ქართული გრამატიკის სწავლებისას არაერთი საჩოთირო საკითხი ჩნდება, რომელიც იმთავითვე საფიქრალს აჩენს და ეს უკვე კარგი ფაქტია. არსებობს საკითხები, რომლებიც ენის სწავლების პროცესს სიცოცხლესა და ხალისს სძენს და ლინგვისტური მოძღვრების ისტორიასაც მნიშვნელოვნებას ანიჭებს. ამ წერილში მინდა შევეხო ერთი ძირის ორ გრამატიკულ ტერმინს, რომელთაგან ერთი გაკიცხეს,  დაიწუნეს, მეორეს კი ვერაფერი დააკლეს. დაწუნებული  ე. წ. „შემასმენლობითი ბრუნვაა“, ვერაფერდაკლებული კი — „შემასმენელი“.

„შემასმენლობითი“, „შესმენილობითი“ იგივე ბრალდებითი ბრუნვაა, ბერძნული აკუზატივისა და რუსული Вини́тельный-ს შესატყვისი.

არნოლდ ჩიქობავა თავის სტატიაში — „რატომ არის აუცილებელი ბრუნვათა რიგის შეცვლა ქართულში?“   — შემასმენლობითის შესახებ წერდა, რომ  ეს ბრუნვა იყო სხვა ენებში, შემოიტანეს ქართულშიც და  „არა მარტო უცხოელები (მაჟო, ფატერი, კლაპროთი, ბროსე) ხმარობდნენ ქართულში ბრალდებითს, არამედ თვით ქართველებიც, დაწყებული ანტონიდან: გაიოზი, ვარლამ არქიეპისკოპოსი, ს. დოდაშვილი, ფირალოვი, ვიდრე პლატონ იოსელიანამდეო.

სწორედ პლატონ იოსელიანს გამოუცხადებია თავის 1840 წელს გამოცემულ გრამატიკაში ბრალდებითი „უქმად“ — სახელობითის ზუსტი ასლია, „ყოვლად არს მჰსგავსი სახელობითისაო“.  მისგან მოყოლებული, არც დავით ჩუბინაშვილი, არც პოლიევკტოს კვიცარიძე, არც არისტო ქუთათელაძე, არც სილოვან ხუნდაძე, არც ი. ნიკოლაიშვილი, აღარაფერს ვამბობთ აკაკი შანიძეზე — ბრალდებითს/შემასმენლობითს ბრუნვად აღარ განიხილავენ.

ყველაზე უცნაურად საინტერესო დიმიტრი ყიფიანის არგუმენტია. ამ რიგითობაში, ცხადია, არც იგი მიიჩნევს საანალიზო ბრუნვას საჭიროდ. მისეული დასაბუთება ძალიან საინტერესოდ მიაჩნია არნოლდ ჩიქობავასაც. დღევანდელობის ადამიანური მოდუსით ერთგვარად მნიშვნელოვნად, (თუმცა  ენობრივი თვალსაზრისით, აბა რა მოგახსენოთ?!) საინტერესოდ გვესახება ჩვენც, ამიტომაც მოვიტანთ ამონარიდს. აი, რას ბრძანებს დიმიტრი ყიფიანი:  „შემასმენლობითი არის პირდაპირი თარგმანი ლათინურისა Accusativus, როგორც რუსული винительный და ჰნიშნავს „ბრალდებულებას“, _ „დაწამებას“, „შესმენას“, „შემასმენლობას“; ქართულს ენაში ამ ბრუნვას სრულებით არა აქვს ადგილი; ახლა შეიძლება აქა-იქა იპოვებოდეს ისეთი კაცი, რომ იმის დასახელებით სიტყვა გამიმტყუნონ! მაგრამ თვითონ მე მახსოვს ის დრო, როდესაც მოყვასის გაცემა, დაბეზღება, დასმენა, ისეთი სათაკილო საქმე იყო ქართველებში, როგორც, მაგალითად, ქურდობა, _ და შემასმენლობითი ბრუნვა რაღად გვექნებოდა; ამას გარდა _ ყოველს  შემთხვევაში, თითონ საკითხავიც პირველი ბრუნვის სახის მექონია და პასუხიცა“-ო… (ახალი ქართული გრამმატიკა,  პეტერბურღი, 1882 წ.).

არნოლდ ჩიქობავა დიმიტრი ყიფიანს გულწრფელად უწოდებს „დიდად ნიყიერ მოაზროვნეს“, თუმცა იქვე დასძენს, როცა ენის შესახებ ის ფიქრობს ასე, აბა სხვას რაღა მოეთხოვებოდაო! „დასმენა სათაკილოა და შემასმენლობითი ბრუნვა როგორღა უნდა დავტოვოთ გრამატიკაშიო?! ანდა: სახელობითს ჰგავს და იმიტომ ზედმეტია! მაშ, ბრუნვა არის, მხოლოდ სახელობითს არის დამსგავსებული! ასეთი საბუთის მიხედვით ბრალდებითის გამორიცხვა, რა თქმა უნდა, დაუსაბუთებელია, შემთხვევითის ხასიათს ატარებს. ამიტომ გასაკვირიც არ არის, თუ პლ. იოსელიანის, დ. ჩუბინაშვილის, დიმ. ყიფიანის შემდეგ თედო ჟორდანიას მაინც შეაქვს ბრალდებითი („შესმენილობითი“) თავის გრამატიკაში. ეს 1889 წელს იყო, მას შემდეგ კი არავის მოჰგონებია ეს ბრუნვაო. 1920 წ. არის გამოცემული „ქართული პრაქტიკული გრამატიკა“  მელ. კელენჟერიძისა; მის წინასიტყვაობაში წერია: ქართულ ძველ გრამატიკებში ბრუნვათა შორის შემასმენლობითიც ურევია. ახალი გრამატიკებიდან ეს ბრუნვა ფაქტიურად გააძევეს, საბუთი გაძევებისა კი ჯერ არაფერია ჩვენც უსამართლოდ და გაუგებრობით გაძევებული შემასმენლობითი ბრუნვა აღვადგინეთ და მივიღეთ შვიდის მაგიერ რვა ბრუნვა“. არსებითად ავტორის ამ დებულების განხილვა საჭირო არ არის: თვით ავტორმა თავისი წიგნის მეორე გამოცემაში (1925 წ.) ეს აღდგენილი ბრუნვა „გააძევა“ და სრულიად სამართლიანადაცო, — დასძენს არნოლდ ჩიქობავა, თუმცა იქვე მიუთითებს, რომ პირველი გამოცემის წინასიტყვაობის ეს ადგილი მნიშვნელოვანია, რამდენადაც,  ცხადყოფს, რომ ჯერ კიდევ ბუნდოვანია ბრალდებითის საკითხი, არ არის გათვალისწინებული, რომ ქართული მთელი თავისი არსებით გამორიცხავს ამ ბრუნვის შესაძლებლობას. ამიტომაც შემთხვევითს ხასიათს ატარებდა მისი გამორიცხვაც და მისი აღდგენაც… ამრიგად, უცხო ენათა გრამატიკულ შაბლონებს მიჩვეული ბევრი ქართველი ინტელიგენტი დღესაც ვერ ამჩნევს, რამდენად თავისებურია ქართული კანკლედობა, მოთხრობითის მქონე და ბრალდებითის არამქონე. ამიტომაც: ბრუნვათა ყოველი დალაგება, თუკი მოთხრობითს ბრალდებითის ადგილი უჭირავს, უვარგისია და შეუწყნარებელიო. ასეა თუ ისე, ფაქტია, შემასმენლობითი ბრუნვა ქართულში აღარ გვაქვს. მაგრამ დაგვრჩა ტერმინი „შემასმენელი“ რომელიც მორფოლოგიის კურსის დასრულების შემდეგ არაერთი მოზარდის თავსატეხია. გაძევებულ შემასმენლობითზე კი ნამდვილად ღირს ფიქრი, იგი ჯერ კიდევ ძველი წელთაღრიცხვის მე-4 საუკუნეში შეუტანიათ პანინის სანსკრიტულ გრამატიკაში,  რომელიც ლინგვისტიკის ფუნდამენტური ტექსტია და გრამატიკის ისტორიის მნიშვნელოვანი ეტაპი. მიუხედავად იმისა, რომ იგი გრამატიკულ ბრუნვებს ცალსახად არ ასახელებს ისეთი ტერმინებით, როგორებიცაა — „სახელობითი“ ან „ბრალდებითი“, იგი იყენებს სისტემას და წესებს, რომლებიც განსაზღვრავს წინადადებაში სიტყვებს შორის ურთიერთობებს. ბრუნვის ნიშნებად ფუნქციონირებს ვიბჰაქტები, რომლებიც მიუთითებს წინადადებაში არსებითი სახელის ან ნაცვალსახელის გრამატიკულ ფუნქციაზე, როგორებიცაა  განმცდელი საგანი, ობიექტი ან მფლობელი.

ეს კი ის თაიგულია, რომელზეც ქართული ე. წ. „ინვერსიული“, ანუ, ფსიქიკური ზმნები გაფურჩქნულან მთელი თავიანთი გაუგებრობებით. ეს გაუგებრობები მით უფრო ღრმავდება, თუ ქართული გრამატიკის გენერაციული პრინციპით გააზრებას შეეცდება ვინმე. არადა, ნაპრალი ხომ ამოსავსებია, რა ქნას მოსწავლემ, რომელსაც ქართველი მასწავლებელი ეუბნება, რომ წინადადებაში _ „მე , ჯონს, მიყვარს მერი“ ჯონი მიცემით ბრუნვაში (დატივში) მდგარი სუბიექტია, ზმნაში გამოხატული პირველი ობიექტური პირის ნიშნით — ‘მ’ , მერი კი არის სახელობით ბრუნვაში (ნომინატივში) მდგარი ობიექტი, ზმნაში გამოხატული მესამე სუბიექტური პირის ნიშნით  _’ს’;  უცხოელი ლინგვისტი კი აუცილებლად ეტყვის, რომ ჯონი ნომინატიური ექსპერიენცერია, მერი კი — აკუზატივში მდგარი თემა; მთელი ეს ურთიერთობა კი, დაახლოებით ამგვარად  აიგება:

TP

├── DP (John)

└── T’

├── T

└── vP

├── DP (John)

└── v’

├── v

└── VP

├── V (loves)

└── DP (Mary)?!

