ხუთშაბათი, მაისი 21, 2026
21 მაისი, ხუთშაბათი, 2026

ციფრული ინსტრუმენტების ჩანერგვა პირველკლასელების სწავლებაში

0

 (მე-8 წერილი სერიიდან ,,სწავლის ძირი”)

პირველ კლასამდე ბავშვმა ძალიან ბევრი რამე იცის. დაკვირვებული მშობლები გაოცებულები არიან, როგორ ითვისებს ბავშვი ახალ-ახალ ცოდნას. განსაკუთრებით აღსანიშნავია ის, რომ დღევანდელი ბავშვებისთვის ცოდნის უზარმაზარი არხია გახსნილი ციფრული ტექნოლოგიების სახით. სამწუხაროდ, დღეს არსებული სასწავლო კონტექსტი და რესურსები ფეხს ვერ უწყობს თაობის ციფრულ სრბოლას, მეტიც, საგრძნობლად ჩამორჩება მას და ზოგიერთ შემთხვევაში სრულიად უგულებელყოფილია.

არადა, ციფრული ტექნოლოგიები საოცარ შესაძლებლობებს იძლევა საგანმანათლებლო მიმართულებით. სათანადო აპლიკაციების შექმნის შემთხვევაში, ბავშვებს ისეთივე აზარტითა და მოწადინებით შეეძლებათ სწავლა, როგორც საყვარელ თამაშში არიან ჩართულები.

ამისთვის პროგრამისტების მიზანმიმართული მუშაობაა საჭირო, რასაც ვერ ჩაანაცვლებს ამ წერილში შემოთავაზებული მცდელობები, მაგრამ საინტერესოა, როგორ შეიძლება ჩავნერგოთ ციფრული ინსტრუმენტები სწავლების პირველ ეტაპზე პირველ კლასში.

რასაკვირველია, ქართველ მასწავლებელთაგან არაერთია დაწინაურებული ციფრულ ფორმატში სწავლებაში და ისინი საინტერესო დავალებებსა და რესურსებს სთავაზობენ ხოლმე ბავშვებს. ჩვენ გთავაზობთ რამდენიმე დანართს, რომელთა ჩანერგვა სასურველია სერიის ,,სწავლის ძირი” წინა წერილებში წარმოდგენილ სასწავლო მონაკვეთებში. შემოთავაზებული ციფრული რესურსები ძირითადად მიჰყვება წინა წერილებში აღწერილი სასწავლო მონაკვეთების შინაარსს.

  1. სიტყვების დამარცვლა

პირველ ჯერზე ვნახოთ ისეთი დავალებები, რომლებიც მოსწავლეებს განუვითარებს ფონოლოგიურ უნარებს, კერძოდ, სიტყვების დამარცვლის უნარს. აქ ბავშვები შედიან აპლიკაციაში და შეთავაზებულ სურათებს გადაალაგებენ მარცვალთა რაოდენობის მიხედვით: პირველ სვეტში მოათავსებენ ერთმარცვლიან სიტყვებს (ხე, ბუ, ცა, მზე), მეორეში — ორმარცვლიანს (ბურთი, გემი, ბუდე, გოგრა), მესამეში — სამმარცვლიანს (არწივი, აქლემი, ბანანი, გვირილა), მეოთხეში ოთხმარცვლიანს (ბატიბუტი, დინოზავრი, შოკოლადი, ალუბალი). იხ. აპლიკაციის ბმული: სიტყვების დამარცვლა

დასაწყისში დავალებას ასეთი სახე ექნება:

ხოლო შესრულების შემდეგ დაახლოებით (ყოველ მცდელობაზე სურათები სხვადასხვა თანმიმდევრობით ლაგდება, ამიტომ განსხვავებული იქნება სვეტებში სურათების მიმდევრობა, თუმცა ერთი სვეტის სიტყვა სხვა სვეტში არ უნდა იყოს, თორემ არ გაამწვანებს გადამოწმებისას, გააწითლებს.) ასეთ სახე მიიღებს:

თუ დავაკვირდებით, აღმოვაჩენთ, რომ შეძლებისდაგვარად გააქტიურებულია პირველი ბგერები — ა, ბ, გ. ხოლო ქვემოთ მოცემულ დავალებაში მომდევნო ბგერებია შემოთავაზებული — დ, ე, ვ, ზ, რომელიც ონლაინ შეგიძლიათ იხილოთ შემდეგ ბმულზე: სიტყვების დამარცვლა 2

ზედა მარცხენა კუთხეში ჩანს ნათურა, რომელზე დაჭერის შემთხვევაში გაიხსნება დამხმარე ფანჯარა, სადაც ჩამოწერილია მარცვალთა რაოდენობის მიხედვით დაჯგუფებული სიტყვები: ერთმარცვლიანი — ზღვა, მზე, ხე, კუ; ორმარცვლიანი — ზარი, ვაშლი, ენა, ელვა; სამმარცვლიანი — ანტენა, დივანი, ზაზუნა, ზვიგენი; ოთხმარცვლიანი — დინოზავრი, ალუბალი, ზარბაზანი, ელმავალი.

