ერთეული თავი ძალზედ ხშირად იყო გამოყენებული. ისიც შენიშნეს, რომ ამ სიტყვის ხმარება ენობრივი თვალსაზრისით სხვადასხვა მნიშვნელობისაა.

მე, როგორც მათმა მასწავლებელმა, განვუმარტე, თუ რა შემთხვევაში დასტურდება სიტყვა თავი არსებით სახელად და რა შემთხვევაში ნაცვალსახელად. იმაზეც მივუთითე, რომ ეს სიტყვა ზოგჯერ ერთ-ერთი კომპონენტია წარმოქმნილ სახელებსა და კომპოზიტებში. თავად კი შევეცადე, საკითხი შემესწავლა სიღრმისეულად სათანადო საილუსტრაციო მასალის მოხმობით. ამასთანავე, გადავწყვიტე მასწავლებლებისა და მოსწავლეების მონაწილეობით ჩამეტარებინა ერთობლივი კონფერენცია, რომელიც, რა თქმა უნდა, მიეძღვნებოდა „ვეფხისტყაოსნის“ შესწავლას.

ქართული ენის განმარტებითი ლექსიკონის მიხედვით სიტყვა თავი არის ადამიანისა და სხვა სხეულის ყელსზევითი ნაწილი, რომელშიც მოქცეულია ცენტრალური ნერვული სისტემის ყველაზე მნიშვნელოვანი წარმონაქმნი – ტვინი, აგრეთვე შეგრძნების მთავარი (მხედველობის, სმენის, ყნოსვის) ორგანოები. ადამიანის ეს ორგანო არის აზროვნების ცენტრი. ქართულ ენაში სიტყვა თავი სხვა მნიშვნელობითაც იხმარება. ის შეიძლება იყოს რისამე (მთის, კოშკის) ზედა ნაწილი, (ყუთის, სკივრის, ქვევრის) ზედა ასახდელი ნაწილი, სარქველი, სახურავი, დასაწყისი ამბისა, თხზულებისა, სათავე, მიზეზი, რისამე წამომწყები, მოთავე, ამტეხი, მთავარი, უმთავრესი, თხზულების დასრულებული ნაკვეთი, ნაწილი, კარი, ზოგიერთი ბოსტნეული მცენარის ცალი (ცალკე აღებული)”¹.

შედეგზე ორიენტირებული სწავლებისთვის მნიშვნელოვნად მიმაჩნია მოსწავლეებთან პატივისცემასა და ურთიერთგაგებაზე დამყარებული თანასწორი კომუნიკაცია, რაც იწვევს მეტ ნდობას და იძლევა საშუალებას, მოსწავლეებმა თავისუფლად გამოავლინონ თავიანთი შესაძლებლობები, უნარ-ჩვევები. აღნიშნულიდან გამომდინარე, ფასილიტატორის როლი მოვირგე, გადავწყვიტე, მოსწავლეები უშუალოდ ჩამერთო საკითხის გარკვევაში. დავალებად მივეცი დაეფიქსირებინათ თავი ლექსიკური ერთეულის „ვეფხისტყაოსანში“ გამოყენების შემთხვევები. ქართული ენისა და ლიტერატურის სხვა საკითხების სწავლებისთვის ხელის არშეშლის მიზნით, შეხვედრები საკვლევ თემაზე არასაგაკვეთილო პროცესში ვაწარმოე.

გაირკვა, რომ „ვეფხისტყაოსანში“ ზოგადად სიტყვა თავი 228 ფრაზაშია ნახმარი. დაფიქსირებულ შემთხვევებში უპირველესად ამოვარჩიეთ თავი როგორც არსებითი სახელი, ასეთი პოემაში აღმოჩნდა 48 შემთხვევა სხვადასხვა მნიშვნელობით, როგორც ორგანიზმის ნაწილი, ცალობის, საფუძვლის, პირველი ადგილის, დასაწყისის, ნავის წინა ნაწილის აღმნიშვნელი სიტყვა (ა. შანიძე ,,ვეფხისტყაოსნის“ სიმფონია. 1956. გვ.129),² მაგალითად:

ორგანიზმის ნაწილი: ,,ყმასა ფერხთა მოვეკიდე, თავი სვეტსა შევუტაკე“ (558,2);

ცალობა: „სამასი თავი სტავრა-ატლასი უხვმან, ნიადაგ მიუმცდარომან“ (771,2);

საფუძველი: „რათგან თავია სიცრუე ყოვლისა უბედობისა“ (790,1);

პირველ ადგილი: „თავსა ზის პირ-მზე ავთანდილ, მჭვრეტთაგან მოსანდომია“ (57,1);

დასაწყისი: „თავითგან გითხრობ ყველასა, თქვენ სმენად დაემზადენით“ (1120,3);

ნავის წინა ნაწილი: „ნავისა თავსა გულითა წადგა შიშ-შეუვალითა“ (1041,3).

არსებითი სახელის ფუნქციით თავი პოემაში მრავლობითი რიცხვის ფორმითაც დაფიქსირდა:

„თავები დასჭერ, ადინე სისხლი, მართ ვითა ღვარია“ (1611,3).

საკითხის განხილვა და მსჯელობა მოსწავლეების მიერ ხდებოდა კომპიუტერული ტექნოლოგიის გამოყენებით – მოძიებით, პოემის შესაბამისი სტროფების ეკრანზე ჩვენებით. პროცესი მოიცავდა პრეზენტაციას, კითხვა-პასუხს, დისკუსიას და ა.შ.

ვინაიდან პოემაში თავ-ფუძე გვხვდება რთულ ასევე, წარმოქმნილ სიტყვებშიც, მოსწავლეებს შევახსენე წარმოქმნილი და თხზული სიტყვები, ანუ კომპოზიტები და განვუმარტე, რომ თავი მარტივფუძიანი სიტყვაა, იგი შეიძლება შეგვხვდეს თხზულ და წარმოქმნილ ფუძეებშიც. როგორც არსებითი სახელი, კომპოზიტებში შეიძლება წარმოდგენილი იყოს ფუძის სახით ან ამა თუ იმ ბრუნვის ფორმით. ჩვენს საკვლევ მასალაში სიტყვა თავი რთული სახელის შემადგენელ ნაწილად 9 შემთხვევაში გამოვლინდა:

,,თანა-შეზრდილი, ერთგული და მისთვის თავდადებული“ (150,2);

„ვინცა იყოს უარესი, თავ-შიშველი სამ დღე ვლიდეს!”(69,4);

„თავ-გაგლეჯილი ასმათი, პირს სისხლი ჩამომდინარე“ (568,3);

„თავ-მოდრეკილი დაღრეჯით ქვე ზის ცნობითა წყნარითა“ (1181,4);

„სული ვარდსა დავამსგავსე, თავ-მოხდილი – ყაყაჩოსა“ (1589,2);

„ფრიდონს უძღვნა ცხრა ტაბაკი მარგალიტი თავშედგმული“ (1559,1);

აღნიშნულ წინადადებებში თავი გვევლინება ზედსართავი სახელის შემადგენელ ნაწილად. ასევე შეგვხვდა ზმნიზედურ კომპოზიტებშიც:

„თავ-ჩამოგდებით მტირლისა, არ ჭვრეტით მოლიზღარისად“ (86,2);

„თავ-დადრეკით იგონებდა, გულსა ჰქონდა ჭმუნვა დიდი“ (819,1);

„თავიდაღმა რად არ იცი, ჩემი გული რაგვარ დნების!“ (905,4).

ზოგიერთ ფრაზაში თავ-ფუძე წარმოქმნილ სახელებშიც აღმოჩნდა, სადაც ის ზმნის ამოსავალი ფუძეა:

„სახლი ჩემი შეინახე, სპათა ჩემთა ეთავადე“ (779,3);

„იგი ყმა ვაჭრობს, თავადობს და თავსა მალავს ამითა“ (1062,4).