ვფიქრობ, მან ზოგადად მაინც უნდა იცოდეს ბრალდებითი თუ შემასმენლობითი ბრუნვის არსი. რათა ფსიქიკური ზმნების უძველეს შრეებში გზის გაგნება შეძლოს და იქ კი მათი მეგზური, ვინძლო, უძველესი (ბრალდებითი, აკუზატივი თუ რაც გნებავთ უწოდეთ!) შეიძლებოდა ყოფილიყო.

მეცხრამეტე საუკუნის ქართულ გრამატიკოსებთან ძალიან აქტუალური იყო ბრუნვათა რაოდენობისა და ფორმების გადაწყვეტის საკითხი. შეინიშნებოდა სიჭრელე და მრავალფეროვნება, რაც ქართული პრესის ფურცლებზე კამათის და სჯა-პაექრობის საგანიც კი გამხდარა. ამ პერიოდისათვის არ იყო საბოლოოდ დადგენილი ბრუნვათა რაოდენობა.

1886 წლის „ივერიის“ მე-17 და მე-18 ნომრებში გამოქვეყნებულია ქართველი განმანათლებლის,  მიხეილ ნასიძის (1859-1935)  წერილი „ორი საგრამატიკო საგანი“, რომელიც,  ძირითადად, ბრუნვათა რაოდენობის საკითხს ეხება. ავტორი სწორედ ამ თვალსაზრისით განიხილავს ანტონ კათალიკოსის, სოლომონ დოდაშვილის, პლატონ იოსელიანის, დიმიტრი ჩუბინაშვილის გრამატიკებს და, დასასრულ, ჩერდება დიმიტრი ყიფიანის გრამატიკაზე, რომელშიც ბრუნვათა რაოდენობის საკითხი საგრძნობლად გამარტივებული სახითაა მოცემული.

მიხეილ ნასიძის შენიშვნით, დიმიტრი ყიფიანის გრამატიკაში[1] ბრუნვათა რაოდენობა ოთხამდეა დაყვანილი. წარმოდგენილია მხოლოდ სახელობითი, ნათესაობითი, მიცემითი და მოთხრობითი ბრუნვები. მოქმედებითი, მიმართულებითი და წოდებითი თანდებულიან ბრუნვებად არის მიჩნეული და ბრუნვათა რიგში არ არის შეტანილი. ბრუნვათა შორის აღარ გვხვდება აგრეთვე ზოგიერთი ფორმა (შემასმენლობითი, დაწყებითი…), რომლებიც ზოგ ქართულ გრამატიკაში ბრუნვებად იყო გაფორმებული.

შემასმენლობითი ბრუნვის უარყოფისას მ. ნასიძე იზიარებს დ. ყიფიანის დასაბუთებას, რომ ეს ბრუნვა სახელობითს ჰგავს და იმავე კითხვაზე უპასუხებს, რომელზედაც სახელობითი; მაგრამ ეს საბუთი მ. ნასიძეს საკმარისად არ მიაჩნია შემასმენლობითის გასაუქმებლად. „იტალიურს ენაშიაც თურმე შემასმენლობითი ბრუნვა ყოველთვის ჰგავს სახელობითს, მაგრამ იმათ არ დაუნახავთ საჭიროდ იგი გაეუქმებინათ, — წერს იგი. მ. ნასიძის მიხედვით, შემასმენლობითი დიდ სამსახურს ეწევა წინადადებათა სინტაქსურად განხილვის დროს, მაგრამ ჩვენი ენის თვისება ისეთია, რომ შემასმენლობითი აქაც უქმობს. რუსულში ქვემდებარე მარტო სახელობით ბრუნვაშია, ქართულში — სახელობითში, მიცემითსა და მოთხრობითში. მ. ნასიძის თქმით, შემასმენლობითი ბრუნვა აუცილებელია ზოგიერთ ენაში საქვემდებარო ბრუსნვისაგან გასარჩევად.

საკმაოდ ვრცელ წერილში „ახალი გზა-კვალი ქართული გრამმატიკის კვლევა-ძიებისა“ კ. დოდაშვილი შეეცადა, ახლებურად დაესვა ქართულში სახელთა ბრუნებისა და ზმნის უღვლილების საკითხები. ავტორმა წამოაყენა დებულება, რომ ქართულში სახელისა და ზმნის ფორმები ელემენტთა „ასხმა-აკინძვის საფუძველზეა აგებული. „აგგლომერაცია ელემენტებისა“,  ანუ,  ელემენტების „ასხმა-აკინძვა“, ავტორის აზრით, ქართული ენის უმთავრეს თვისებას შეადგენს.

კ. დოდაშვილი აღნიშნავს, რომ ბრუნვათა საკითხი სხვადასხვაგვარადაა გადაწყვეტილი ქართველი გრამატიკოსების მიერ. იგი ასახელებს რვა ფორმას და გამოჰყოფს ბრუნვის ნიშნებს:

სახელობითი      მამა (ი)     კაც-ი ი

ნათესაობითი     მამა-სი     კაც-სი სი კაც-ის

მიცემითი            მამა-სა     კაცსა სა

მოთხრობითი     მამა-მან   კაც-მან მან

მოქმედებითი     მამა-თი   კაცთი თი კაც-ით

ცვალებადი         მამა-(ა)დ  კაცად ად

ხმობითი             მამა-ო       კაციო ო

შემასმენლობითი          როგორც სახელობითი.

ამათგან, კ. დოდაშვილის აზრით, ბრუნვაა შვიდი. მაგრამ ავტორი შემასმენლობითს კი არ გამორიცხავს ბრუნვათა წყებისაგან, არამედ — მოთხრობითს.

მოთხრობითი ბრუნვა წარმოადგენს იმავე საბელობითს, ოღონდ მან ნაცვალსახელის დართვით. ავტორის თქმით, ეს ბრუნვა სინტაქსური საჭიროებითაა შემოღებული ქართულში და შემასმენლობითი ბრუნვით არის შეპირობებული: „ენას თავის განვითარების დროს საჭიროდ უცვნია სახელობით ბრუნვაში არსებითი სახელისათვის მოემატებინა ნაცვალ-სახელი „მან“ იმ შემთხეევაში, როდესაც წინადადებაში ზმნას მოსდევს შემასმენლობითი ბრუნვა… ეს არის სინტაქსური შემოღება და სრულიადაც არ შეადგენს ეს ფორმები ცალკე ბრუნვებსო[2]

კვლავ ბრუნვათა რიგში მოექცა „შემასმენლობითი“ თ. ჟორდანიას გრამატიკაში[3]. შემასმენლობითი გამორიცხულია ბრუნვათა შემადგენლობიდან ყველა ავტორის მიერ, მაგრამ მისი გამორიცხვა ქართულ გრამატიკულ ლიტერატურაში სათანადოდ დასაბუთებული არ ყოფილა, არ ყოფილა გათვალისწინებული ქართული ენის თავისებურებები, რომლებიც შეუძლებელს ხდის შემასმენლობითის არსებობას ქართულში.

ნია აბესაძის[4] აზრით, ქართული ენის ბრუნვათა თავისებურებები კვლევის იმდროინდელ დონეზე ჯერ კიდევ არ იყო სათანადოდ გამორკვეული: ყურადღებას არ ამახვილებდნენ ქართული ენის აგებულების იმ თავისებურებაზე, რომ მისთვის დამახასიათებელია სპეციფიკური ბრუნვა —  მოთხრობითი, ხოლო ბრალდებითის (შემასმენლობითის) არსებობა კი არის შეუძლებელი.

მოდი, ეს საკითხი აქ უპასუხოდ დავტოვოთ.

[1] იხ. „ახალი ქართული გრამმატიკა“ დიმიტრი ყიფიანისა, 1882, სანკტ-პეტერბურღი. http://openlibrary.ge/bitstream/123456789/6769/1/Akhali%20Gramatika%20Kipiani-1882.pdf

[2] 1. კ. დოდაშვილი, ახალი გზა-კვალი ქართული გრამატიკის კვლევაძიებისა, „მოამბე“. 1894, # 4, გვ. 116.

[3] თ. ჟორდანია, ქართული გრამატიკა, ტფილისი, 1889,

[4] ნ. აბმსაძე, გრამატიკის საკითხები XIX საუკუნის ქართულ პერიოდულ გამოცემებში. საქართვილოს სსრ მეცნიერებათა აკადემიის გამომციმლობა“, თბილისი, 1960.

კრიტიკოსი მშობლები და მათი უკუკავშირი

სტატიების სერიაში „სადამრიგებლო კლასის მშობლები” ჩვენ უკვე განვიხილეთ რამდენიმე მნიშვნელოვანი საკითხი, მათ შორის, დამრიგებლისა და მშობლების ურთიერთობების განსხვავებული ასპექტები, მშობლების ჯგუფისგან გუნდის შეკვრა, დესტრუქციული ქცევის მქონე მშობელთან ურთიერთობა. ამ ნაწილში კი ვისაუბროთ კრიტიკული აზრის დამრიგებლისთვის კონსტრუქციულად გაზიარების აუცილებლობასა და ზოგადად, მშობლებისგან უკუკავშირის რეგულარულად მიღების მნიშვნელობაზე.