ამ აპლიკაციაში უკვე შესრულებულ დავალებას შემდეგი სახე ექნება:

აღსანიშნავია, რომ ასეთი სავარჯიშოების დამზადება რთული არაა, პორტალზე მოცემული ქართულენოვანი ინსტრუქციები და გამზადებული შაბლონები დიდი ძალისხმევის გაწევის გარეშე მოახერხებინებს ნებისმიერ დაინტერესებულ მასწავლებელს მსგავსი რესურსების შექმნას. ხოლო თუკი თავად მოსწავლეებიც ჩაერთვებიან ანალოგიური დავალებების შექმნაში, მთლად უკეთესი! ცხადია, საჭირო იქნება ილუსტრაციების მოძიება, რაც ე. წ. ხელოვნური ინტელექტის ინსტრუმენტის გამოყენებით სულაც აღარაა ძნელი.  აღსანიშნავია ისიც, რომ ფონოლოგიური კომპეტენცია სხვა საინტერესო და სახალისო ციფრული დანართებითაც განვავითაროთ, მაგალითად, ბავშვებმა ამოიცნონ რითმული სიტყვა-ნახატები, ამოიცნონ შეცდომები ლექსში და სხვა. ვნახოთ კიდევ რამდენიმე ნიმუში ქვემოთ.

  1. პირველი ბგერა (ა, ბ, გ)

ჩვენი სერიის ,,სწავლის ძირი” წინა წერილებში აღწერილი სასწავლო მონაკვეთები გულისხმობდა სიტყვებში პირველი ბგერის გამოყოფას და ამის მიხედვით სიტყვების დაჯგუფებას. სწორედ ამ უნარის გასავარჯიშებლადაა დამზადებული ქვემო მოცემული დავალებებიც.

აქ წარმოდგენილია ა, ბ, და გ-ზე დაწყებული სიტყვების ამოცნობა და მათი გადანაწილება. იხ. ბმული: პირველი ბგერა (ა, ბ, გ) დავალების გახსნისას მოსწავლეებს ასეთი დაფა დახვდებათ:

 

 

ხოლო სწორად შესრულებული დავალება ასეთ სახეს მიიღებს:

 

  1. პირველი ბგერა (დ, ე, ვ, ზ)

ისევ პირველი ბგერის ამოცნობასა და ამის მიხედვით სიტყვების დაჯგუფებაზეა შემდეგი დავლებაც, ოღონდ მომდევნო ბგერებზე: დ, ე, ვ, ზ. იხ. ბმული: პირველი ბგერა (დ, ე, ვ, ზ)  აღსანიშნავია, რომ ასე ნაბიჯ-ნაბიჯ ბგერების დამუშავება განსაკუთრებით საჭიროა იმ მოსწავლეებისთვის, რომლებისთვისაც ქართული არაა მშობლიური ენა — ქართულის წლების განმავლობაში შესწავლის შემდეგაც მათ მიერ დაშვებული ფონეტიკური შეცდომები სწორედ ამ საფეხურის უგულებელყოფის ბრალია. თუმცა, ეს ასევე სასარგებლოა ქართულენოვანი მოსწავლეებისთვისაც, მით უფრო, თუკი ეს ფონეტიკურ-ფონოლოგიური მიზნები გადაჯაჭვული იქნება ლექსიკური მარაგის გამდიდრებასთან, მეტყველების განვითარებასთან…

აქ შემოთავაზებულია უკვე დაჯგუფებული სიტყვები:

 

 

  1. სურათი და წარწერა

ქვემოთ მოცემული დავალება გულისხმობს სურათისა და წარწერის ერთმანეთთან დაკავშირებას, მიწებებას. ეს დავალება მოსწავლეებს ეხმარება მთლიანი სიტყვების წაკითხვის უნარის განმტკიცებაში მანამ, სანამ ასოების მიზანმიმართულ შესწავლაზე გადავლენ.

დასაწყისში აპლიკაციას ასეთი სახე ექნება:

 

საბოლოოდ კი შესრულებული დავალება ასეთ სახეს მიიღებს.