მოსწავლეთა განსაკუთრებულ ინტერესს იწვევდა პოემაში თავი ლექსიკური ერთეულის ნაცვალსახელის ფუნქციით გამოყენება. ეროთემატიკური (კითხვა-პასუხის, დიალოგის) მეთოდით მოსწავლეებმა გაიხსენეს ნაცვალსახელის ჯგუფები. ყურადღება გავამახვილეთ პირის ნაცვალსახელებზე კერძოდ, თავი ნაცვალსახელზე.

მოსწავლეებს ვაცნობე, რომ თავისი სტრუქტურული თავისებურებიდან გამომდინარე, ნაცვალსახელი, ენათმეცნიერებაში ყოველთვის დიდ ინტერესს იწვევდა. გავაცანი ცნობილი ენათმეცნიერების მოსაზრებანი აღნიშნულ საკითხთან დაკავშირებით. არ. მარტიროსოვის მიხედვით, „ენაში განუწყვეტლივ მიმდინარეობს სიტყვის ერთი მეტყველების ნაწილიდან სხვა მეტყველების ნაწილში გადასვლის პროცესი. ამ დანიშნულებით ენაში სხვა მეტყველების ნაწილიც შეიძლება მოგვევლინოს. ცნობილია, რომ ზოგი არსებითი სახელი კარგავს რა საგნის, მისი თვისებისა და რაოდენობის აღნიშვნის შესაძლებლობას იძენს უფრო ზოგად, განყენებულ მნიშვნელობას, რითაც ნაცვალსახელს უახლოვდება. მაგალითად ისტორიულად ამგვარი პროცესის შედეგადაა მიღებული უკუქცევითი ნაცვალსახელი თავი“ (არ. მარტიროსოვი, ნაცვალსახელი ქართველურ ენებში. 1964. გვ.7) ³.

აკადემიკოსი აკ. შანიძის აზრით, ,,სიტყვა თავი არსებითი სახელია, მაგრამ ქართული ენის ისტორიის მთელ მანძილზე იგი ხშირად პირის ნაცვალსახელადაც არის გამოყენებული, უკუქცევითობის მნიშვნელობით“ (აკ. შანიძე, ქართული ენის გრამატიკის საფუძვლები, 1973, გვ.41)^4.

„გარკვეულ შემთხვევებში პირის ნაცვალსახელის ფუნქციას ასრულებს აგრეთვე არსებითი სახელი თავი“ – ვკითხულობთ ი. იმნაიშვილთან (სახელთა ბრუნება და ბრუნვათა ფუნქციები ძველ ქართულში, 1957, გვ495)^5.

„თავი, როგორც პირის ნაცვალსახელი, ჩვეულებრივ ობიექტია, იშვიათად სუბიექტიც და იმავე სუბიექტის ან ობიექტის აღსანიშნავად იხმარება. ამიტომ სხვა პირის ნაცვალსახელებისგან განსხვავებით მას უკუქცევითს ეძახიან“(ლ. კვაჭაძე, ქართული ენა I ნაწილი, 1981, გვ. 205)^6.

თავი პირის ნაცვალსახელის ფუნქციით რუსთაველის პოემაში შეგვხვდა 180 ფრაზაში განსხვავებული ფორმით. აღნიშნული შემთხვევები გამოვყავით ბრუნვების მიხედვით, რისთვისაც წყვილებში მუშაობა მოგვიწია. წყვილებმა დააფიქსირეს შესაბამის ბრუნვაში თავი ნაცვალსახელის გამოყენების შემთხვევები. პირველმა წყვილმა გაარკვია, რომ სახელობით ბრუნვაში ასეთი 71 შემთხვევაა:

,,თავი ყოლა ნუ ჰგონია მელექსეთა კარგთა სწორი“ (15,2);

,,ესე მიჩნს დიდად სახელად, არ თავი გამიქიქია!“ (19,2);

,,მამისა ტახტსა საჯდომად თავი არ ეღირსებოდა“ (47,1).