მასწავლებლისთვის კრიტიკული აზრის გაზიარება საქართველოში ფართოდ გავრცელებული პრაქტიკა არ არის. უმეტესად, მშობლები ცდილობენ, ღიად არ გააჟღერონ საწინააღმდეგო მოსაზრებები, რადგან შიშობენ, რომ მასწავლებელი კრიტიკას მტკივნეულად მიიღებს, ეს კი პრობლემას არათუ მოაგვარებს, არამედ შეიძლება გაართულოს კიდეც. რა თქმა უნდა, განსხვავებული შემთხვევებიც არსებობს, თუმცა ბევრად უფრო იშვიათად. ამ მოსაზრების სიმტკიცის ინდიკატორად შეგვიძლია მოვიყვანოთ კლასის მშობლების ე.წ. „ცალკე“ სასაუბრო სივრცეები ინტერნეტში, სადაც უწყვეტად საუბრობენ სასკოლო ყოველდღიურობის მნიშვნელოვან საკითხებზე. არადა, ყველა წესით, ეს საკითხები სკოლის გარემოში, მასწავლებელთან ერთად უნდა განიხილებოდეს. შედეგად ხშირად ეს საუბრები ლიტონ სიტყვებად რჩება, საჭირო და საყურადღებო ცნობები მასწავლებელთან არ მიდის; ან კიდევ უარესი, დამრიგებელი ჩუმად და დამახინჯებული ფორმით იგებს მის შესახებ.

სამსახურებრივი პირობებით არცთუ ისე კმაყოფილი პედაგოგისთვის, ბუნებრივია, რომ სასიამოვნო მოსასმენი არ იქნება მშობლისგან მოსმენილი კრიტიკა. თუმცა არ დაგვავიწყდეს, რომ თუ კრიტიკული აზრი ჩვენამდე არ მოდის, ეს არ ნიშნავს, რომ ის არ არსებობს. ნებისმიერ კლასში შეხვდებით მშობელს, რომელსაც თავისი მსოფლმხედველობის, რელიგიური შეხედულებების, განათლების, აღზრდის შესახებ წარმოდგენების თუ სხვა მიზეზების გამო კრიტიკული მოსაზრებები აქვს. შესაძლოა, ეს კრიტიკა იყოს საფუძვლიანი, ეყრდნობოდეს მეცნიერულ მტკიცებულებებს ან იყოს სრულიად აბსურდული და ბავშვისთვის დამაზიანებელიც კი. თუმცა იმის აღიარება, რომ მშობლებს შვილის შესახებ ცოდნა და პედაგოგისგან განსხვავებული კომპეტენციები გააჩნიათ, მაინც მნიშვნელოვანია.

როდესაც მშობელი ვერ ახერხებს კრიტიკული აზრის დაფიქსირებას, ეს უკმაყოფილება გროვდება და შესაძლოა, გაუგებრობამდე, უნდობლობამდე და კონფლიქტამდეც კი მიგვიყვანოს. ამიტომ საჭიროა, კლასის დამრიგებელმა თავად შექმნას კრიტიკული აზრის გამოხატვისთვის და მასზე მსჯელობისთვის უსაფრთხო ველი:

• დაარწმუნოს მშობლები, რომ სჭირდება მათი აზრის ცოდნა საკუთარი საქმიანობის შესახებ;
• აინტერესებს, სწორად ესმით თუ არა მისი მოსწავლეებსა და მათ მშობლებს;
• არის თუ არა, მათი თვალსაზრისით, ხარვეზები პედაგოგიურ პროცესში და კერძოდ, რა ტიპის ხარვეზებია.

მშობლებთან ასეთი ტიპის თანამშრომლობა სრულებით არ ნიშნავს იმას, რომ დამრიგებელი ყველაფერში უნდა დაეთანხმოს მათ. თუმცა საკითხები, რომლებზეც განსხვავებული მოსაზრებები არსებობს ნამდვილად იმსახურებს არგუმენტირებულ მსჯელობას. ზოგიერთ შემთხვევაში, შესაძლოა, მშობელი დაფიქრდეს, სხვა შემთხვევაში – პედაგოგი. ეს მიდგომა გააჩენს დიალოგის კულტურას, ხელს შეუწყობს მოსწავლის აზრის მოსმენის პრაქტიკას, რაც სახლშიც და სკოლაშიც გააუმჯობესებს ბავშვის მდგომარეობას. რა თქმა უნდა, ასევე, სრულიად შესაძლებელია, რომ გამოიკვეთოს საკითხები, რომლებზეც მშობელი და პედაგოგი ვერ შეთანხმდებიან, თუმცა ესეც დემოკრატიული პროცესია.

მოწინავე განათლების სისტემის მქონე ქვეყნებში სასწავლო პროცესში მოსწავლეთა მშობლების ჩართულობა უმაღლეს ნიშნულზეა აყვანილი. სკოლები მათ ხელთ არსებულ ყველა შესაძლებლობას იყენებენ მოსწავლეთა ოჯახებთან თანამშრომლობისთვის. იმის გამო, რომ მშობლების უზარმაზარი ჯგუფი მრავალფეროვანია, ოჯახებთან პარტნიორობისთვის სკოლებს არაერთი საინტერესო შეთავაზების მოფიქრება უწევთ. მაგალითად, ავსტრიის სკოლებში შეხვდებით მშობლების გაერთიანებას, რომელიც ცნობილია სახელით „კრიტიკოს მშობელთა კლუბი“. ამ კლუბში ისეთი მშობლები არიან გაწევრიანებული, რომელთაც გარკვეული პრეტენზიები აქვთ. ასეთი კლუბები, როგორც წესი, არაფორმალურია, თუმცა წევრებს სკოლა ხელს უწყობს, შეიკრიბონ მათივე შენობაში, იმსჯელონ და შემდეგ დირექციასთან ჩამოყალიბებული აზრის გასაზიარებლად მივიდნენ. აზრთა სხვადასხვაობის მიუხედავად, მათ შორის ურთიერთობა თავაზიანი ფორმით მიმდინარეობს. ეს მაგალითი კარგად აჩვენებს, რომ მაღალი ეკონომიკური შესაძლებლობების ქვეყნებშიც კი, სადაც სკოლებს გაცილებით მდიდარი რესურსები აქვთ, ვიდრე საქართველოში, შეიძლება შეხვდეთ კრიტიკულად განწყობილ მშობლებს და ამაში უჩვეულო არაფერია. ნებისმიერ ადამიანს აქვს უფლება, ჰქონდეს განსხვავებული მოსაზრება, მათ შორის შვილის განათლების საკითხებზეც. ეს მაგალითი, ასევე, გვაჩვენებს, რომ უკმაყოფილო მშობლების მოსმენა და მათი მოსაზრებების განხილვა სასკოლო ცხოვრების შემადგენელი აუცილებელი ნაწილია.

თუ ფიქრობთ, რომ საქართველოში არ გვაქვს დემოკრატიის ისეთი მაღალი ხარისხი, რომ კრიტიკოს მშობლებს გაერთიანებაში დავეხმაროთ, ეს არ ნიშნავს, რომ სხვა რამის გაკეთება არ შეგვიძლია. მშობლების მოსაზრებების გაგება სასწავლო კურიკულუმის ნაწილად უნდა ვაქციოთ, რეგულარულად გავაკეთოთ საგნობრივი გამოკითხვები, ანკეტირება, ჩაღრმავებული ინტერვიუები, თემატური შეხვედრები, სადაც პრობლემურ საკითხებს განვიხილავთ.

ბოლოს კი, გიზიარებთ ამონარიდს „მასწავლებლის ეთიკის სახელმძღვანელოდან“:

„მასწავლებლის პროფესიული მოვალეობებიდან ერთ-ერთი უმთავრესია მოსწავლეების მშობლებთან ურთიერთობა. ამ ურთიერთობამ ხელი უნდა შეუწყოს სწავლებისა და სწავლის ეფექტურობას. ნებისმიერ თანამშრომლობას აუცილებლად აქვს თავისი პირობები, რომელთა დაცვის გარეშე თანამშრომლობა ვერ შედგება. მასწავლებლისა და მშობლის თანამშრომლობის ასეთი არსებითი და აუცილებელი პირობა ეთიკური ნორმების დაცვა, ურთიერთნდობა და კეთილგანწყობაა“.

როცა კლასში გაბრაზებული მშობელია

სტატიების ამ ციკლის პირველ ორ ნაწილში მიმოვიხილეთ დამრიგებლის შინაარსიანი ურთიერთობა კლასის მშობლებთან და განვიხილეთ ჯგუფისგან გუნდის შეკვრის მეთოდოლოგია. ამ წერილში კი ისეთ მგრძნობიარე საკითხს შევეხებით, როგორიცაა – გაბრაზებული მშობელი კლასში.

თითოეულ მასწავლებელს ათობით ან ასობით მშობელთან უწევს ურთიერთობა, რომელთა შორის სხვადასხვა პიროვნული მახასიათებლებისა და ქცევის მქონე ადამიანები არიან. იშვიათად, თუმცა პედაგოგი მაინც შეიძლება შეხვდეს ისეთ მშობელს, რომლის მოქმედებები კულტურულ ნორმებში ვერ ჯდება. ასეთ ადამიანთან ურთიერთობას კონფლიქტი ახლავს. დაპირისპირებას კი დიდი ემოციური დანახარჯები, სტრესი, დემოტივაცია და პროფესიული გადაწვა.

კონფლიქტი ცხოვრების თანმხლები პროცესია, რომელიც სხვადასხვა საფუძველზე შეიძლება წარმოიშვას, მაგრამ ამ შემთხვევაში განვიხილოთ აგრესიული მშობლის კონტექსტში წარმოქმნილი დავა, მისი პრევენცია და გადაწყვეტის გზები.

