სასწავლო პროცესის ეფექტიანობას მოსწავლეთა ეფექტური შედეგები განსაზღვრავს, რომელთა მისაღწევად ეფექტური საშუალებებია საჭირო. დიფერენცირებული დავალება ამ კუთხით გამორჩეულია. ის უშუალო ზეგავლენას ახდენს მოსწავლის:

• ზრდაზე,
• მოტივაციაზე
• და ეფექტურობაზე.

ამ დავალებათა ინდივიდუალური სტილი და თავისებურებები ქმნის „წარმატების სიტუაციას“, რომელიც განსხვავებული უნარების, ცოდნის, მოტივაციისა და ინტერესების მქონე მოსწავლეებს წინსვლის რეალურ შანსს აძლევს, უფრო მეტიც, ეხმარება მათ, „დაგეგმონ“ წარმატება.

დიფერენციაციის თეორიის პრაქტიკაში გამოყენებისას:

1. მასწავლებელმა ზუსტად იცის, რა არის მნიშვნელოვანი გაკვეთილში;
2. მასწავლებელი აცნობიერებს, აფასებს და ეყრდნობა მოსწავლეთა შორის განსხვავებას;
3. სწავლება და შეფასება ურთიერთკავშირშია;
4. მასწავლებელი აკვირდება და არეგულირებს შინაარსს, პროცესსა და შედეგს;
5. მოსწავლეთა ინდივიდუალური წარმატება და წარმატების მაქსიმალური ზრდა – ორი მთავარი მიზანია;
6. სწავლების ყოველ ეტაპზე (დაგეგმვა, სწავლება, შეფასება) ლავირება აუცილებელია დიფერენციაციის განსახორციელებლად.

დიფერენცირებული სწავლებისას ყურადღება ექცვა შემდეგ კომპონენტებს:

• გარემოს დიფერენცირებას,
• შინაარსის დიფერენცირებას,
• პროდუქტის დიფერენცირებას,
• პროცესის დიფერენცირებას
• და სწავლის მოდალობების დიფერენცირებას.

დიფერენცირებული დავალების ნიმუში ისტორიული ხასიათის ტექსტთან მუშაობის დროს:

საგანი – ისტორია; კლასი – VII; თემა – ბრინჯაოს ხანა/ძველი აღმოსავლეთი

მასწავლებელი მოსწავლეებს სთავაზობს ტექსტს პუნიკური ომების შესახებ და სთხოვს:

დავალება N1. „წაიკითხეთ ტექსტი და შეავსეთ ცხრილი“:

დავალება N2. წაიკითხეთ ტექსტი და ასოციაციის მიხედვით იპოვეთ პასუხი კითხვაზე: „რომელია ზედმეტი?“

დავალება N3. წაიკითხეთ ტექსტი და იპოვეთ „ძირითადი სიტყვები“ და მათი დამახასიათებელი ნიშნები:

ამ ტიპის დავალებები ხელს უწყობს პროდუქტის დიფერენცირებას, ძირითადი ცნებების, ტერმინების გააზრებას, მთავარი სათქმელის, არსებითი შინაარსის ამოღებას ტექსტიდან.

დიფერენცირებული მიდგომის გამოყენებისას მნიშვნელოვანი ფაქტორია მოსწავლის მოსწრების დონე. ამ მხრივ მოსწავლეები ძირითადად 3 დონედ იყოფიან: სუსტ, საშუალო და ძლიერ მოსწავლეებად.

• სუსტი – არასაკმარისად მომზადებული მოსწავლეები არიან ისინი, რომლებიც დიდ ინტერესს არ ამჟღავნებენ ისტორიის საგნის მიმართ და თითქმის არ გააჩნიათ ისტორიულ მასალასთან დამოუკიდებლად მუშაობის უნარი. მათ არ შეუძლიათ ისტორიული მასალის აღქმა, წარმოსახვა, გადამუშავება, ემოციური დამოკიდებულების გამომჟღავნება, დამოუკიდებლად გაანალიზება და შედარება. ისინი მასალას ითვისებენ მრავალჯერადი გამეორების გზით და ამას ყოველთვის სათანადოდ ვერც ახერხებენ, დავალებების შესრულებას ანდომებენ ბევრ დროს;
• საშუალო – შედარებით განვითარებული უნარების მქონე მოსწავლეები არიან ისინი, რომლებსაც უჭირთ, ერთბაშად აღიქვან საკითხის არსი, გამოყონ კანონზომიერებები. ამისთვის სჭირდებათ გარკვეული დრო, მაგრამ შეუძლიათ დაინახონ ზოგადში კერძო და კერძოში – ზოგადი. სათანადო დახმარების პირობებში ამ ჯგუფის მოსწავლეებს შეუძლიათ, თავი გაართვან ძლიერი დონის მოთხოვნებსაც;
• ძლიერი – ეს ის მოსწავლეები არიან, რომლებიც დამოუკიდებლად ასრულებენ რთულ სავარჯიშოებს, შეუძლიათ ცოდნის გამოყენება უცნობ სიტუაციაში და აქვთ შემოქმედებითი უნარები, გამოყოფენ საკითხიდან არსებითს, ძირითადს, კანონზომიერს, იღებენ მაღალ შეფასებებს.

დიფერენციაციის დროს ნებისმიერი დავალება – მიმდინარე, თემატური და შემაჯამებელი – სხვადასხვა დონისაა და განსხვავებულია უნარ-ჩვევების კუთხითაც. მოსწავლეს შეუძლია,შეცვალოს დავალება ან ხელახლა შეასრულოს იმავე დონის სხვა დავალება. შეფასება დამოკიდებულია დავალების სირთულეზე, მოსწავლეთა თვითშეფასებაში კი გამოჩნდება, რამდენად სწორად იქნა შერჩეული დონე.

დიფერენცირებული დავალებების ალგორითმები:

პრაქტიკული მაგალითი VII კლასის ისტორიის სასწავლო კურსიდან

თემა – პრეისტორია/ქვის ხანა

გაკვეთილის დასაწყისში მასწავლებელი მოსწავლეებს ურიგებს „მოსწავლის სამახსოვროს“:

დიფერენცირებული დავალებების შეთავაზებით მასწავლებელი ქმნის ისეთ სიტუაციას, რომელშიც ყველა დონის მოსწავლის ცოდნა და უნარები გამოვლინდება. ასეთი დავალებები ხელს უწყობს მოსწავლის განვითარებას, აჩვენებს მის დინამიკას, ათვისებული ცოდნისა და უნარების ხარისხს; იქმნება რეალური ინკლუზიური სივრცე, არცერთი მოსწავლე არ არის ჩამორჩენილი; იზრდება მოსწავლის დამოუკიდებლობა, შრომისმოყვარეობა, თავდაჯერებულობა, შემოქმედებითობა, მოტივაცია და შემეცნებითი ინტერესი. დიფერენცირებული დავალებები ეფექტურია სწავლისთვისაც და შეფასებისთვისაც და ამიტომ წარმატებით გამოიყენება სასწავლო პროცესში.