ამავე ბრუნვაში თავი ნაცვალსახელი მოცემულია ნაწილაკიანი ფორმითაც:

„ერთობ სავსენი მოვიდეს, თავიცა ვალაღებინე“ (455,2);

„უბრძანეს: „წადით, პატიჟთა თავიმცა რად დაჰრიდეთა“ (115,2);

„მეფემან ბრძანა: „არა მშურს სამიწოდ თქვენად თავიო“ (1446,3).

მეორე წყვილს მოთხრობით ბრუნვაში „მან“ ფიცილის ფორმულებში შეხვდათ. მოსწავლეებს ავუხსენი, რომ ამ სახის ფიცილის ფორმულები მაშინაა გამოყენებული, როცა პირველი პირი თავად იფიცება. ასეთი 6 შემთხვევაა:

„ვერ გარდვიხდი, თავმან ჩემმან, ძღვენთა შენთა ნაათალსა“(1167,4);

,,ამას გკადრებ, თავმან თქვენმან, არა გმართებს მადლი ძღვნისა“ (1169,1);

„თავმან მისმან, ფიცით გეტყვი შენ, ვაზირსა, უსტასრასა“ (737,2) და სხვ.

მიცემითი ბრუნვაში (42 შემთხვევა, აქედან 39 სავრცობით, ერთი სავრცობით და -ვე ნაწილაკით):

,,თავს უთხრა: „მოკვე, გიჯობსო სიცოცხლეს აუგიანსა (191,1).

სავრცობით:

„ყოლამცა მეფედ ნუ დასვი! თავსა რად უგდე ჭირიო“ (60,4);

„ავსა კარგად ვერვინ შესცვლის, თავსა ახლად ვერვინ იშობს”(185,4).

სავრცობით და -ვე ნაწილაკით:

„კვლაცა იტყვის: „დათმობა სჯობს” და თავსავე ეუბნების“ (190,1) და სხვ.

ნათესაობით ბრუნვაში (34 შემთხვევა, 31 სავრცობით, 3 სავრცობით თანდებულიანი):

„ვეცდებოდი, არა მცალდა სევდისაგან თავის კრძალვად“ (369,1).

სავრცობით:

„სხვაგან ქრის მისი გონება, მისმან თავისა წონამან!“ (89,1);

„საქმე რამე მიც თავისა ზე სადმე გარდსახვეწელი“ (167,1) და ა. შ.

სავრცობით და თანდებულით:

„აქვს თავისაგან იმედი, ვიყვნეთ გულითა მშვიდითა“ (1036,3);

„მისთა მჭვრეტთა მისთვის ბნედა თავისათვის ისახელეს“ (731,2);

„ფატმან ეჭვდა თავისათვის, ამად ცეცხლსა კვლა იდებდა“ (1251,2) და სხვ.

მოქმედებით ბრუნვაში 6 შემთხვევა (5 სავრცობით):

„მე, გლახ, რა ვარ? მიწა ცუდი; თავით ჩემით რამცა ვქმენი“ (1051,2);

სავრცობით:

„სუფევითმცა ხართ თავითა, მტერთაგან საკრძალველითა!“ (807,4);

„ტარიელ, ფრიდონ, ავთანდილ თავითა მეტად კარგითა“ (1577,2) და სხვ.

თავი უკუქცევითი ნაცვალსახელი სამივე პირის მიმართ ძირითადად მხოლობითი რიცხვის ფორმით დასტურდება:

I პირი:

„ცხენისაგან გარდავიჭერ, თავი სრულად გავიკიცხე“ (629,2);

„ვერ იტყოდა ენა ჩემი, თავი ჭირთა გავაკრძალე“ (1289,2).

II პირი:

„არა ვარგა უსაზომო, თავი ზომსა გარდგიხდია“ (276,4);

„წა, შეები ხატაელთა, თავი კარგად გამაჩვენე“ (379,2).

III პირი:

,,თავი ყოლა ნუ ჰგონია მელექსეთა კარგთა სწორი“ (15,2);

„მათად საჭვრეტლად მჭვრეტელმან, ხამს თავი იქედგოროსა“ (1569,4).