ზოგჯერ ხდება, რომ მიუხედავად დამრიგებლის მცდელობისა, რომელიმე მშობელთან ურთიერთობის აწყობა ვერ ხერხდება. ობიექტურ მიზეზებთან ერთად ამას შეიძლება პიროვნებასთან დაკავშირებული არაერთი გარემოება განაპირობებდეს, როგორიც არის ხასიათის თავისებურება, საპირისპირო შეხედულებები და სხვ. ცხადია, დაუშვებელია პედაგოგის იძულება, რომ ყველა მშობელს იდეალურად შეეწყოს. ისევე, როგორც მშობელს ვერ ვაიძულებთ მოსწონდეს ყველა მასწავლებელი. თუმცა ერთმანეთის მიმართ პატივისცემა და ზრდილობის ნორმების დაცვა, ორივე მხარის ვალდებულებაა. ზოგიერთ ადამიანს ეს შინაგანად აქვს გააზრებული და არ სჭირდება კანონმდებლობის შეხსენება, თუმცა არ უნდა დაგვავიწყდეს, რომ პატივისცემით მოპყრობა არა მხოლოდ მორალური ვალდებულებაა, არამედ ამას კანონიც გვავალდებულებს. რადგან სკოლა მრავალრიცხოვანი ორგანიზაციაა და მრავალფეროვანი წევრებისგან შედგება. განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია, არსებობდეს სისტემა, რომელიც სასკოლო საზოგადოების, მათ შორის, მშობლების ცნობიერების ამაღლებაზე იმუშავებს, სკოლაში ქცევის და ურთიერთობის წესების შესახებ გაავრცელებს ინფორმაციას. ცხადია, რომ ამ წესების შესრულება ყველა წევრისთვის ერთნაირად საჭირო უნდა იყოს, მასწავლებლები და სკოლის ადმინისტრაცია მშობლებს თანასწორობის, პატივისცემისა და თავაზიანობის ნორმების დაცვის მაგალითს უნდა აძლევდნენ.

საქართველოს ზოგადი განათლების შესახებ კანონში, პედაგოგის პროფესიული ეთიკის კოდექსში, შიდა სასკოლო დოკუმენტებში (წესდება, შინაგანაწესი, სკოლისა და მშობლის ხელშეკრულება), ყველგან შევხვდებით ჩანაწერს, რომ სკოლასა და მშობლებს ერთმანეთთან თავაზიანი მოპყრობის ვალდებულება აქვთ. ეს დოკუმენტები მასწავლებლის მთავარი ინსტრუმენტებია, რომლითაც გაბრაზებულ მშობელთან ურთიერთობას უნდა გაუმკლავდეს. ამ კანონმდებლობას მშობლებიც უნდა იცნობდნენ. ამის ვალდებულება სკოლას აქვს. თუ მოსწავლეთა ოჯახებს ეცოდინებათ საკანონმდებლო ნორმები, ეს მოსალოდნელი უთანხმოების მშვიდობიანად გადაწყვეტის ერთ-ერთი წინაპირობაა, თუმცა არა საკმარისი.

რა შეიძლება იყოს მშობლის ბრაზის საფუძველი? – ამის გააზრება ცალკეულ შემთხვევაში ინდივიდუალურად უნდა მოხდეს. მიზეზი შეიძლება იყოს მოსწავლის დაბალი შეფასება, ქცევა ან მასწავლებლის მიდგომებით უკმაყოფილება, სასკოლო განათლების ხარვეზები, დანარჩენი მშობლებისგან განსხვავებული პოზიციები, თვითგამოხატვის სურვილი და ა.შ. ყველა ადამიანს აქვს უფლება, განიცდიდეს უარყოფით ემოციებს, თუმცა სკოლა აგრესიული რისხვისა და ემოციათა აფეთქებისთვის შესაფერისი ადგილი არ არის. მშობელსა და მასწავლებელს შორის არსებული გაუგებრობები ჩხუბითა და დაპირისპირებით არ წყდება. საქმე აქამდე რომ არ მივიდეს, საჭიროა პრობლემის განხილვა; რამდენადაც ეს შესაძლებელია, ბრაზის ობიექტური მიზეზების დაუყოვნებლივ აღმოფხვრა; პრობლემაზე ღიად საუბარი; მოგვარების გზების ერთობლივი ძიება; პასუხისმგებლობების განაწილება; დახმარების თხოვნა სკოლის ადმინისტრაციისა და სხვა სპეციალისტებისთვის.

ხშირად ბრაზის რეალური მიზეზი სკოლასა და მშობელს შორის დისკომუნიკაციაა. სადავო საკითხების გადასაწყვეტად სკოლამ შესაფერისი გარემო უნდა შექმნას. მასწავლებელსა და მშობელს მშვიდად საუბრისთვის, სულ მცირე ფსიქოლოგიური მზაობა, უსაფრთხო, საქმიანი სივრცე და საკმარისი დრო სჭირდებათ. ტელეფონით და მით უფრო, მოკლე ტექსტური შეტყობინებებით სადავო საკითხების განხილვას უმეტეს შემთხვევაში ორმხრივი უკმაყოფილება და კონფლიქტის გამწვავება მოსდევს. საჭიროა, მეტი სერიოზულობით მოვეკიდოთ თუნდაც ერთი შეხედვით უმნიშვნელო სადავო საკითხს.

თუ სკოლამ ყველა ზემოთ ჩამოთვლილი წესი ზედმიწევნით დაიცვა, მაგრამ სადავო საკითხი მაინც ვერ მოგვარდა, ამისთვის სკოლაში არსებობს კოლეგიალური ორგანოები, დისციპლინური კომიტეტი და სამეურვეო საბჭო, სადაც არსებული დავის განხილვა წინასწარ დადგენილი სტანდარტით უნდა მოხდეს. ხშირად, მშობლის გადაწყვეტილება, მიმართოს საჩივრების განხილვის კანონიერ ორგანოებს, მასწავლებელზე თავდასხმად აღიქმება და მათ შორის ურთიერთობას კიდევ უფრო ამძაფრებს. დიდი ალბათობით, კომიტეტის სხდომებში მონაწილეობა სასიამოვნო არ იქნება და ემოციური რესურსების დახარჯვასაც მოითხოვს, თუმცა თუ მშობლებს ისეთ პირობებს შევუქმნით, რომ კანონით განსაზღვრული უფლებებით სარგებლობის სურვილი გაუქრეთ, ისინი ბრაზის გამოხატვას სხვა უფრო არასასურველი ფორმებით დაიწყებენ, რის მაგალითიც მრავლად გვაქვს. ამასთანავე, სკოლის კოლეგიალური ორგანოებისთვის მიმართვა მასწავლებელსა და დირექტორსაც შეუძლიათ, რაც მათ მშობლებთან თანაბარ პირობებში ამყოფებს.

როდესაც კლასში აგრესიული მშობელია, რომელსაც მასწავლებელთან ურთიერთობაში ხშირად აქვს პრობლემები, ზოგჯერ დანარჩენი მშობლები მასთან ურთიერთობას ერიდებიან და ავტომატურად მასწავლებლის მხარეს იკავებენ. ისინი დამრიგებლის დაცვას იწყებენ, რადგან შიშობენ, რომ ერთი მშობლის გამო, შესაძლოა მათ პედაგოგს დირექტორისგან საფრთხე შეექმნას. ასეთი ტიპის გამოქომაგებას ხშირად მშობლებში შეუქცევადი კონფლიქტი მოსდევს. ვითარების ასეთი დაძაბვისთვის დამრიგებლის მიერ სხვა მშობლებთან ამ კონფლიქტზე ნათქვამი ორიოდე სიტყვაც კი კმარა. ამიტომ განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია, როგორი პოზიცია უჭირავს დამრიგებელს. ასეთი დაძაბულობის თავიდან ასაცილებლად, დამრიგებელმა აუცილებლად უნდა აუხსნას კლასის მშობლებს, რომ მომჩივანს თავად უპასუხებს, საჭიროების შემთხვევაში კი დახმარებისთვის სკოლის ადმინისტრაციას მიმართავს. მშობლებს შორის დაპირისპირება ბავშვებზეც აისახება, რაც კლასში სიტუაციას არევს და დამატებით დაძაბულობას შემოიტანს. სხვების ჩარევას მისთვის მხოლოდ დამატებითი პრობლემების შექმნა შეუძლია. საჭიროების შემთხვევაში კი ადმინისტრაცია მათი აზრითაც დაინტერესდება.

ფსიქოლოგები და განათლების სპეციალისტები მასწავლებლებს ურჩევენ ბოლომდე დაიცვან და არ უღალატონ პროფესიულ ეთიკას. ხოლო მოუგვარებელი კონფლიქტების გადაჭრაში სკოლის ადმინისტრაცია და გარე ორგანიზაციები ჩართონ, მაგალითად, როგორიც არის მანდატურის სამსახურის ფსიქო-სოციალური მომსახურების ცენტრი.

სტატიების სერიის – „სადამრიგებლო კლასის მშობლები“ – ბოლო, მეოთხე ნაწილში განვიხილავთ დამრიგებლის კრიტიკოს მშობლებთან ურთიერთობასა და ვიპოვით გზა, როგორ შეიძლება ჯანსაღი ურთიერთობის შენარჩუნება მაშინაც კი, როცა მშობელი კრიტიკულად არის განწყობილი.

წელს საქართველოში სამეურვეო საბჭოს მე-10 არჩევნები ჩატარდა. სკოლების ავტონომიურობასა და მათი შესაძლებლობების გაძლიერებაზე საუბარი ჯერ კიდევ 2000 წელს დაიწყო, ხოლო 2006 წლიდან სასკოლო საზოგადოება სკოლის მართვის უმაღლეს ორგანოს ირჩევს. ეს წერილი არ დაეთმობა არჩევნების დაგეგმვისა და ჩატარების პროცესის ხარვეზებს, რასაც ჩვენი მკითხველი თავისი თვალით ხედავს და რასაც პარლამენტის განათლებისა და მეცნიერების კომიტეტის გასული წლის ანგარიშიც მიუთითებს. ამ სტატიაში ვისაუბრებთ საერთაშორისო გამოცდილებაზე, თუ როგორ მართავენ განვითარებულ ქვეყნებში სკოლას, როგორი მოდელები და რა ტიპის გამოცდილება არსებობს წარმატებული საგანმანათლებლო სისტემების მქონე ქვეყნების დიდი ნაწილისთვის.