მესამე თაობის ეროვნული სასწავლო გეგმის დაწყებითი საფეხურის ქართული ენისა და ლიტერატურის საგნობრივ გზამკვლევში ანბანისშემდგომი პერიოდისთვის ერთ-ერთ სამიზნე ცნებად განსაზღვრულია სიტყვა, წინადადება, ტექსტი, ანუ ყველა ერთეული – სიტყვიდან ტექსტამდე.

ეროვნული სასწავლო გეგმის თითოეული შედეგი უკავშირდება საგნობრივ სამიზნე ცნებას. საფეხურის დონეზე მათი დაუფლება, შედეგებთან ერთად, საგნის სწავლა-სწავლების გრძელვადიან მიზანს წარმოადგენს.

სამიზნე ცნების, სიტყვიდან ტექსტამდე შედეგების მიღწევის ინდიკატორებია:  (I).4, 5, 6)

მოსწავლემ უნდა შეძლოს:

• მიზნის შესაბამისი სამეტყველო ქმედების (მაგ., თხრობის, აღწერის, შედარების, დასაბუთების) განხორციელება ზეპირად ან/და წერილობით;
• მიზნის შესაბამისი ლექსიკისა და ენობრივი საშუალებების შერჩევა;
• სამეტყველო ეტიკეტის ნასწავლი ნორმების დაცვა.

სამიზნე ცნება სიტყვიდან ტექსტამდე  გულისხმობს  მოსწავლეთა მეტყველების განვითარებისა და ლექსიკური მარაგის გამდიდრების მიზნით მრავალფეროვანი აქტივობების განხორციელებას.

სამიზნე ცნებაზე მუშაობის პროცესში მნიშვნელოვან როლს ასრულებს ცნებასთან დაკავშირებული:

1. ქვეცნებები და ქვესაკითხები;
2. მკვიდრი წარმოდგენები;
3. საფეხურის საკვანძო შეკითხვები.

განვიხილოთ თითოეული მათგანი.

1. ქვეცნებები და ქვესაკითხები

ქვეცნება – სამეტყველო ქმედებები და მათი სტრუქტურა/აგებულება

ქვესაკითხები:

• თხრობა – თხრობის სამნაწილიანი სტრუქტურა (დასაწყისი, შუა ნაწილი, დასასრული);
• აღწერა – აღწერის შემადგენელი ნაწილები/ელემენტები (ატრიბუტები/ნიშან-თვისებების კატეგორიები და მათი შესაბამისი მაგალითები);
• შედარება – შედარების შემადგენელი ნაწილები/ელემენტები (საერთო ნიშან-თვისებების მიხედვით დაჯგუფებული მსგავსება-განსხვავების გამომხატველი მაგალითები);
• დასაბუთება – დასაბუთების შემადგენელი ნაწილები/ელემენტები (მოსაზრება, ახსნა/არგუმენტი, გამამყარებელი მაგალით(ებ)ი).

ქვეცნება – სამეტყველო ქმედებათა განსახორციელებელი ენობრივი საშუალებები

ქვესაკითხები:

• დროითი მიმართებების გამოხატვა (მაგ., თხრობისას);
• მდებარეობის/სივრცეში ლოკალიზების, ნიშან-თვისებების; ზომის, ფორმის, ფერის, გემოს, სუნის/სურნელის, ტექსტურის, ტემპერატურის, რაოდენობის, შემადგენლობის/მასალის; ფუნქცია-დანიშნულების, მსგავსება-განსხვავების გამოხატვა (მაგ., საგნის/ობიექტის აღწერისას, საგნების/ობიექტების შედარებისას);
• ლოგიკური კავშირების, შეფასება-დამოკიდებულების გამოხატვა (მაგ., აზრის დასაბუთებისას, შეფასებისას).

ქვეცნება – ტექსტის ერთეულები

ქვესაკითხები: სიტყვა, წინადადება, სტრიქონი, აბზაცი, ტექსტი, სათაური.

ქვეცნება – საკომუნიკაციო სიტუაციის მახასიათებლები

ქვესაკითხები: საკომუნიკაციო ამოცანა; კომუნიკაციის მონაწილეები (ადრესანტი, ადრესატი); კომუნიკაციის დრო, ადგილი.

ქვეცნება – სამეტყველო ეტიკეტი

ქვესაკითხები:

• სასაუბრო ფორმები;
• თავაზიანი მეტყველების ფორმები.

2. მკვიდრი წარმოდგენები განსაზღვრავს, რომ მოსწავლეს ამ ცნებასთან მიმართებით საფეხურის ბოლოს გაცნობიერებული უნდა ჰქონდეს, რომ:

• სათქმელის გადმოსაცემად მნიშვნელოვანია მიზნის შესაბამისი სიტყვებისა და წინადადებების შერჩევა (მაგ., დროითი მიმართებების, მდებარეობის, ლოგიკური კავშირების, ნიშან-თვისებების აღსანიშნავად);
• შინაარსის გასამდიდრებლად, მკითხველზე / მსმენელზე შთაბეჭდილების მოსახდენად მნიშვნელოვანია მრავალფეროვანი სიტყვებისა და წინადადებების გამოყენება;
• იმისთვის, რომ მკითხველს/მსმენელს გავაგებინოთ სათქმელი, მისი აგებულება უნდა შეესაბამებოდეს მიზანს.

3. საფეხურის საკვანძო შეკითხვების საშუალებით           გამოიკვეთება აქცენტები, რომლებზე  ორიენტირებითაც უნდა წარიმართოს სწავლა-სწავლების პროცესი.

• როგორ შევარჩიო     სიტყვები  და   წინადადებები სათქმელის გამოსახატავად?
• როგორ გავიმდიდრო სიტყვების მარაგი?

გრძელვადიანი მიზნების შესაბამისად ყალიბდება შუალედური სასწავლო მიზნები.

ამ პროცესში მნიშვნელოვანი როლი აქვს კომპლექსურ დავალებას.

სამიზნე ცნებისთვის სიტყვიდან ტექსტამდე მოცემულ დავალებებში, ლექსიკური მარაგის გამდიდრების მიზნით, ხშირად გვხვდება ისეთი აქტივობები, როგორიცაა, იშვიათად ხმარებული სიტყვებით სახალისო წინადადებების შედგენა, წინადადებების გავრცობა.

გთავაზობთ გა­ნათ­ლე­ბი­სა და მეც­ნი­ე­რე­ბის სა­მი­ნის­ტ­როს ზო­გა­დი და სკო­ლამ­დე­ლი გა­ნათ­ლე­ბის დე­პარ­ტა­მენ­ტის ექ­ს­პერ­ტის, ქ-ნ თამარ ჯაყელის პრაქტიკულ რჩევებს.