მაგრამ პოემაში (18 შემთხვევაში) მრავლობითი რიცხვის ფორმითაც გვხვდება. აქედან 2-ებ-იანი მრავლობითის, 12 -ნარ-იანი, ხოლო 4 -თან-იანი მრავლობითის ფორმით.

ებ-იანი:

„თავები დახსნეს სიკვდილსა, სიცოცხლე ამით მიერეს“ (1616,3);

„ჩემი რა ცნიან, სცევდიან თავებსა მათსა მრთელასა“ (560,4).

თან-იანი:

„დასცევით ჯოგი ნადირთა, თავნი ამისთვის არენით” (71,2);

„ფიცხლად წავუღეთ ქალაქი, არ თავნი გავაზანტენით“ (618,2) და სხვ.

ნარ-იანი:

„თავთა ნუ დაჰხოცთ, ნუ ბნელ-იქმთ მზესა თქვენითა ბნელითა” (283,4);

„თავთა ჭირი უათასეთ, რადმც უშვიდეთ, ანუ ურვეთ?“ (639,4) და სხვ.

მოსწავლეებს ვესაუბრე თავი, როგორც უკუქცევითი ნაცვალსახელის, შედარებით გვიანდელი წარმონაქმნის შესახებ, რომ მას დღესაც არ აქვს გამოკვეთილი მთლიანი სახე, როგორც სხვა ნაცვალსახელებს. განვუმარტე, რადგანაც თავი ნაცვალსახელი სხვა ნაცვალსახელებისგან განსხვავებით მტკიცედ ჩამოყალიბებულ სახეს ვერ ტოვებს. ამიტომ მას ხშირად თან ახლავს ხოლმე კუთვნილებითი ნაცვალსახელები, რომლებიც ერთგვარად ხელს უწყობენ ნაცვალსახელის ფუნქციის შესრულებაში და ამავე დროს სხვადასხვა პირსა თუ ბრუნვაში მისი გამოყენების მეტ შესაძლებლობას ქმნიან. მეტწილად მას ერთვის „თვისი“, „თავისი“, იშვიათად კი – „ჩემი“, „შენი“, „ჩვენი“, „თქვენი“, „მათი“ კუთვნილებითი ნაცვალსახელები წერს არ. მარტიროსოვი (დასახელებული ნაშრომი, გვ.106), რაც დადასტურდა ,,ვეფხისტყაოსანშიც“:

„თავი ჩემი სამსახურად თუცა ავად მოგაწონე“ (247,1);

„ერთმანერთსა შეგამეცნნე, თავი შენი შევაყვარო“ (262,3);

„რამაზს წინა გამოვედით, მისრულად ვთქვით ჩვენი თავი“. (1596,2);

„მისთა სპათა მუხლ-მოყრილთა თავი მათი ჩემ კერძ ირეს“(645,2);

„თავსა ვეახლნეთ მარტონი, დავდგეთ თავისა თავითა“ (202,3).

რიგ შემთხვევებში თავი ნაცვალსახელს თავისის ნაცვლად ახლავს ,,მისი“ :

„საამბობლად დამირიგდა, თავი მისი გაამჩივნა“ (598,4);

„ჩემსა ახლოს დასაჯდომად თავი მისი არ აღირსა“ (373,2).

ცალკე უნდა გამოიყოს თავისი ნაცვალსახელი, რომელსაც რეფლექსური მნიშვნელობა აქვს. იგი მიღებულია უკუქცევითი ნაცვალსახელის თავის ნათესაობითი ბრუნვის ფორმისგან, რომელიც გამოხატავს მესამე პირის კუთვნილებას:

„წიგნი ავთანდილისა თავის ყმათათანა“ (165,0);

„ტარიელისაგან თავის ამბის მბობა ავთანდილთანა“ (310,0).

„თავისი კუთვნილებითი ნაცვალსახელი ხშირად გვხვდება როგორც მსაზღვრელი და უსწრებს საზღვრულს, ამ შემთხვევებში საგანი მოქმედის გარეშეა“ – აღნიშნავს ლ. კვაჭაძე (დასახელებული ნაშრომი, გვ.187).