სტატია ეფუძნება საქართველოს პარლამენტის განათლების, მეცნიერებისა და ახალგაზრდულ საქმეთა კომიტეტის მიერ 2024 წელს ჩატარებული მოკვლევის ანგარიშში – „სასკოლო საზოგადოების ჩართულობა ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულების მართვის პროცესში“ – მოცემულ ინფორმაციას.

ფინეთი

ფინეთის კანონები სასკოლო და პროფესიული განათლების შესახებ არ ითვალისწინებს, როგორ უნდა იყოს ორგანიზებული სკოლების ადმინისტრირება და მართვა. ეს პროცესი რეგულირდება ადგილობრივ, ინსტიტუციურ დონეზე დამოუკიდებელი აქტით, თითოეული სკოლის დებულების მიხედვით. შესაბამისად, სკოლების მართვის სტრუქტურა ერთმანეთისგან განსხვავებულია. მიუხედავად ზემოთ აღნიშნულისა, თითოეულ სკოლას მოეთხოვება ჰყავდეს დირექტორი, რომელიც პასუხისმგებელია სასკოლო საქმიანობაზე, თუმცა სკოლა-სახლის თანამშრომლობის ძირითად პრინციპებს ადგენს განათლების ეროვნული საბჭო, ხოლო მის ორგანიზებას კი უზრუნველყოფს საგანმანათლებლო დაწესებულება. ადგილობრივი ხელისუფლების გადაწყვეტილებით, სკოლებს შეუძლიათ ჰყავდეთ დაწესებულების მაკოორდინირებელი ორგანო – დირექტორთა საბჭო. ხშირად, დირექტორთა საბჭოები დაკომპლექტებული არიან მოსწავლეთა მშობლებითაც. დირექტორთა საბჭო იღებს სკოლის ინსტიტუციურ დებულებას. რამდენიმე ფინური სკოლის ინსტიტუციური დებულების მიხედვით, სკოლის მართვას ახორციელებს, ასევე კოლეგიური ორგანო სკოლის საბჭო, რომელშიც შედის სკოლის დირექტორი, ხაზინადარი, დირექტორთა საბჭო და აუდიტორი.

ესტონეთი

განსხვავებული პრაქტიკაა ესტონეთში, სადაც სკოლის უმაღლესი მმართველი ორგანო სამეურვეო საბჭოა, რომლის გადაწყვეტილებების აღსრულება სავალდებულოა და რომლის წინაშეც ანგარიშვალდებულია სასწავლო პროცესის ყველა მონაწილე. სამეურვეო საბჭო არის მუდმივმოქმედი ორგანო, რომლის ამოცანაა მოსწავლეების, მასწავლებლების, მოსწავლეთა მშობლების, კურსდამთავრებულებისა და ორგანიზაციების ერთობლივი მოქმედებით განათლებისთვის ეფექტური პირობების შექმნა, განათლებისა და ტრენინგების დაგეგმვა და მონიტორინგის სწორად წარმართვა. სკოლის დირექტორი ანგარიშვალდებულია სამეურვეო საბჭოს წინაშე. იგი ადგენს სკოლის სახელფასო სტრუქტურის პრინციპებს, წარუდგენს მათ მასწავლებლებსა და სამეურვეო საბჭოს. ამასთან, სკოლის სასწავლო გეგმა და მისი ცვლილებები განსახილველად წარედგინება სკოლის სამეურვეო საბჭოს, მოსწავლეთა თვითმმართველობასა და განათლების საბჭოს.

ლატვია

ლატვიაშიც განათლების კანონი აწესრიგებს სასკოლო მართვის პროცესში სასკოლო საზოგადოების ჩართულობის საკითხებს და ადგენს, რომ, სკოლებში უნდა არსებობდეს საგანმანათლებლო დაწესებულების საბჭოები, რომლებიც კოლეგიური ორგანოა და შედგება მოსწავლეთა, მშობელთა და მასწავლებელთა წარმომადგენლებისაგან. გარდა ამისა, მშობელთა ჩართულობა საგანმანათლებლო პოლიტიკის შემუშავებაში უზრუნველყოფილია ადგილობრივი მუნიციპალიტეტების დონეზეც, სკოლის თვითმმართველი ორგანოებისა და არასამთავრობო ორგანიზაციების მეშვეობით. ლატვიაში არსებული პრაქტიკის მიხედვით, მშობელთა წარმომადგენლები (მეურვეები) უნდა შეადგენდნენ საბჭოს უმრავლესობას, რომელთა არჩევა ხდება მშობელთა საერთო კრების მიერ ხმათა უმრავლესობით. საბჭოს მოვალეობებში, სხვა საკითხებთან ერთად, შედის მიღებული გადაწყვეტილებების დაინტერესებული პირებისთვის გაცნობა, ასევე საგანმანათლებლო დაწესებულებასა და საზოგადოებას შორის ურთიერთთანამშრომლობის უზრუნველყოფა, ინტერესთა ჯგუფების შექმნა მშობლების, მოსწავლეებისა და მასწავლებელთა ჩართულობით.

გაერთიანებული სამეფო

გაერთიანებულ სამეფოში ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში სასკოლო საზოგადოების ჩართულობა ხორციელდება კოლეგიური საბჭოების, მმართველი ორგანოების (Governing Bodies) საშუალებით, რომლის შემადგენლობაში შედიან როგორც მშობლები, ასევე, სკოლისა და მუნიციპალიტეტის წარმომადგენლები. მას, საჭიროების შემთხვევაში, აქვს დამატებითი მმართველების დანიშვნისა და ცალკეული ფუნქციური საბჭოების შექმნის უფლება. ფუნქციური საბჭოები შედგება ასოცირებული წევრებისაგან, რომლებსაც არჩევს მმართველი ორგანო და ის წარმოადგენს გადაწყვეტილების მთავარ მიმღებს. მას ასევე უფლება აქვს გარკვეული პასუხისმგებლობების დელეგირება მოახდინოს სკოლის დირექტორზე. მმართველი ორგანო პასუხს აგებს სკოლის სტრატეგიული ხედვის ჩამოყალიბებასა და საზოგადოებისადმი ანგარიშვალდებულების უზრუნველყოფაზე. ამასთან, მმართველი ორგანო არ ერევა სკოლის ყოველდღიურ, რუტინულ საქმიანობაში.

აშშ

ამერიკის შეერთებულ შტატებში საჯარო ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულების მართვაში საზოგადოების ჩართულობა ხორციელდება როგორც სასკოლო რაიონების (school boards of school district), ასევე კონკრეტული სკოლების დონეზე. სკოლების დონეზე მართვა ხორციელდება კოლეგიური საბჭოების მეშვეობით (Local School Councils). საბჭოს წევრი შეიძლება იყოს მშობელი, საზოგადოების წევრი, მოსწავლე, სკოლის მასწავლებელი, სკოლის დირექტორი. საბჭოს წევრობა შესაძლებელია არჩევისა და დანიშვნის გზით.

როგორც ვხედავთ, საერთაშორისო პრაქტიკით, სკოლის მართვის პროცესში სასკოლო საზოგადოების ჩართულობის კუთხით მთელი რიგი განსხვავებები იკვეთება, თუმცა მათ აერთიანებთ სკოლის დეცენტრალიზაცია და ავტონომიურობა.

წყარო: საქართველოს პარლამენტის ვებგვერდი https://web-api.parliament.ge/storage/files/shares/tematuri-mokvleva/ganatleba/saskolo-chartuloba/tematuri_mokvleva_sazogadoebis_chartuloba_martvis_processhi.pdf

თქვენ ჩაგიტარებიათ ქართმათი?

ასე შეარქვეს ჩვენმა მოსწავლეებმა ქართულისა და მათემატიკის საერთო გაკვეთილს, რომელიც უკვე რამდენჯერმე ჩავატარეთ მეშვიდე კლასში, უსაყვარლეს ბავშვებთან.

ზოგადად, საგანთაშორისი სწავლება მოსწავლეებისთვის და მასწავლებლებისთვის ახალი ამბავი არაა. არც ისაა ახალი, რომ ყველაფერი განსხვავებული, ერთგვარად ჩარჩოდან ამოვარდნილი, მოსწავლეებისთვის განსაკუთრებით საინტერესო და დასამახსოვრებელია. და, რა თქმა უნდა, არც ისაა ახალი, რომ სხვადასხვა დისციპლინის ინტეგრირებისას მოსწავლე ამა თუ იმ საგანში მიღებულ ცოდნას ახალ, ერთიან ცოდნად გარდაქმნის და კიდევ უფრო უკეთ აცნობიერებს მის საჭიროებას.

გავითვალისწინეთ სწორედ ეს გარემოებები მეშვიდე კლასში ქართულისა და მათემატიკის მასწავლებლებმა და რამდენიმე გაკვეთილი ინტეგრირებულად დავგეგმეთ. ჩვენს გაკვეთილებს მოსწავლეებმა ქართმათი შეარქვეს.

მათემატიკა და ქართული არის საგნები, რომლებიც სკოლაში პირველიდან მეთორმეტე კლასამდე ისწავლება. შესაბამისად, ყოველ ეტაპზე თითოეული საგანი გარკვეული უნარ-ჩვევების ჩამოყალიბებას ემსახურება, რის შემდგომაც მოსწავლე უკვე მზად არის ცხოვრების ახალ საფეხურზე ახალი გამოწვევების მისაღებად. ცხოვრებაში მიმდინარე ყოველი პროცესი, დადებითიც და უარყოფითიც, განიხილება მათემატიკური მოდელით. ეს კი საშუალებას აძლევს მოსწავლეს, გაიზარდოს ფსიქოლოგიურადაც და ემოციურადაც. მათემატიკისა და ქართულის ინტეგრირებული გაკვეთილის დანიშნულებაც არის რაციონალური მსჯელობის, აზრის დალაგებული და სტრუქტურული გამოხატვის უნარის განვითარება.

ჩვენი გაკვეთილებისთვის შემდეგი თემები შევარჩიეთ:

თემა 1. ქაჯეთის ციხის აღება და ამოცანების შედგენა მოცემული ინფორმაციის მიხედვით;

თემა 2. თორნიკე ერისთავი და ძალთა თანაფარდობა, სტრატეგიები და ანალიზი.