მაგალითად, ერთ-ერთ კომპლექსურ დავალებაში მოცემული საკვანძო სიტყვების გამოყენებით მოსწავლემ უნდა შეადგინოს გავრცობილი წინადადებები და იშვიათად გამოყენებული სიტყვების დახმარებით შექმნას ამბავი, როგორ დაეხმარნენ ზღვა და ქარი მეგობარ დელფინს. ეს საკვანძო სიტყვებია:

• ზღვა;
• დელფინი;
• ქარი;
• ტალღები.

ლექსიკური მარაგის გასამდიდრებლად მასწავლებელს შეუძლია გამოიყენოს კომპლექსური დავალების ნიმუშში მოცემული რესურსი:

როგორი?

ზღვა? – აღელვებული, წყნარი,  მშვიდი, ლურჯი, აბობოქრებული, აქაფებული,

დელფინი? – პატარა,  ნაცრისფერი, მხიარული, საწყალი, დაბნეული, სასოწარკვეთილი, მადლიერი;

ქარი?  – სუსხიანი, ძლიერი, ნელი, სუსტი;

ტალღები? – აქოჩრილი, აზვირთებული, დიდი; მშვიდი, საშიში, ვეებერთელა, უზარმაზარი, აბობოქრებული…

რა ქნა?

ქარმა? – აზუზუნდა, დაუბერა, ასისინდა, ამოვარდა;

ზღვამ? – ტალღებს ახეთქებდა,  აბობოქრდა, ტორტმანებდა;

ტალღამ? – აიქოჩრა, ამოიმართა, ცამდე აიზიდა;

დელფინმა?- კუდი მოიქნია, შეცურა, ჩაყვინთა.

შემოთავაზებულ რესურსს მასწავლებელი მოსწავლეებს არ აჩვენებს.

მოსწავლეები (მასწავლებლის მიერ დასმული შეკითხვების დახმარებით) მასწავლებელთან ერთად ავსებენ ცხრილს, რომელსაც მასწავლებელი თვალსაჩინო ადგილზე განათავსებს.

ამის შემდეგ მასწავლებელი მოსწავლეებს სთავაზობს აქტივობებს:

• შერჩეული სიტყვებით წინადადებების შედგენა;
• წინადადების გავრცობა. (მაგ: ოთხსიტყვიანი წინადადება გადააქციონ რვასიტყვიანად და ა.შ.)

ამოსავალი წინადადება: დელფინი ზღვის ტალღებს ეთამაშებოდა.

სიტყვების მარაგიდან (სიტყვების ყუთი ან დაფაზე დამალული სიტყვები) შეირჩევა შესაბამისი და რამდენი მოსწავლეც არის კლასში, იმდენნაირი წინადადება შეიძლება შეიქმნას იშვიათად ხმარებული სიტყვების გამოყენებით.

სასურველია, ამგვარი აქტივობები ხშირად შევთავაზოთ მოსწავლეებს, იმისათვის, რომ მეტყველებისა და ენობრივი ალღოს განვითარებაში შევუწყოთ ხელი, გავუმდიდროთ ლექსიკური მარაგი.

გამოყენებული რესურსები:

ქართული ენა და ლიტერატურა- დაწყებითი საფეხურის (I-IV კლასების)

გზამკვლევი – მესამე თაობის ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით.

(საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს სკოლამდელი და ზოგადი განათლების განვითარების დეპარტამენტი).

https://bit.ly/3yWZ1bR

ქართული ენა და ლიტერატურა – თამარ ჯაყელი – ტელემეგზური #15

კომპლექსური დავალებების ბანკი.

წინა წერილში (პირველი ნაწილი)   პერსონაჟის შექმნა ვასწავლეთ ბავშვებს. ახლა ცოტა უფრო მეტი ინფორმაცია შევქმნათ პროტაგონისტსა და მის გარემოცვაზე

 სავარჯიშო მეორე

გმირის დაბადება

ყველა იბადება. ყველა არ იბადება ორიგინალურად, მაგრამ, მოდი, თქვენი გმირის დაბადებაც კი საინტერესო გავხადოთ. მოიფიქრეთ, სად, როგორ, რა ვითარებაში დაიბადა ის, ხომ არ მოხდა ამ დროს რაიმე მნიშვნელოვანი მსოფლიოში, იქნებ რთული კლიმატური ვითარება იყო, ან იმ წელს გაფრინდა ადამიანი მარსზე; იქნებ თითქოს უმნიშვნელო იყო დაბადების დღე, მაგრამ გაჩნდა თქვენი გმირი და დამჭკნარმა ყვავილებმაც კი იყვავილეს სიხარულით?

მაგალითი:

ბუსი 2009 წლის 18 ნოემბერს, ღამის პირველ საათზე დაიბადა. იმ ღამეს კოკისპირულად წვიმდა და საშინელი ჭექა-ქუხილი იყო. ახალშობილის ტირილი ჭექას ერწყმოდა. მამამ უთხრა თოთო ბუსის: ჩემო პატარავ, ასეთ ჭექა-ქუხილში რომ დაიბადე, ძლიერი ბიჭი გაიზრდებიო. დედა იღიმოდა და საყვარელ შვილს ნაზად უსმევდა თავზე ხელს.

ცოტა ხანში ყველაფერი დადუმდა და ამ მდუმარებას მხოლოდ წვიმის წყნარი წვეთების წკაპუნი არღვევდა.

ახლა კი მოიფიქრეთ საკუთარი გმირის დაბადების თქვენეული ვერსია.

სავარჯიშო მესამე

გაგვაცანით თქვენი გმირის ოჯახის წევრები, მეგობრები და ისინიც, ვისთანაც თქვენს გმირს არცთუ ისე კარგი ურთიერთობა აქვს. მოდი, ვიცოდეთ, ვინ ვინ არის თქვენი გამოგონილი პერსონაჟის ირგვლივ.

მაგალითი:

ბუსის ოჯახში ხუთნი იყვნენ: დედა პაიპი – 42 წლის, დაბადებული 10 აპრილს, მამა ჰენრი – 44 წლის, დაბადებული 29 თებერვალს (მაგრამ 28-ში აღნიშნავდა), შუათანა დაიკო ალისა – 13 წლის და 13 დეკემბერს ჰქონდა დაბადების დღე, უფროსი ძმა მაქსი – 17 წლის, რომელიც 15 ივლისს ზეიმობდა იუბილეს.

დედა ძალიან ლამაზი იყო, შავი, შეკრული თმით, უცნაურად მოყვითალო ფერის თვალებით, რომელზეც ძვლისგან დამზადებული მრგვალი სათვალე ეკეთა.

მამას ქერა თმა და ლურჯი თვალები ჰქონდა და ალისაც მას ჰგავდა, როგორც ხშირად გოგოები გვანან მამებს. მაქსს ქერა თმა კი ჰქონდა, მაგრამ თვალები – დედასავით მოყვითალო.