დაკვირვებამ ცხადყო, რომ პოემაში თავისი ნაცვალსახელი ხშირად მსაზღვრელის ფუნქციას ასრულებს და ძირითადად ემფატიკური ა ხმოვნითაა წარმოდგენილი.

მაგალითები:

,,ვინ მოყვარესა არ ეძებს, იგი თავისა მტერია“ (854,2);

„იგი მიენდოს სოფელსა, ვინცა თავისა მტერია“ (1348,4);

„ნუ იქმ, არა სჯობს საქმითა ნუ ხარ თავისა მტერია“ (887,3);

„სხვაგან ქრის მისი გონება, მისგან თავისა წონამან“ (89,1);

„მან ჰკადრა: „არა ვიციო, მართ ვარ თავისა ვებული“ (753,3);

„მე დავრჩე შენი გაყრილი თავისა მევაგლახავად?“(1565,3);

„ავთანდილისგან შენც იცი ჩემთვის თავისა დადება“ (1470,1).

მოსწავლეთა მიერ საკითხის უკეთ გასააზრებლად, გამოვიყენე აზერბაიჯანულ ენასთან შედარება-შეპირისპირების მეთოდი. პარალელის გავლების შედეგად, აღმოჩნდა, რომ აზერბაიჯანულშიც, ქართულის მსგავსად, თავი ლექსიკური ერთეული გამოიყენება როგორც არსებითი სახელის, ასევე ნაცვალსახელის ფუნქციით. შესაბამისი წინადადებები მოვიყვანე აზერბაიჯანელი პოეტის ნიზამი განჯევის პოემა ,,ლეილი და მეჯნუნიდან“.

შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ მოცემული ერთი სიტყვის მდიდარი სემანტიკითა თუ მისსავე ბაზაზე მიღებული მრავალრიცხოვანი ახალწარმონაქმნით, კიდევ ერთხელ დავრწმუნდით ქართული ენის ლექსიკის თავისთავადობასა და სიტყვათწარმოების იმ ამოუწურავ შესაძლებლობაში, რითაც ესოდენ მრავალფეროვანია მისი წიაღი.

საკითხის სწავლებამ ხელი შეუწყო ქართულ გრამატიკაში მოსწავლეთა ცოდნის გაღრმავებას, მათი გაგება-გააზრების უნარის განვითარებას, თავი ლექსიკური ერთეულის, ჩვენს შემთხვევაში „ვეფხისტყაოსანში“, გამოყენების შესახებ მოსწავლეთა მეტ ინფორმირებულობას, ცოდნის ტრანსფერს, მოტივაციის და ცნობიერების ამაღლებას, ასევე ურთიერთთანამშრომლობასა და საგნის სიყვარულს.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. ქართული ენის განმარტებითი ლექსიკონი ტ.IV;
2. აკაკი შანიძე. ,,ვეფხისტყაოსნის“ სიმფონია. (1956);
3. არნოლდ მარტიროსოვი. ნაცვალსახელი ქართველურ ენებში. (1964);
4. აკაკი შანიძე, ქართული ენის გრამატიკის საფუძვლები. (1973);
5. ივანე იმნაიშვილ. სახელთა ბრუნება და ბრუნვათა ფუნქციები ძველ ქართულში (1957);
6. ლეო კვაჭაძე. ქართული ენა I ნაწილი. (1981);
7. შოთა რუსთაველი. ,,ვეფხისტყაოსანი“. (1956);
8. ნიზამი განჯევი. ,,ლეილი და მეჯნუნი“ ( 1981).

ისტორია ისეთი საგანია, რომელიც უამრავ ფაქტს, მოვლენას, თარიღს, პიროვნებას გასწავლის და ცოდნის ღრმა მორევში გიკვალავს გზას.