ინტეგრირებულ გაკვეთილზე ამოცანები ლიტერატურული ტექსტების მიხედვით შევადგინეთ და სხვადასხვა მათემატიკურ საკითხს შევეხეთ, ლიტერატურისა და მათემატიკის უნივერსალურობაზე ვიმსჯელეთ.

შემდგომ ამოცანა შევცვალეთ და ჩავატარეთ მათქართი, ანუ მართიქართი, როგორც ბავშვებმა გარითმეს: მაგალითის მიხედვით ამოცანები შეადგინეს და ამოცანების მიხედვით პატარა ამბებიც შექმნეს ჯგუფებში, რაც ძალიან საინტერესო და სახალისო გამოვიდა ჩვენთვისაც და მათთვისაც.

გაკვეთილზე განვიხილეთ მათემატიკური ამოცანა, რომლის ამოხსნაც უკვე იცოდნენ. ბავშვებს დავავალეთ, გეომეტრიული ფიგურის თვისებების გათვალისწინებით შეეთხზათ ამბავი, რომელშიც გადმოცემული იქნებოდა გადაადგილების პროცესი. დავალება მეშვიდე კლასისთვის არც ისე მარტივი აღმოჩნდა, თუმცა შესწორებების შემდეგ კარგად გაართვეს თავი. პირველ გაკვეთილზე, რომელსაც ქართმათი დავარქვით, ძირითადად „თორნიკე ერისთავის“ მათემატიკურ ანალიზს დაუთმეს. ამ დავალებას ბავშვებმა კარგად გაართვეს თავი. შემდეგ, „მათქართზე“, ამბების მიხედვით ამოცანები შექმნეს და პირიქით, ამოცანების პირობების მიხედვით მოიფიქრეს სხვადასხვა სახალისო ისტორია.

პირველ გაკვეთილზე ბავშვებთან ერთად ჩამოვწერეთ უნარები, რომლებსაც ავითარებს მათემატიკა და ქართული. მეორე გაკვეთილზე კი, შეჯამების მიზნით, ჩამოთვალეს, რომელზე მათგანზე ვიმუშავეთ.

თითოეული გაკვეთილი ბავშვებისთვის საკმაოდ განსხვავებული და საინტერესო გამოწვევა იყო.

ასეთი გაკვეთილები არა მხოლოდ ინტეგრაციას უწყობს ხელს, არამედ მოსწავლეების წარმოსახვას, მეტყველებასა და ლოგიკურ აზროვნებასაც ავითარებს. ერთი მხრივ, მოსწავლეები გაიღრმავებენ ამა თუ იმ ტექსტის ცოდნას, ჩვენს შემთხვევაში, „თორნიკე ერისთავის“, და, გარდა ამისა, შეძლებენ, გამოიყენონ მათემატიკური უნარები ნაწარმოების კონტექსტში, და, შესაბამისად, რეალური სამყაროს პრობლემების გადაწყვეტისას მათემატიკურ მოდელირებას გამოიყენებენ.

რა თქმა უნდა, თუკი „თორნიკე ერისთავის“ ან „ვეფხისტყაოსნის“ სწავლებისას ინტეგრირებულ გაკვეთილებს დაგეგმავთ, უამრავი სხვადასხვა მიზნისა და აქტივობის მოფიქრება შეიძლება: დროის გაანგარიშება და ქრონოლოგია (ნაწარმოებში მოცემულია ისტორიული პერიოდი (X საუკუნე) – დავალება: განსაზღვრეთ დროის ინტერვალები მნიშვნელოვან მოვლენებს შორის; წრფივი განტოლებების გამოყენება დროის პერიოდების გამოსათვლელად); მოგზაურობა და მანძილის გაანგარიშება (თორნიკეს მოგზაურობა ათონის მთაზე – დავალება: მანძილების გამოთვლა საქართველოდან ათონის მთამდე; ან სამი გმირის გადაადგილება ფრიდონის ჯართან ერთად, სიჩქარე, დრო და მანძილის ფორმულების გამოყენება); გეომეტრია და არქიტექტურა (ათონის მონასტრის არქიტექტურა – დავალება: მონასტრის შენობების გეომეტრიული ფორმების ანალიზი; ფართობების, მოცულობებისა და პერიმეტრების გამოთვლა; ან ქაჯეთის ციხის გეგმის წარმოდგენა); სტატისტიკა და მონაცემთა ანალიზი (ნაწარმოებში ნახსენები მოვლენების სიხშირის ანალიზი – დავალება: დიაგრამებისა და გრაფიკების შექმნა პერსონაჟების ურთიერთობების საჩვენებლად) და სხვა.

ჩვენ ზემოთ ნახსენები აქტივობები შევარჩიეთ.

და თქვენ თუ ჩაგიტარებიათ მათქართი?

თქვენ ჩაგიტარებიათ ქართმათი?

სცადეთ, საინტერესოა.

და თუ ჩაგიტარებიათ, გაგვიზიარეთ გამოცდილება.

მთავარია, მასწავლებლებმა მთელი გულით დავიჯეროთ, რომ წერილობით აზრის გამოთქმა ყველა მოსწავლეს შეუძლია. მასწავლებლის რწმენა ჯადოსნურად მოქმედებს ბავშვზე. ჯერ აზრის ჩამოყალიბებას იწყებს, შემდეგ გვენდობა და ენდობა ჩვენ მიერ შექმნილ გარემოს, ბედავს და ხმამაღლა კითხულობს. ელოდება ჩვენს უკუკავშირს, შთაბეჭდილებებს და ამ დროს ბეწვის ხიდზე ვიწყებთ სიარულს – მისი წინადადებები, რომლებიც გულში გამოვიტარეთ, სიტყვებად უნდა დავაბრუნოთ. გულწრფელობის გარეშე კი ნდობას მყისვე დავკარგავთ.

მოსწავლე წერის სწავლებისას ნაბიჯ-ნაბიჯ მიმყავს წერით ინსტრუქციამდე, თავად ვუკითხავ ჩემს ნაწერს, შემდეგ ველოდები, რომ დაწეროს და დგება ჩემი საყვარელი ეტაპი – როცა მთელი გულისყურით ვუსმენ. ერთხელაც ჩემი მოსწავლეების მოსმენისას დღიურში მათი წინადადებებისა და სიტყვების ჩაწერა დავიწყე, ჯერ სიტყვების, შემდეგ უკვე – წინადადებების. მერე სახალისო ვიქტორინა გამოვიგონე და ამგვარად დავარწმუნე ბავშვები, რა საინტერესოა გულისხმიერი მოსმენა. საშინაო დავალებების რვეულებზე მუშაობისას კი ვარსკვლავივით მბრწყინავი წინადადებები ამოვწერე და წყალგამძლე ფლომასტერებით პერანგზე დავაწერე. ამგვარად, როდესაც ჩემი მოსწავლეები წერით დავალებებს მიკითხავენ, მე საყვარელი წინადადებების მაძიებლად ვიქეცი და ერთი წლის განმავლობაში რამდენიმე დღიური შევავსე.

წლის ბოლოს ლიტერატურული კაფესთვის მზადებისას, გადავწყვიტე, შაბათის მკითხველთა კლუბის ბავშვებისთვის შემეკერა ბალიშები, რომლებსაც ერთ მხარეს წიგნების მიხედვით მოვხატავდი, მეორე მხარეს კი ჩემს დღიურში ჩაწერილი წინადადებებიდან შერჩეულ წინადადებას/წინადადებებს დავწერდი. მანამდე მთელი შვიდი თვე ვკერავდი საჯაროს სკოლის ერთი კლასისთვის ბალიშებს, რომელთა შესახებ შაბათის მკითხველთა კლუბის ბავშვებს ვუყვებოდი და ისინიც მგულშემატკივრობდნენ. სწორედ მათი სიყვარულით სავსე მზერა გახდა ჩემთვის ძალა, რომ სამ დღეში 25 ბალიში შემეკერა. ბალიშზე დაწერილი მათი წინადადებებით კი მადლიერების გამოხატვა მსურდა იმისთვის, რომ მენდობიან, წერენ, საკუთარი შესაძლებლობების სჯერათ და ხმამაღლა მიკითხავენ.

ბალიშებზე გადატანილმა წინადადებებმა სიხარულის ფეიერვერკი გვაჩუქა ყველას – ბავშვებს, მშობლებს, მასწავლებელსა და ყველას, ვინც კი ამ დღის შესახებ შეიტყო. ყველაფერი მაშინ დაიწყო, როცა ბავშვებს საკუთარი წინადადებები უნდა გამოეცნოთ: ზოგი დაიბნა, ზოგმა მყისვე იცნო, ზოგმა ერთმანეთის წინადადებები უფრო სწრაფად ამოიცნო, ვიდრე – საკუთარი. ამგვარმა თამაშმა დაუვიწყარი ემოციები გვაჩუქა და ვფიქრობ, თითოეული მათგანი საკუთარი ინდივიდუალიზმის, უნარების, შესაძლებლობების შესახებ დადებითი განწყობით დაიმუხტა.