პაიპს კითხვა უყვარდა და შვილებსაც ხშირად სთხოვდა ხოლმე, ეკითხათ წიგნები. ჰენრის მუშაობა მოსწონდა და ვერ იტანდა უსაქმურებს. შვებულების დროსაც კი სულ სახლის საქმეებს აკეთებდა, ფუსფუსებდა. ალისა გიჟდებოდა სიმღერაზე და „პრანჭიაობაზე“, ვერ იტანდა, როცა პატარა ბუსი ოინებს უწყობდა ხოლმე მაინცდამაინც მუსიკის გაკვეთილზე და კიდევ ის არ მოსწონდა, ვინმეს მასზე უკეთესი კაბა ან ტელეფონი რომ ჰქონდა.

მაქსს მეგობრებთან ერთად გართობა უყვარდა და ვერ იტანდა ოჯახურ დღესასწაულებს. ასეთ დროს რამეს მოიმიზეზებდა და სახლიდან მიდიოდა.

პაიპს ქვეწარმავლების ეშინოდა, ჰენრის – ბაბუის (ჰენრის ბაბუის ბუსისაც ეშინოდა). ალისას ეშინოდა, რომ სკოლაში პოპულარობას დაკარგავდა, მაქსი „მარიაჟი“ იყო და ამბობდა, რომ არაფრის ეშინია, მაგრამ სინამდვილეში მასაც ეშინოდა… გაგეცინებათ და მწერების.

ბუსის 13 წლის მეგობარს ბილი ერქვა, რომელიც ქერა, გრძელ თმას ატარებდა. მას ნახშირივით შავი თვალები ჰქონდა და ძალიან მაღალი იყო. ბილის ბუსისთან გართობა და თამაში და კიდევ მისი დაიკო ალისა უყვარდა. ვერ იტანდა ცინიკურ ადამიანებს. ეშინოდა მონსტრების და სიბნელის. ბილის საიდუმლო სწორედ ის იყო, რომ საუკეთესო მეგობრის და უყვარდა, მაგრამ სინამდვილეში ეს ამბავი ბუსიმაც იცოდა.

ბუსის 12 წლის ანტაგონისტიც ჰყავდა და მას ბენი ერქვა, რომელსაც ყავისფერი თვალები და შავი თმა ჰქონდა. ბენს ძალიან უყვარდა ჩხუბი და საშინლად არ უყვარდა ბუსისთან წაგება. ეშინოდა ერთი-ერთზე დამარცხების (რაც ჯერ არასოდეს მომხდარიყო).

1) აღწერეთ პერსონაჟის ოჯახის წევრები. გამოიყენეთ იგივე მეთოდი და უპასუხეთ იმავე კითხვებს, რომლებიც პერსონაჟის შექმნისას გამოგადგათ.

2) გაგვაცანით თქვენი პერსონაჟის მეგობრები. დეტალურად მოიფიქრეთ და დაწერეთ, სად, რა ვითარებაში გაიცნეს მათ ერთმანეთი; როგორ დამეგობრდნენ; რა საერთო აქვთ და რა განასხვავებთ ერთმანეთისგან.

3) აღწერეთ თქვენი პერსონაჟის ანტაგონისტი (სხვანაირად რომ ვთქვათ, ის, ვინც მას არ უყვარს). ესეც მნიშვნელოვანი პერსონაჟია, ვინც თქვენს გმირს მიზნის მიღწევაში უშლის ხელს. რა არის ის მთავარი მიზეზი, რის გამოც ეს ორი პერსონაჟი ვერ მეგობრობს? სად იკვეთება მათი ინტერესები და სად უშლიან ერთმანეთს ხელს?

სავარჯიშო მეოთხე

გმირის საცხოვრებელი სივრცე

ყველა პერსონაჟზე შეგვიძლია შთაბეჭდილება შევიქმნათ, თუ გავარკვევთ, როგორ გარემოში ცხოვრობს. ადვილი მისახვედრია, რომ ის, ვის ოთახშიც ფეხბურთელების პლაკატებია გაკრული, კუთხეში ბურთი გდია და რამდენიმე ცნობილი კლუბის მაისურია სკამზე გადაკიდებული, ფეხბურთელია ან ფეხბურთის გულშემატკივარი.

თუ ოთახი არ აქვს თქვენს გმირს და ქუჩაში სძინავს, ამაზეც მოგვიყევით. რატომ მოხდა ასე? ვისი ბრალია? რა შეემთხვა თქვენს გმირს ან მის ოჯახს ისეთი, რომ ახლა მას ჭერიც კი არ აქვს თავზე?

მაგალითი:
ბუსი ორსართულიან სახლში ცხოვრობდა, მისი ოთახი მეორე სართულზე, კიბიდან ხელმარცხნივ იყო და ტყის მხარეს იყურებოდა.

ოთახში იდგა წიგნების დიდი და ტანსაცმლის პატარა კარადა, კაც-ნახევრიანი საწოლი, დიდი ტელევიზორი თავისი ფლეისთეიშენით, საწერი მაგიდა, ლეგოების და სათამაშოების ყუთები და კომპიუტერის მაგიდა, რომელზეც მამის ნაჩუქარი ძველი კომპიუტერი ედო.

„დისლექსიის პარადოქსის“ გავლენით კითხვის სირთულის განსაზღვრის ოპტიმალურ ვადად ბავშვების დიაგნოსტირებამდე პერიოდი სახელდება. თანამედროვე საგანმანათლებლო სისტემებში უკვე შემუშავებულია ახალი ინსტრუმენტები, რომლებიც უფრო მარტივად გამოავლენს ამ რისკ-ჯგუფის ბავშვებს სწორედ მაშინ, როცა ჩარევა, შესაძლოა, ყველაზე ეფექტური გამოდგეს.

დაწყებითი სკოლის ერთ-ერთ ძირითად მიზნად მოიაზრება კითხვის ძირითადი უნარ-ჩვევების განვითარება, თუმცა ბევრი მოსწავლე ვერ აკმაყოფილებს ამ მიზანს. 2019 წლის მონაცემების თანახმად (დიდი ერების მასშტაბით წარმართული წარმომადგენლობითი განათლების უმსხვილესი შეფასების შედეგების მიხედვით), მეოთხე კლასის მოსწავლეების 64 პროცენტის კითხვის უნარი კლასის დონეზე დაბალია. ამ მაჩვენებელს კი „შოკისმომგვრელად“ აფასებენ. მაგალითად, ამერიკაში დასწავლის უნარის დარღვევის ისეთი ფორმა, როგორიცაა დისლექსია, ქვეყნის მასშტაბით ბავშვების 10-დან 12 პროცენტამდე ბავშვს აღმოაჩნდა. თუმცა ეს მაჩვენებელი არ ნიშნავს იმას, რომ მათ აქვთ რაიმე მკაფიო ნიშა. ისინი ისეთივე მოტივირებული არიან სწავლისთვის, როგორც დანარჩენი თანატოლები. მათ არ ექმნებათ სენსორული ან მოტორული დეფიციტი, ან საგანმანათლებლო შესაძლებლობების ნაკლებობა. ამის მიუხედავად, რაც არ უნდა ეცადონ, უჭირთ კითხვა და მართლწერა.