სხედან მოსწავლეები ახალი გაკვეთილის მოსმენის დროს და ფიქრობენ – ნეტავ დღეს რამდენი თარიღია გაკვეთილში? ან რომელ ისტორიულ პიროვნებაზე ვისაუბრებთ? მე კი ასეთ რამეს ვთავაზობ: – მოსწავლეებო, დღეს ჩვენ მიერ ნასწავლი ისტორიული პირები დროში ვამოგზაუროთ – გადმოვიყვანოთ ისინი 2024 წელში.

ეცინებათ. ხშირ შემთხვევაში თვითონ უწევთ ხოლმე დროში უკან დაბრუნება და იმის გააზრება, რას და რატომ აკეთებდა ესა თუ ის ადამიანი. დღეს კი პირიქით მოხდა და ასეთი აქტივობა შევთავაზე მოსწავლეებს – „შექმენით რომელიმე ისტორიული პიროვნების სოციალური ქსელი – ფეისბუქი“. აქ კი აღტაცებას ვეღარ მალავენ, უხარიათ. მეც მათსავით მოლოდინით ვარ აღსავსე – ნეტავ როგორ შეასრულებენ ამ დავალებას?

შეგვიძლია, ერთად ვნახოთ რამდენიმე მათგანის ნამუშევარი, რომლებიც დიდი მონდომებით, ინტერესითა და ხალისით შეასრულეს. ასე მეტი ისწავლეს თავიანთ არჩეულ პიროვნებაზე, გამოკვეთეს ისტორიული პიროვნების მისწრაფებები, დეტალებში ასახეს დამოკიდებულება და შეფასება მათდამი.

წარმოდგენილი ნამუშევრები ნათლად ასახავს, თუ როგორ შეძლეს მოსწავლეებმა ისტორიული პიროვნების: ეპოქის, მისწრაფებებისა და ღირებულებების თანამედროვე ციფრულ ფორმატში გადატანა. ფეისბუქის „პროფილის“ სტრუქტურა გამოყენებულია როგორც ანალიტიკური ჩარჩო, რომლის მეშვეობითაც ისტორიული ფაქტები და მოვლენები ინტერპრეტაციის გზით არის გადმოცემული.

ნამუშევარში მკაფიოდ იკვეთება ისტორიული სიმბოლიკა, ეპოქის ატმოსფერო და პერსონაჟის იდენტობა, რაც მოწმობს, რომ მოსწავლემ   ისტორიული აზროვნება გამოავლინა.

ასეთი აქტივობები აჩვენებს, რომ ისტორია შეიძლება იქცეს არა მხოლოდ თარიღებისა და ფაქტების ერთობლიობად, არამედ ცოცხალ დიალოგად წარსულსა და აწმყოს შორის – დიალოგად, რომელშიც მოსწავლე აქტიური თანამონაწილეა.

ბოლო წლებში მოიმატა ყურადღებამ ისეთი კომპეტენციების მიმართ, როგორიცაა საკუთარი თავის მართვა, ჯანსაღი ურთიერთობა, საპასუხისმგებლო გადაწყვეტილების მიღება. ამ კომპეტენციების დადებითი შედეგები მრავალი კვლევით არის დადასტურებული. კერძოდ, როცა მცირდება რთული ქცევის შემთხვევები, უმჯობესდება აკადემიური მოსწრება და იზრდება მოსწავლეთა ემოციური კეთილდღეობა.

აქ მასწავლებელს განსაკუთრებული როლი ეკისრება. მას შეუძლია, დაეხმაროს მოსწავლეს, გაიგოს და გაუძღვეს საკუთარ ემოციებს. სწავლას ემოციური საფუძველი აქვსო, ამბობდა პლატონი მრავალი საუკუნის წინათ. ემოციები ნამდვილად მრავალმხრივ გავლენას ახდენს სწავლაზე. კერძოდ, ისეთმა ძლიერმა ემოციამ, როგორიცაა, მაგალითდ, ბრაზი, შესაძლოა ხელი შეუშალოს გადაწყვეტილების მიღებას და სწავლა-სწავლების პროცესს.