ლიტერატურული კაფედან დაბრუნებულმა ილიას დედამ რომ წაიკითხა უფროსი შვილის წინადადება, მომწერა, რომ იტირა. ცრემლების გარეშე მეც ვერ ვკითხულობ ერთად თავმოყრილ წინადადებებს. მახსენდებიან ჩემი მოსწავლეები, მათი სახეები მიდგას თვალწინ და მათი ხმა ჩამესმის. ახლა, როცა ამ სტატიას ვწერ, ზაფხულის საღამოა. ვფიქრობ, ნეტავ, სად დევს ფერადი და წიგნების მიხედვით მოხატული ბალიშები, იქნებ ვინმე უცხო ადამიანი კითხულობს ან ჩემი მოსწავლეების მეგობრები დაინტერესდნენ და ამბავი გამოჰკითხეს? იქნებ საუბრის თემა გახდა? დარწმუნებული ვარ, კიდევ მრავალ ამბავს მოქსოვს 12-14 წლის გოგო-ბიჭების წინადადებები, რომლებიც ამასობაში თითქოს გასულიერდნენ. თქვენც გიზიარებთ ბალიშებზე წარწერილ წინადადებებს და გისურვებთ, ბავშვების გულიდან ამოსული წინადადებებით გახარებას:

1. „ვწერ და ვწერ და ვფიქრობ, რა დავწერო და მახსენდება, რომ ჭრიჭინის ხმა აღარ მესმის“. – ანდრია
2. „მე რომ ფრენა შემეძლოს, დაუფიქრებლად ნეიმარის სახლში გავფრინდებოდი“. – გიო
3. „ვგრძნობ, რომ მისთვის განსაკუთრებული ვარ“. – კესო
4. „ვფიქრობ, სად და როდის შევხვდებით ერთმანეთს?“ – მარიამი
5. „ადრე მარიამი შემოვიდა „მინისოში“ დედასთან ერთად. მე თავს ვიწონებდი და ვიპრანჭებოდი, რადგან ვგრძნობდი, რომ პენალს ეძებდა“. – მარიამი
6. „შიგნით დედა კიტას უღუტუნებს. მახსენდება, რომ მაცივარში „მედოკია“. – თაისია
7. „ერთხელ რაჭაში ვიყავით მე და ნიტა და გადავწყვიტეთ მამაჩემთან და ჩემს ძმასთან ერთად ტყეში წასვლა, სოკოებზე“. – მართა
8. „ოდესმე მიხსენებია, რომ მელიები ძალიან მიყვარს?“ – მარიამი
9. „ვფიქრობ ჩემს საუკეთესო მეგობარზე, რომელიც სხვა ქალაქში ცხოვრობს“. – ნუცა
10. „ხანდახან ვფიქრობ, შენი ცუდი ნათქვამი ხალხს გონებაში არ რჩებოდეს და მაშინვე ქრებოდეს“. – ანასტასია
11. „ლელა მასწავლებელო, განაგრძეთ ლიტერატურული კაფეს მოწყობა და არასდროს დანებდეთ“. – ნიკა
12. „პატარა რომ ვიყავი, ვეძებდი განძს. ვეძებდი ქუჩაში, სახლში, სხვა სახლებში და კიდევ ბევრ ადგილას“. – ირაკლი
13. „ასეთ დავალებას პირველად ვწერ. მინდა, ასეთი დავალება რომელიმე ჩემს მეგობარს გავუზიარო“. – მარიამი
14. ერთხელ მე და ჩემი ოჯახი და დიდი ბებია მივდიოდით სიღნაღში. ზამთარი იყო და თოვდა“. – მარიამი
15. „დედაჩემი სახლს პირველ მაისს რომ გააფორმებს, მთელი თვე ვერ ხსნის. მთელი ოჯახი ერთად ვართ“. – მაკრინე
16. „გავიზარდე. გემოვნება შემეცვალა, სტილი, ინტერესები და მადა“. – მარიამი
17. „არ მიყვარს, წიგნები რომ მთავრდება. ეს დედაჩემი არ ისვენებს, ახლა ტილო შემოიტანა და იატაკს წმენდს“. – ნია
18. „მოდის საღამო და მაშინ მახსენდება, რა არის სახლი. რა საოცარია, არა, ბავშვობა?“ – ბაბო
19. „18 დეკემბრის ღამეს, როცა ბავშვებმა დაიძინეს, მე და დედამ ნაძვის ხე დავდგით“. – ილია
20. „მიყვარს წიგნები, რომლებშიც ერთი ადამიანი ჰყვება თავის ცხოვრებას“. – ნიტა
21. მე და კესო ვცეკვავდით. დედაჩემი და მამაჩემი მეგობრებს ესაუბრებოდნენ. ჩემს პატარა დას სკამზე ეძინა“. – ნუცა
22. „ჩემო საყვარელო, მერი ბებო. სკოლაში მასწავლიან ბევრ რაღაცებს, რასაც შენ მასწავლიდი და შენ მახსენდები“. – სესილი
23. „კარგად, მარიამ. კიდევ ბევრი ასეთი წიგნი დაგვიწერე“. – გაბრიელი
24. მე თომა ვარ. ახლა ჩემთან ხდება საგიჟეთი“. – თომა
25. მეგობრებს ვეტყოდი, თითოეული წუთი, თქვენთან გატარებული, ბედნიერება იყო“. – ერეკლე.

ცოდნის შეჯამება სასწავლო პროცესის განუყოფელი ნაწილია, ხოლო შემაჯამებელი დავალების სწორად დაგეგმვა და წარმართვა – მუდმივი გამოწვევა მასწავლებლისათვის. გამოწვევა მდგომარეობს მის მრავალშრიანობაში, რადგან იგი გულისხმობს არამხოლოდ კურიკულუმის შესაბამისი დავალების მომზადებას მოსწავლეებისათვის, არამედ თავად ამ დავალების შინაარსის გათვალისწინებას, გარემოს შერჩევას, მოსწავლეთა/მშობელთა ინფორმირებას, სათანადო შეფასების რუბრიკის მომზადებას, პროცესის წარმართვას და შედეგების რეფლექსიას. ამ პროცესის დახვეწა – შეფასების სისტემის ვერიფიკაცია-ვალიდაციის ნაწილია. ის ასევე დიდ მნიშვნელობას იძენს იმ საგანმანათლებლო დაწესებულებებისათვის, რომლებმაც ეროვნული სასწავლო გეგმით შემოთავაზებული შეფასების მეორე მოდელი აირჩიეს და შემაჯამებელი დავალების კომპონენტს მნიშვნელოვანი წილი მიანიჭეს.

აღნიშნულ სტატიაში წარმოგიდგენთ უცხო ენის საგნობრივი ჯგუფისათვის მეტად აქტუალურ თემას, რომელიც ეხება ზეპირმეტყველების (Speaking-ის) კომპეტენციის შეფასებას მოსწავლეთა მრავალრიცხოვან ჯგუფებში. პრაქტიკული კვლევა, რომელსაც მიმოვიხილავთ, განხორციელდა ქალაქ ქუთაისში, სსიპ 30-ე საჯარო სკოლაში ინგლისური ენის კათედრაზე, მასწავლებლისა და კათედრის ხელმძღვანელის – სალომე ორმოცაძის მიერ და წარმოადგენს კარგ ნიმუშს სკოლაში არსებული საჭიროებების იდენტიფიცირების, მასზე ეფექტურად რეაგირების, ინტერვენციების დაგეგმვისა და შემდგომი გაუმჯობესებისთვის. ის წარმოადგენს სკოლაში 2024-2025 სასწავლო წელს ფოკუსირებული თვითშეფასების ფარგლებში შეფასების სანდოობისა და ვალიდობის გაზრდის მიზნით განხორციელებული მასშტაბური კვლევების ნაწილს. ასევე უკვე წარმატებული პრაქტიკა შეიძლება მაგალითის მიმცემი გახდეს სხვა ანალოგიური საჭიროების მქონე სკოლისთვის.

ზოგადი პრობლემის მიმოხილვამდე აუცილებელია აღინიშნოს, რომ უცხო ენაში ზეპირმეტყველების კომპეტენციის შეფასება მრავალ გამოწვევასთანაა დაკავშირებული. ზეპირმეტყველების კომპეტენციის მნიშვნელობა ენის შესწავლაში დიდია. ის წარმოადგენს კომუნიკაციის უმთავრეს მექანიზმს და მოიცავს არამხოლოდ თეორიულ ცოდნას გრამატიკისა და ლექსიკის მიმართულებით, არამედ წარმოთქმას, ინტონაციას, ტემპს, რეაქციას საუბრისას და სხვ. მაგალითად, British Council-ის კვლევების მიხედვით ინგლისისა და შოტლანდიის ზოგიერთ სკოლაში უცხო ენას ასწავლიან მასწავლებლები, რომლებსაც არ აქვთ ენის საკმარისი ცოდნა ან გავლილი არ აქვთ კვალიფიკაციის ამაღლების კურსები. ასევე ბევრ მასწავლებელს არ აქვს სათანადო მეტყველების უნარები, რაც ამცირებს მათ თავდაჯერებულობას და აფერხებს მოსწავლეებთან კომუნიკაციას. შესაბამისად, ამ პირობებში მასწავლებლები ხშირად გადადიან გრამატიკაზე ორიენტირებული სწავლების მოდელზე, რაც ზღუდავს მოსწავლეების კომუნიკაციური უნარების განვითარებას.

უნდა აღინიშნოს, რომ ზეპირმეტყველების კომპეტენციასთან დაკავშირებული პრობლემები უცხო ენის სწავლებისას პრობლემას წარმოადგენს მთელი მსოფლიოს მასშტაბით. განსაკუთრებით თვალსაჩინოა ბარიერები, რომლებიც უკავშირდება ფსიქოლოგიურ დაბრკოლებებს (ენის შფოთვა და ნაკლები თავდაჯერება), ლინგვისტურ სირთულეებს (ლექსიკის სიმცირე და გრამატიკული სისუსტე), პრობლემებს გამოთქმასა და ინტონაციასთან დაკავშირებით და პრაქტიკის ნაკლებობას. პრაქტიკის ნაკლებობა მაინც ერთმნიშვნელოვნად შეიძლება გამოიყოს, რადგან ის წარმოადგენს გასაღებს ფსიქოლოგიურ დაბრკოლებებთან და ლინგვისტურ სირთულეებთან მიმართებით, მიუხედავად იმისა, რომ მასწავლებლები საგაკვეთილო პროცესის დროს აქტიურად მიმართავენ დიალოგების, დებატებისა და სხვა ტექნიკებს, რაც მოსწავლეებს აიძულებს აზრი ჩამოაყალიბონ უცხო ენაზე.