დისლექსიის გამომწვევი მიზეზები ბოლომდე არაა დადგენილი, ზოგ კვლევაში მიუთითებენ გენეტიკურ კომპონენტზე. ასევე აღნიშნავენ, რომ დისლექსია გვხვდება იდენტური ტყუპების 68%-ში. ამის მიუხედავად, დისლექსია ყველა ეთნიკურ და ეკონომიკურ ჯგუფში გვხვდება და ეს არის მთელი ცხოვრების განმავლობაში თანმდევი მდგომარეობა. უცხოელი მკვლევრები ხაზს უსვამენ ფაქტს, რომ დისლექსიის მქონე ბავშვები ვერ ახერხებენ ფონოლოგიურ აზროვნებას სპეციალური ინსტრუქციების გარეშე და კითხვას შესაბამის დონეზე.

დისლექსიის ეფექტები

დისლექსიისას სასარგებლოა ნაადრევი ჩარევა, შესაბამისი გადამისამართება, რათა აღქმის/კითხვის სირთულემ ხელი არ შეუშალოს ბავშვის სასწავლო პროცესში ჩართულობას და არ გამოიწვიოს გრძელვადიანი უარყოფითი შედეგები, რაც აისახება ლექსიკური მარაგის შევსება-სრულყოფაზე, კითხვით აღქმაზე, აკადემიურ ქცევებზე, რამდენადაც ყველა ამ მოვლენას შესაძლოა, თან ახლდეს დაბალი თვითშეფასება, დეპრესია, გაღიზიანება, სირცხვილის გრძნობა, არაადეკვატურობა და უმწეობა.

კლასში დისლექსიის მქონე მოსწავლისთვის კითხვის უნარის ნაკლებობას არ შეუძლია დიდი გავლენა იქონიოს იმაზე, თუ როგორ ხედავენ ბავშვები საკუთარ თავს და რამდენად არიან მოტივირებულნი. სათანადო ჩარევის გარეშე ადრეული წერა-კითხვის დეფიციტი უარესდება, რაც ხანგრძლივ ნეგატიურ გავლენას ახდენს ლექსიკის განვითარებაზე, კითხვის გააზრებასა და აკადემიურ მოსწრებაზე, ამასთან უარყოფითად მოქმედებს თვითშეფასებაზე, ზრდის დეპრესიას, შფოთვას, სირცხვილს, არაადეკვატურობისა და უმწეობის განცდას.

ხშირად, ადრეულ ასაკში კითხვის სირთულისას იზრდება გაუბედაობა, აღარ მოსწონთ კითხვა და თავიანთ თანატოლებზე ნაკლებს კითხულობენ. კვლევები აჩვენებს, რომ დისლექსიის მქონე ბავშვების 10 პროცენტი წლის განმავლობაში სკოლის გარეთ იმაზე ბევრად ნაკლებს კითხულობს, ვიდრე დანარჩენი 90% ამას მხოლოდ სამი დღის მანძილზე ახერხებს.

ბავშვების მნიშვნელოვანი, 70 პროცენტი, რომლებიც პირველ კლასში კითხვის საშუალოზე დაბალი მაჩვენებლით ხასიათდება, კითხვის სირთულეს მე-8 კლასში ავლენენ ხოლმე. ასაკის მატებასთან ერთად კითხვაში ჩარევის არმქონე მოსწავლეები თითქმის ვერ ამთავრებენ საშუალო სკოლას და აგრძელებენ სწავლას უმაღლეს სასწავლებელში. მათ აქვთ არასრულწლოვანთა მართლმსაჯულებაში მოხვედრის, ასევე უმუშევრობის რისკი. ამერიკის შეერთებულ შტატებში მიიჩნევენ, რომ დისლექსიის მქონე ადამიანების 90%, რომლებსაც კითხვის სირთულეების დასაძლევად სათანადო დახმარება არ გაეწიათ, მოზრდილობისას ძალიან დაბალი წლიური შემოსავალი აქვთ, 50 000 აშშ დოლარზე ნაკლები.

დისლექსიის რისკის ქვეშ მყოფი ბავშვებისთვის ჩარევის ყველაზე ეფექტურ ვადად განხილულია საბავშვო ბაღის პერიოდი, პირველი კლასის ჩათვლით, ვინაიდან დისლექსიის დიაგნოზი არ დაისმის მეორე ან მესამე კლასამდე, მას შემდეგ, რაც ბავშვმა აჩვენა მნიშვნელოვანი სირთულე კითხვის სწავლაში. ამ დროს კი ინტერვენციის „ყველაზე ეფექტური ფანჯარა“ უკვე დახურულია.

„დისლექსიის პარადოქსის“ ცნება ჰარვარდის სამედიცინო სკოლის პედიატრიის ასოცირებულმა პროფესორმა და კითხვის განვითარების მკვლევარმა, ნადინე გააბმა (Nadine Gaab) შემოიტანა. მისი დასკვნებით, „ჩავარდნის ლოდინის“ მიდგომის ჩანაცვლება „მხარდაჭერის მოდელით“ მოიცავს ადრეული რისკის სკრინინგებს და მათზე დაფუძნებულ რეაგირებას ზოგადი განათლების გარემოში. თუკი „რისკის ქვეშ“ მყოფი მკითხველი ინტენსიურ, შესაბამის ინსტრუქციას მიიღებს, საშუალო დიაპაზონის კითხვის მიღწევა 92%-მდე გაიზრდება.

დოქტორ გააბის თქმით, დისლექსიის ადრეული ამოცნობა შესაძლებელი გახდება პედიატრიული ნეიროგრაფიით ტვინის სტრუქტურისა და ფუნქციონირების კვლევით მანამ, სანამ ისინი კითხვას დაიწყებენ.

დისლექსიის წარმატებულ ჩარევად მიჩნეულია სწავლის მულტიმოდალური მიდგომა[1], რომელიც სწავლის გასაძლიერებლად ადამიანის რვავე გრძნობას იყენებს[2]. კვლევამ აჩვენა, რომ მრავალსენსორული მიდგომა კარგად მუშაობს შეზღუდვების მქონე ბავშვებთან.

გარდა ამისა:

• დისლექსიის პრევენცია უნდა ხორციელდებოდეს პროფესიონალის უშუალო ჩარევით;
• კითხვის უნარის დაქვეითების პრევენცია ასევე მოიაზრებს ბავშვის ძლიერ და სუსტ მხარეებზე მორგებულ სპეციალური პროგრამის შეთავაზებას;
• პრევენცია შეიძლება ხორციელდებოდეს რესურსოთახსა ან ლინგვისტურ ცენტრებში;
• პროგრამა მიეწოდება სტრუქტურული და სისტემური მიდგომის გამოყენებით;
• მოსმენა, ლაპარაკი, კითხვა და წერა ისწავლება ერთად, ყველა გრძნობის გამოყენებით, მოსწავლის მეხსიერებისა და სწავლის გასაუმჯობესებლად.