ბავშვებმა ხშირად არ იციან ემოციების ადეკვატურად გამოხატვა. ისინი სწავლობენ, გაუმკლავდნენ მათ, როგორც შეუძლიათ:

ა) როდესაც მასწავლებელი აღმოაჩენს, რომ მისი მოსწავლე აღელვებული ან შეწუხებულია, უნდა მოახდინოს რეაგირება.

ბ) იმედგაცრუებულ მოსწავლეს ხშირად იპყრობს ბრაზი და ამ ეტაპზე მასწავლებლის უკუკავშირი დაუყოვნებლივ საჭიროა.

გ) მასწავლებელმა თუ გაბრაზებულ მოსწავლეს ყურადღება არ მიაქცია, მოსწავლეს შეიპყრობს მრისხანება.

ფსიქოლოგ დევიდ მაიერის აზრით, ადამიანის ემოცია მოიცავს ფიზიოლოგიურ აღგზნებას და ექსპრესიულ ქცევას. ემოციის ინდივიდუალური გამოხატულება კი ყველაზე ცვალებადია. მაგალითად, შფოთვა ძირითადად ჩნდება მაშინ, როცა ინდივიდი სიტუაციას სახიფათოდ ან ხელის შემშლელად აღიქვამს. შფოთვის გამომწვევი შეიძლება იყოს: ა) მარცხის მოლოდინი; ბ) მოულოდნელი ცვლილებები.

ემოციები შეიძლება წარმოვადგინოთ ილუსტრირებული ბორბლის სახით, სადაც ჩალაგდებიან: სიხარული, ნდობა, შიში, გაოცება, მოწყენა, ზიზღი, ბრაზი და მოწადინება.

21-ე საუკუნის საბაზისო ემოციებია: ზიზღი, შიში, გაოცება, ბედნიერება, სევდა, ბრაზი.

ადამიანების სახეები ფოტოებზე შეიძლება იყოს: მხიარული, გაბრაზებული, გაკვირვებული. ჩვენც შეიძლება, ისინი განსხვავებულად აღვიქვათ. აქედან გამომდინარე, მნიშვნელოვანია ემოცია, სხეული, მიმიკა და გამოხატულება.

საკლასო გარემოში მასწავლებელმა უნდა გაითვალისწინოს, რომ:

ა) სასწავლო მასალის შინაარსი მოსწავლეებისთვის მიმზიდველი უნდა იყოს, რათა გაიზარდოს ემოციური ჩართულობა.

ბ) ყურადღება უნდა მიექცეს შფოთვისა და სტრესის შემცირებას კლასში. ეს ხელს შეუწყობს მოსწავლეთა ემოციურ კეთილდღეობას და სწავლას.

ფსიქოლოგები ერთხმად აღიარებენ, რომ სტაბილური რუტინა ბავშვის განვითარებისთვის სასიცოცხლოდ მნიშვნელოვანია, ეს კი ბავშვს გონებრივ და ემოციურ უსაფრთხოებას სთავაზობს. პირველი ნაბიჯები, რომლებსაც ბავშვები დილით დგამენ, არსებით გავლენას ახდენს იმაზე, თუ როგორ ჩაივლის დღე. მტკიცდება, რომ დილის რუტინა, რომელიც მოიცავს გაღვიძებას, მცირე ფიზიკურ ვარჯიშს, თუნდაც მუსიკის მოსმენას, დღის განმავლობაში გონებისა და სხეულისთვის საჭირო მობილიზაციას განაპირობებს. ეს ყველაფერი უზრუნველყოფს კომფორტს, ამცირებს სტრესს და სწავლაში მონაწილეობის სურვილს ზრდის. ლაურა მარკჰემი აღნიშნავს, რომ დილის რუტინა ბავშვს ემოციურ მხარდაჭერას უწევს და მას მშვიდ გარემოში სწავლისთვის ამზადებს.

ყველა ემოციას აქვს არსებობის უფლება, ჩვენ კი მოსწავლეთა კეთილდღეობისთვის მათთან უნდა ვიმეგობროთ.