მსგავსი საჭიროებების იდენტიფიცირება მოახდინეს მასწავლებლებმა სსიპ ქალაქ ქუთაისის 30-ე საჯარო სკოლაში 2023-2024 სასწავლო წლის ბოლოს. ამას ამყარებდა სადირექტორო და დიაგნოსტიკური შეფასების შედეგები და მშობელთა უკუკავშირი. საბაზო-საშუალო საფეხურის მოსწავლეთა მნიშვნელოვან ნაწილს უჭირდა ინგლისურ ენაში ზეპირმეტყველებასთან დაკავშირებული ბარიერების დაძლევა, სხვადასხვა თემაზე აზრის ჩამოყალიბება და სწორი გამოთქმის/ინტონაციის გამოყენება. 2024-2025 სასწავლო წლის დასაწყისში დაიგეგმა კვლევა მოსწავლეებში ზეპირმეტყველებასთან დაკავშირებული პრობლემების იდენტიფიცირებისა და ინტერვენციების დაგეგმვის მიზნით. განსაკუთრებით დიდი მნიშვნელობა მიენიჭა შემაჯამებელი დავალების ნაწილში ზეპირმეტყველების კომპეტენციის შეფასებას, რადგან სკოლა შეფასების მეორე მოდელის მიხედვით მუშაობს.

კვლევაში პრობლემის შესწავლისას გამოყენებულ იქნა გამოკითხვა მოსწავლეებთან და ჩაღრმავებული ინტერვიუები მასწავლებლებთან. მასწავლებლებმა აღნიშნეს, რომ შემაჯამებელი დავალების დროს ზეპირმეტყველების კომპეტნეციის შეფასება სირთულეებთან იყო დაკავშირებული. მრავალრიცხოვანი მოსწავლეების პირობებში ერთი მასწავლებელი ერთ საგაკვეთილო დროში ვერ ახერხებდა მსგავსი ტიპის შემაჯამებლის ეფექტურად წარმართვას. გარდა ამისა, მასწავლებლის მიერ მოსწავლეებთან შემაჯამებელზე ზეპირი კომუნიკაცია შეფასების სანდოობასაც აყენებდა კითხვის ნიშნის ქვეშ.

ყველა ზემოაღნიშნული რისკის დაზღვევის მიზნით, სკოლამ დაგეგმა ინტერვენცია, რაც გულისხმობდა ზეპირმეტყველების კომპეტენციის შეფასებას ინგლისური ენის საერთაშორისო გამოცდების პრინციპით – სკოლამ შეიძინა გარკვეული რაოდენობის ყურსასმენი, რომლის გამოყენებითაც მოსწავლეს შეეძლო მოესმინა შეკითხვა, ჩაეწერა პასუხი და აეტვირთა შესაბამის პლატფორმაზე.

ინვენტარის შეძენის შემდეგ ინგლისური ენის პედაგოგმა, სალომე ორმოცაძემ დაიწყო შესაბამისი პლატფორმის მოძიება. განხილულ იქნა სხვადასხვა ვარიანტი, ისეთები, როგორებიცაა: Sanako Lab 100 პროფესიონალი და მრავალმხრივი ფუნქციონალით, Robotel Smart Class, Flipgrid და სხვა. მთავარ მოთხოვნას, რომ ეს პლატფორმები ყოფილიყო საკლასო სივრცეში კომფორტულად გამოსაყენებელი, ყველა ვერ აკმაყოფილებდა. ზოგი მათგანი იყო ნაკლებად ავტომატიზებული და უფრო მეტად ხელით მუშაობას საჭიროებდა. საბოლოოდ შეირჩა ონლაინპლატფორმა – Vocaroo, რომელსაც აქვს ფუნქცია, ჩაიწეროს მოსაუბრის ხმა, მოახდინოს მისი გაზიარება ლინკით და ჩამოიტვირთოს ჩანაწერი. აღნიშნული პროგრამა ჩაშენდა Google forms-ში. ამავე form-ში ჩაშენდა აუდიოფაილის ლინკი, რომელიც ატვირთული იყო დრაივზე. ასეთი ფორმით წარმოდგენილი დავალება ტექნიკურად მოსახერხებელი იყო, როგორც მოსწავლის იდენტიფიცირებისათვის, ისე აუდიოფაილებთან წვდომისათვის.

სამიზნე ჯგუფად შეირჩა მე-9 კლასი, რომელზეც მომდინარეობდა კვლევა. კლასი წარმოდგენილი იყო მოსწავლეთა განსხვავებული ენობრივი კომპეტენციებით. მასწავლებელმა კარგად მოამზადა კლასი, მისცა რა მათ დეტალური ინსტრუქცია, როგორ გამოეყენებინათ რესურსი.

პლატფორმის მომზადების შემდეგ პედაგოგმა შეარჩია ტესტის შინაარსი, რომლის მიზანიც იყო მოსწავლეთა ცოდნის ჯამურად შეფასება მე-4 თემატური ერთეულის (Unit) ფარგლებში. შექმნის პროცესში გათვალისწინებული იყო ე.ს.გ.-ის მოთხოვნები და თემატიკა, განსაზღვრული კონკრეტული კლასის საგნობრივი სტანდარტით. ტესტის ამოცანები მომზადდა ისე, რომ მოსწავლეს არ სჭირდებოდა მხოლოდ ტექსტიდან მექანიკურად გადმოტანილი ცოდნა. კითხვები დაეფუძნა ცნებებს (concept-based learning), რაც ითვალისწინებდა შესწავლილი თემის ღრმა გაგებას და არა ზედაპირულ რეპროდუქციას. ასევე შემუშავდა შეფასების რუბრიკა უშუალოდ ზეპირმეტყველების კომპეტენციის შეფასებისათვის.

უშუალოდ შემაჯამებლის პროცესი გამოიყურებოდა შემდეგნაირად: მოსწავლეს პირადი ინფორმაცია შეჰქონდა Google Forms-ში, კითხულობდა ჩაშენებულ ფაილს, ისმენდა მოსასმენ მასალას და გადადიოდა Vocaroo-ს პლატფორმაზე. შემდგომ ამისა, წერდა კონკრეტული კითხვის პასუხს აუდიოფაილად (საუბრობდა კონკრეტული შეკითხვის პასუხზე), აკოპირებდა კითხვის ლინკს და ავსებდა ისევ Google Forms-ის შესაბამის ველში. უფრო ცხადად რომ წარმოვიდგინოთ, მას სჭირდება მაუსის მხოლოდ სამჯერ დაწკაპუნება ფაილის მოსმენის შემდეგ – პროგრამის გახსნა, პასუხის ლინკის დაკოპირება და Google Forms-ში ჩასმა.

ინტერვენციის შემდეგ გაანალიზდა მიღებული შედეგები. მსგავსი მეთოდით ზეპირმეტყველების კომპეტენციის შემოწმებას ტრადიციულისგან განსხვავებით დიდი უპირატესობა აქვს დროის მენეჯმენტის თვალსაზრისით – ერთ გაკვეთილზე შესაძლებელია თუნდაც 100 მოსწავლის ჩაწერა. მასწავლებელს კი საშუალება აქვს მოუსმინოს ჩანაწერს ნებისმიერ დროს. ასევე მინიმუმამდეა დაყვანილი მასწავლებლის მხრიდან შეფასებაში ჩარევის რისკი (მაგ. წახმარება, სიტყვის შეხსენება და ა.შ.). მოსწავლეს შეუძლია მოუსმინოს საკუთარ ჩანაწერს და გამოიყენოს თვითშეფასებისათვის – გააუმჯობესოს შედეგები და იყოს ფოკუსირებული მხოლოდ ლინგვისტურ ხარისხზე. რისკების ნაწილში იდენტიფიცირდა შებოჭილობა, ტექნიკური პრობლემები და ინტერაქციის ნაკლებობა რეალურ გარემოში. აქვე უნდა განიმარტოს, რომ ყველა შემაჯამებელი ვერ ჩატარდება მსგავსი მეთოდით, თუმცა ზეპირმეტყველების უნარის შემოწმებისთვის მნიშვნელოვანი პროგრესი ცალსახაა.

მომავალი წლისთვის სკოლა გეგმავს პლატფორმის გამარტივების მიმართულებით მეტ მუშაობას და სავარჯიშო ჩანაწერების ეტაპის დამატებას. განსაკუთრებით აღსანიშნავია ადმინისტრაციის მხარდაჭერა და მოტივაცია, რაც არამხოლოდ თეორიულ მხარდაჭერაში, არამედ პრაქტიკულ ნაბიჯებშიც გამოიხატა (პლატფორმის მოძიება და შერჩევა). რაც შეეხება მოსწავლეთა უკუკავშირს, სანიმუშოდ გთავაზობთ რამდენიმე ნაწყვეტს მათი შეფასებებიდან:

„ჩემი აზრით, სახალისო იყო, ძალიან კარგი საშუალება იყო ინგლისურის საუბრის დონის გასაზრდელად. ყურსასმენების პრობლემა არ მქონია, არ ისმოდა გარედან ხმა, მხოლოდ მცირე ბუტბუტი“;

„მე მომეწონა პროცესი. სასიამოვნო იყო რაღაც ახლის გამოცდა. ჩემთვის ეს უკეთესი იყო, ვიდრე მხოლოდ რაღაც ტესტის წერა. უფრო კარგად შეუძლია მასწავლებელს, გაიგოს ბავშვის ცოდნა, რადგან აქ გადაწერა და რამე ეგეთი რაღაც არ შეგიძლია“;

„ჩემი აზრით, უცხო ენაში ყველაზე მთავარი ბარიერი საუბარია. ამიტომ, ჩემი აზრით, ძალიან კარგი აქტივობა იყო. ცოტა ტექნიკური პრობლემები იყო, მაგრამ რადგან პირველია და სატესტო, მომავალში გამოსწორდება“.

შენიშვნა: ფოტოს გამოქვეყნების სტანდარტი დაცულია საქართველოში მოქმედი კანონმდებლობის შესაბამისად.