აღნიშნული პროგრამები მოიცავს:

• ფონემატური შეგნების ამაღლებას (სიტყვების დანაწევრებად ასო-ბგერებად და შემდეგ მათ გამთლიანებას);
• ენის ბგერითი სისტემის დაუფლებას (სიმბოლურ-ბგერით ასოციაციებს);
• მარცვლოვან ინსტრუქციებს (ექვსი ან შვიდი მარცვლის ტიპი განსაკუთრებული ბგერითი შეფერილობით);
• მნიშვნელობის მქონე სიტყვის ნაწილების სწავლებას (სიტყვის ფუძე, თავსართ-ბოლოსართები);
• გრამატიკას და სინტაქსს;
• სიტყვის მნიშვნელობას.

დისლექსიის მქონე ბავშვებთან მუშაობისთვის შექმნილ ელექტრონულ პროგრამათაგან[3] (MSL Programs) ზოგი განკუთვნილია ინდივიდუალური, ზოგიც კი ჯგუფში მუშაობისთვის[4]. მაგალითად, Orton-Gillingham (O-G) – ყველა MSL პროგრამის პროტოტიპი – შექმნილია ინდივიდუალური რეპეტიციისთვის. ანბანური ფონიკა: O-G–ის ორგანიზებული გაფართოება; Slingerland: O-G ადაპტაცია შექმნილია რისკის შემსწავლელი მკითხველების მთელ კლასებში გამოსაყენებლად; პროექტის წაკითხვა: შექმნილია პირველიდან მეექვსე კლასის მასწავლებლისთვის; იგი ასევე მოიცავს კომპონენტებს კითხვისა და წერითი გამოხატვის წაკითხვისთვის; ვილსონის კითხვის სისტემა თინეიჯერებისა და მოზრდილებისთვის, კითხვის შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებისთვის, ის ავარჯიშებს სტუდენტებს როგორც კითხვაში, ასევე წერაში; Lindamood Phonemic – თანმიმდევრობის პროგრამა – კითხვა, მართლწერა და მეტყველება (LiPS), ხაზს უსვამს ხმის სისტემის მკაფიოდ მგრძნობიარე სწავლებას; ჭკვიანი საბავშვო თემები და სხვ.

იმედს ვიტოვებთ, რომ მსგავსი პროგრამების ადაპტირება ქართულ ენაზეც მალე გახდება შესაძლებელი, რაც მნიშვნელოვნად გააუმჯობესებს დისლექსიის მქონე ჩვენი ბავშვების მდგომარეობას.

[1] მარიამ გოდუაძე, 2017, https://mastsavlebeli.ge/?p=14818

[2] მარიამ გოდუაძე, 2017, https://mastsavlebeli.ge/?p=14891

[3] Orton-Gillingham (O-G); Wilson Reading System; Lindamood Phonemic Sequencing Program for Reading, Spelling and Speech (LiPS); Alphabetic Phonics

[4] Slingerland;

ერთხელ ოთხი წლის გოგონას დედამ შემომჩივლა: „მგონი, ჩემს შვილს რაღაც სჭირს, ვშიშობ, რამე სერიოზული არ იყოს. რამდენიმე დღის წინ, მის ოთახში შესული, უცნაური სცენის მოწმე გავხდი: მეგონა, უკვე ეძინა, ის კი ემოციურად ლაპარაკობდა, თითქოს ვიღაცას რაღაცას უმტკიცებდა. შევშფოთდი, რადგან ოთახში არავინ იყო. როცა ვკითხე, ვის ელაპარაკები–მეთქი, მიპასუხა, ჩემს მეგობარს, ლიკასო. გაოგნებულმა, იქვე სკამზე ჩამოჯდომა დავაპირე, მაგრამ მან შემაჩერა – არ დაჯდე, მაგ სკამზე ლიკა ზისო. საგონებელში ვარ ჩავარდნილი, არ ვიცი, როგორ მოვიქცე“.

ეს ქალბატონი არ არის გამონაკლისი. ადრეული ასაკის ბავშვები ხშირად უცხადებენ მშობლებს, რომ მეგობარი ჰყავთ და ის ყველაზე უკეთესია. თავდაპირველად დედას უხარია, რომ მისი შვილი ვიღაცასთან მეგობრობს, რადგან იცის, რომ მეგობრობა მნიშვნელოვანია ბავშვისთვის, მაგრამ მის სიხარულს მალე დაბნეულობა ცვლის, მერე კი შიში, რადგან აღმოაჩენს, რომ მეგობარი ნამდვილი კი არა, გამოგონილია.

მართლა საშიშია თუ არა წარმოსახვითი მეგობრის ყოლა?

წარმოსახვითი მეგობრები ყველაზე ხშირად 3-დან 5-წლამდე ასაკის პატარებს ჰყავთ. ეს სავსებით ნორმალური მოვლენაა, ამა თუ იმ ფორმით სკოლამდელი ასაკის თითქმის ყველა ბავშვის ცხოვრებაში შეინიშნება და პირდაპირ კავშირშია შემოქმედებითი უნარებისა და წარმოსახვის განვითარებასთან. ბავშვის განვითარებაში არსებულ გადახრებსა და დარღვევებზე ის არ მიუთითებს. უბრალოდ, პატარები ცხოვრობენ ჯადოსნურ სამყაროში, რომელიც მათივე ფანტაზიის ნაყოფია. ამასთან, წარმოსახვითი მეგობარი ბავშვისთვის მუდამ თამაშის ნაწილს წარმოადგენს. ის შეიძლება იყოს როგორც ზრდასრული ადამიანი, ისე თანატოლიც, სუპერგმირი, პრინცესა, ნებისმიერი ცხოველი თუ ჯადოსნური არსება.

როგორ მოვიქცეთ, თუ შევამჩნიეთ, რომ ბავშვს წარმოსახვითი მეგობარი ჰყავს?
უპირველეს ყოვლისა, ამის მიზეზზე დავფიქრდეთ.
მიზეზი, გარდა ბავშვის მდიდარი ფანტაზიისა, შესაძლოა იყოს:

• მარტოობა და ურთიერთობის დეფიციტი – წარმოსახვითი მეგობრები უმეტესად იმ ბავშვების ცხოვრებაში ჩნდებიან, რომლებიც თავს მარტოსულად გრძნობენ. მაგალითად, იმის გამო, რომ ოჯახში მეორე ბავშვი გაჩნდა და მშობლები მასზე არიან გადართულნი, ან თავიანთი საქმეებით არიან დაკავებულნი და შვილისთვის ვერ იცლიან. წარმოსახვითი მეგობრის გაჩენის ალბათობა მკვეთრად იზრდება, თუ ბავშვი დედისერთაა. პატარა შესაძლოა უფრო მეტად გახდეს დამოკიდებული თავის წარმოსახვით მეგობარზე, თუ რეალობაში თავისი ასაკის მეგობრების პოვნა გაუჭირდა.
•
• განუხორციელებელი სურვილები – ხშირად წარმოსახვითი მეგობრის საშუალებით ბავშვი თავისი იმ სურვილების რეალიზებას ახდენს, რომლებიც რეალურ ცხოვრებაში ვერ აისრულა. მაგალითად, უნდა, ჰყავდეს ძაღლი, მაგრამ მშობლები ვერაფრით დაიყოლია, ამიტომ მას თავის გამოგონილ სამყაროში „იღებს“.
•
• გადაჭარბებული მეურვეობა, ჰიპერმზრუნველობა, ზეწოლა – თუ მშობლები ყველაფერს უკრძალავენ და მცირე გადაცდომისთვისაც კი სჯიან, ბავშვი შესაძლოა კუთხეში აღმოჩნდეს მომწყვდეული და საკუთარი თავის სხვაგვარად გამოხატვა ვერ შეძლოს, გარდა იმისა, რომ გაიჩინოს წარმოსახვითი მეგობარი. მასთან „ურთიერთობაში“ ის მშობლის როლს ირგებს და ზუსტად იმეორებს თავისი დედ–მამის ქცევას – კიცხავს და სჯის გამოგონილ მეგობარს. უფროსებისთვის ეს შესანიშნავი საშუალებაა, შორიდან შეხედონ საკუთარ თავს და გარკვეული დასკვნები გამოიტანონ.
• დანაშაულის გრძნობა – ბავშვს შესაძლოა აშინებდეს თავისი საქციელის შედეგები, მშობლების უკმაყოფილება, გაუგონრობისთვის მოსალოდნელი სასჯელი. დანაშაულის გრძნობით გამოწვეული დაძაბულობა სუსტდება, როდესაც პატარა თავდავიწყებით გადაეშვება წარმოსახვით სამყაროში და სასჯელის თავიდან ასაცილებლად ყველაფერს წარმოსახვით მეგობარს გადააბრალებს.
•
• ერთფეროვანი ცხოვრება და შთაბეჭდილებების ნაკლებობა – რეალურ სამყაროში შთაბეჭდილებების ნაკლებობის დროს ბავშვი ქმნის წარმოსახვით სამყაროს, რომელშიც თავის გამოგონილ მეგობრებთან ერთად გამუდმებით ხვდება რთულ სიტუაციებში, მოგზაურობს საინტერესო ადგილებში და ა.შ. მას უჩნდება სურვილი, მოგვიყვეს ჯადოსნურ სამყაროზე, ზღაპრულ არსებებზე, წარმოუდგენელ თავგადასავლებზე.
•
• მატრავმირებელი მოვლენები – საცხოვრებელი ადგილის შეცვლა, მშობლების დაშორება, მძიმე ავადმყოფობა, ოჯახის წევრის გარდაცვალება ასევე შეიძლება გახდეს ბავშვის ცხოვრებაში წარმოსახვითი მეგობრის გაჩენის მიზეზი.

როგორ მოვიქცეთ, თუ შევამჩნიეთ, რომ ბავშვს წარმოსახვითი მეგობარი გაუჩნდა?
ასეთ დროს უფროსების სწორი მოქმედება ძალიან მნიშვნელოვანია. დაუშვებელია ბავშვის გაკიცხვა, დასჯა, მისი ფანტაზიის დაცინვა და უპატივცემულობა, ისეთი ფრაზების გამოყენება, როგორიცაა: „შეწყვიტე ბოდვა!“; „რა სისულელეა!“; „ასეთი მეგობრები არ არსებობენ“. წარმოსახვითი მეგობარი ბავშვისთვის სრულიადაც არ არის სისულელე, ჩვენ კი ასეთი ქცევით შეგვიძლია, უწყინარი ფანტაზია მარტივად გადავაქციოთ პათოლოგიად ან მივაღწიოთ იმას, რომ ბავშვმა ჩვენდამი ნდობა დაკარგოს. ჩვენი არასწორი რეაქციის კიდევ ერთი შედეგი ის იქნება, რომ ბავშვი დაივიწყებს ოცნებას და თავს დაანებებს ფანტაზიორობას.

კარგი იქნება, თუ ვთხოვთ, მეტი გვიამბოს თავისი „ახალი“ მეგობრის შესახებ. უფრო უკეთესი იქნება, თუ მას აღმზრდელობითი მიზნებისთვის გამოვიყენებთ, მაგალითად, წარმოსახვითი მეგობრის დახმარებით შეგვიძლია გავიგოთ, რას ფიქრობს სინამდვილეში ბავშვი საბავშო ბაღზე, აღმზრდელებზე, მის ცხოვრებაში მომხდარ მოვლენებსა და თავად მშობლებზე. იმას, რისი თქმაც ბავშვს პირადად არ შეუძლია, აუცილებლად გვეტყვის თავისი წარმოსახვითი მეგობრის დახმარებით.

ბავშვის ქცევაზე დაკვირვებით, როდესაც ის თავის წარმოსახვით მეგობარს ეთამაშება, შეიძლება გავიგოთ ისეთი რამ, რაზეც ეჭვიც არასოდეს გაგვჩენია. ასეთ თამაშებში როგორც თავად ბავშვის, ისე მთელი ოჯახის შინაგანი, დაფარული პრობლემები აისახება. წარმოსახვით მეგობართან ბავშვის „ურთიერთობაზე“ დაკვირვებამ შესაძლოა დაგვანახოს, რა აწუხებს ბავშვს და თავიდან აგვაცილოს პრობლემის შემდგომი პროგრესირება.

თუ ბავშვი წარმოსახვით მეგობარს გვიმალავს, ეს ჩვენდამი მის შიშსა და უნდობლობაზე მეტყველებს, რაც, ბუნებრივია, უარყოფითად აისახება ჩვენს ურთიერთობაზე.

ამრიგად, თუ ბავშვის ცხოვრებაში წარმოსახვითი მეგობარი გაჩნდა, ნუ ატეხთ განგაშს. 3-4 წლის ასაკში მისი არსებობა გადახრაზე კი არა, ნორმალურ ფსიქიკურ განვითარებაზე მეტყველებს. ხშირად წარმოსახვითი მეგობარი ეხმარება პატარას, თავი გაართვას ამა თუ იმ პრობლემას და შეიძინოს სოციალური ჩვევები. წარმოსახვით მეგობართან ურთიერთობის წყალობით ბავშვს უვითარდება საკომუნიკაციო უნარები: ის სწავლობს თანამოსაუბრის მოსმენას და მის კითხვებზე პასუხის გაცემას.

სკოლაში შესვლის შემდეგ წარმოსახვითი მეგობარი ხშირად თავისთავად ქრება. უფროსების სწორი დამოკიდებულების შემთხვევაში ის ისევე მოულოდნელად მიდის ბავშვის ცხოვრებიდან, როგორც გამოჩნდა. ამიტომ მივუდგეთ მის გამოჩენას, როგორც ბავშვის განვითარების ბუნებრივ ეტაპს.

„უჟმურო დედიანო, უჟმურო მამიანო, შენი დედა ტირის, შენი მამა ტირის, შავგულე დოუკლავენ, ულიფაში შოუნახავენ, ადრე მიხვალ, კი გაჭმევენ, გვიან მიხვალ, არ გაჭმევენ…“

ბებიის შელოცვა შვილიშვილზე არ ჭრის, მაგრამ მაინც ბუტბუტებს და ირწევა იმის დასაზუსტებლად, ნამდვილად უჟმური მაქვს თუ არა აყოლილი. თუ მთქნარება დაეწყო და ცრემლმა დაუბინდა მზერა, წყალი არ გაუვა, ის არის… უჟმური, როგორც წესი, გვიან საღამოს ციებით და კუნთების ტკივილით იწყება – სწორედ იმ დროს, მოხუცებს მთქნარება რომ მოეძალებათ ხოლმე. ეს იმას ნიშნავს, რომ განაჩენი შეციებისთანავე გამოტანილია.

თანდათან კონსილიუმი იკრიბება, შემოსწრებული მეზობლები მიზეზის დადგენას ცდილობენ:

–         დღეს წყალთან ხო არ გითამაშია?

–         კი.

–         ჰოდა, აყობოდა, შე ქალო, აბა, რა იქნებოდა! გოუხეთქეთ ბებიაშენს გული!

ან ასე:

–         ამ საღამოს წისქვილზე ხო არ ყოფილხარ?

–         არა.

–         ცვრიდან ვერ აყობოდა თუ რაი?! განტროვს სახსრებში? ჰოდა, მაგია…

თქმულების თანახმად, მიზეზი წყალია. ჩემი სოფელი კი კოლხეთის დაბლობზე და წყალზე დგას. ბარი რომ დაარტყა მიწას, წყალი ამოვა, უჟმურს დიდი ძებნა არ სჭირდება.   ჩასვლისთანავე მაინც გაფრთხილებენ, გუბეს თუ გადაახტი და ხიდი თუ გადაიარე, უნდა მიბრუნდე, სამჯერ „ფუი-ფუი“ დაიძახო და  ეშმაკს მიაფურთხო.

უჟმურისგან საშველი მხოლოდ შელოცვაშია, რისთვისაც სამი ქალი უნდა მოიძებნოს. პირველი, ვინც მოჰყავთ, მანიაა იმიტომ, რომ იქვე, გვერდით ეზოში ცხოვრობს. მეტიც, ჩვენი ეზოს ნაწილს, რომელიც მის ეზოს ემიჯნება, მანიას გორა ჰქვია.

„უჟმურო, დაგკიდებ ოჯინჯალაზე, ქვემოდან ცეცხლს შეგინთებ, დაგწვავ, დაგდაგავ, დაგბუგავ…“ – ჩამესმის სიცხიანს.

გასვლის წინ მანია ბებიას ამშვიდებს, რომ უჟმური დილამდე გაიპარება…

მეორე დილით ბებია დღის მენიუს მითანხმებს. წესია ასეთი, თუ ვინმეა ავად, მისი სურვილის მიხედვით მზადდება სადილი. „დედალი შევწვა თუ მოვხარშო, ტყემალში ჩავაწყო თუ ნიორწყალში? გადავქნა ყველი სულგუნად? მოხარშული ხაჭაპურები? კვაწარახის ფაფა?“  სირისტიანი თბილისელი ბავშვისთვის კარტოფლიც იწვება, მაგრამ ამ ჩამონათვალში რა მოსატანია. მე კიდევ დედა მინდა…

რაც მეკრძალება უჟმურის დროს, დედისთვის შეტყობინების გაგზავნაა. ბებიაჩემის მტკიცებით, ამის გამგონე დედაჩემი ჭკუას დაკარგავს. არადა, ერთხელ მაინც მოვახერხე, ინგლისურად მივწერე დედას ჩემი ავადმყოფობის შესახებ და თბილისში წამსვლელ მეზობელს გავატანე. ინგლისურად იმიტომ, რომ ვიცოდი სხვების წაუკითხავად ეს წერილი დედამდე მაინც ვერ მიაღწევდა. თან ვიფიქრე, დედაჩემს ვასიამოვნებდი, რომ ინგლისური ზაფხულშიც კი „აქტივში მაქვს“ და ტყუილად არ მიდევს თბილისიდან წამოღებული ოსკარ უალდი და ედგარ პო.

მეორე დღეს ახალი შემლოცველი მოჰყავთ, აქეთ-იქით ხელკავით. თამარას კბილები არა აქვს, მაგრამ მე მაინც მესმის, რას ბუტბუტებს. წლებია ასე მკურნავენ:

„უჟმურო, თავში თუ ხარ, ტანში ჩამოდი, ტანში თუ ხარ, წელში ჩამოდი, წელში თუ ხარ, მუხლში ჩამოდი, მუხლში თუ ხარ, კოჭში ჩამოდი, კოჭში თუ ხარ, ფრჩხილში ჩამოდი, ფრჩხილში თუ ხარ, გარე გამოდი, გამოდი, გამეეცალე…“

დილამდე გაიპარება, თამარაც იგივეს პირდება ბებიაჩემს. უჟმური არ მიდის და ყოველთვის 3-5 დღე გრძელდება.

მესამე დღეს მთავარი მისანი მოდის. მარო პეტრუსოვა შორს ცხოვრობს, ბებიაჩემის გასაჭირს შეთვლის გარეშე ვერ გაიგებს. ვიღაც უნდა აფრინონ ველოსიპედით, რომელმაც ჭელიძეების კუთხემდე სამი წყარო, უჟმურების სამი სამყოფელი უნდა გაიაროს.

მარო არ ჰგავს სხვა მოხუცებს, ჭაღარა თმა წითლად აქვს შეღებილი და გამოსალოცად ბაფთიანი გიტარით დადის.  მისი სტუმრობა ისეთ სიხარულს მგვრის, ვეღარავინ მეხუმრება, შენისთანა უჟმურს (უხასიათოს) უჟმური როგორ აგყვაო…

„ფუი, ასე გააქარე, ფუი, ასე გააქარე, ფუი, ასე გააქარე“,  – ზამბარებიან საწოლზე წამომჯდარს თმას მაჭრის მარო და ცეცხლს უკიდებს. ბებია სახელდახელოდ დამშვენებული ტაბლათი უმასპინძლდება. მარო თხილისა და არყის გარდა პირს არაფერს აკარებს, ოჯახის სადღეგრძელოს ამბობს, გიტარას იღებს და სიმღერას იწყებს…

დილით ნაუჟმურევი ვიღვიძებ და შელოცვის ტექსტიდან აკვიატებულ ფრაზას ღიღინით ვიმეორებ:

„წამოი, მე გაგიძღვები წინ-წინ-წინ-წინ,

წამოი, მე გაგიძღვები სინ-სინ-სინ-სინ…“

ყველა საკუთარ საქმეს უბრუნდება, აღარავინ არაფერს მეკითხება, მაგრამ შემწვარ ვარიას წითელ ტყემალში იმ დღეს არაფერი მირჩევნია.