როგორც ვხვდებით, პირველი დავლების (იხ. ბმული: სურათი და წარწერა ) შესაბამისი სურათი ქართული ანბანის პირველ სამ ბგერაზეა, ქვედა სურათი კი ასახავს მომდევნო ოთხ ბგერაზე (დ, ე, ვ, ზ) მომზადებულ დავალებას (იხ. ბმული: სურათი და წარწერა – 2 ):

 

შეიძლება გაკეთდეს ამ დავალების ადაპტირებული ვერსია, რომელშიც ფოტოებზეც იქნება დატანილი წარწერები და მოსწავლეებს მოუწევთ წარწერების ერთმანეთთან შედარების გზით მსგავსების აღმოჩენა.

 

  1. სურათისა და წარწერის დაწყვილება

ეს დავალება (იხ. ბმული: სურათისა და წარწერის დაწყვილება ) ჰგავს წინა დავალებებს, თუმცა სხვაგვარ უნარ-ჩვევებს მოითხოვს ბავშვებისგან: მათ უნდა გახსნან თითოეული უჯრა და მოძებნონ სურათისა და წარწერის წყვილი (ერთად მხოლოდ ორი უჯრის გახსნაა შესაძლებელი და ბავშვმა უნდა დაიმახსოვროს კიდეც, თუ რომელ ადგილზეა ესა თუ ის წარწერა ან სურათი. სათანადო წყვილის მოძებნის შემთხვევაში იგი (სურათისა და წარწერის წყვილი) ან გაქრება, ან დარჩება და სხვა წყვილის მოძებნას ხელს აღარ შეუშლის.

ქვემოთ წარმოდგენილია ამ დავალების უკვე დასრულებული ვერსია. როგორც ხედავთ, სურათები და წარწერები უკვე გაფერმკრთალებულია ანუ ყველა წყვილი სწორადაა ამოცნობილი თანმიმდევრობით.

როგორც აღვნიშნეთ, აქ უკვე ამოცნობილი წყვილები შედარებით გაფერმკრთალებულია. ასევე შესაძლებელია დავალების შექმნისას ისეთი ბრძანება მივცეთ აპლიკაციას, რომ უკვე სწორად დაწყვილებული სურათი და წარწერა გაქრეს სამუშაო დაფიდან.

ადვილი შესამჩნევია, რომ ამ დავალებაში გააქტიურებულია , , და -ზე დაწყებული სიტყვები. რასაკვირველია, საჭიროა დამზადდეს სხვა ბგერების მიხედვით დაკომპლექტებული დავალებებიც, რომლებსაც თანმიმდევრულად შეასრულებენ მოსწავლეები.

ცხადია, კიდევ უამრავი დავალების შექმნაა შესაძლებელი და საჭირო, როგორც ამ პლატფორმაზე, ისე სხვებზე, როგორც ამ სასწავლო საკითხებზე, ასევე სხვებზეც.

 

განმავითარებელი შეფასება ბგერებით მანიპულირებისთვის

0

 (მე-10 წერილი სერიიდან ,,სწავლის ძირი”)

სერიის ,,სწავლის ძირი” ამ წერილში კვლავ განმავითარებელ შეფასებას განვიხილავთ, კვლავ ფონოლოგიური კომპეტენციის განმტკიცების მიზნით. კონკრეტულად, ბგერებით მანიპულირებაზე გავამახვილებთ ყურადღებას. შეგახსენებთ, რომ სერიის წინა წერილში მიმოხილული იყო სიტყვების დამარცვლის, დამარცვლით წარმოთქმული სიტყვების გამთლიანების, პირველი და ბოლო მარცვლების იდენტიფიცირებისა და მათი სხვა მარცვლით ჩანაცვლების უნარები.

აქ განხილული იქნება:

  • მარცვლებისა და სიტყვების ბგერებად დაშლა,
  • ბგერა-ბგერა ნათქვამი სიტყვის გამთლიანება,
  • პირველი, მეორე და ბოლო ბგერების იდენტიფიცირება,
  • პირველი, მეორე და ბოლო ბგერების ჩანაცვლება,
  • ბგერებით მანიპულირებისთვის სავარჯიშო სიტყვები.

სანამ დასახელებულ პუნქტების განხილვაზე გადავალთ, ორიოდე სიტყვა ვთქვათ ბგერებზეც. ადამიანს უამრავი ბგერის ამოთქმა, გაჟღერება შეუძლია. ამ ბგერათა ნაწილს სამეტყველოდ ვიყენებთ და ფონემებს, სამეტყველო ბგერებს ვუწოდებთ,  ხოლო მის შემსწავლელ ენათმეცნიერების დარგს  — ფონეტიკას. ქართულში ამჟამად 33 სამეტყველო ბგერა (ფონემა) გვაქვს (ადრე უფრო მეტი იყო.) და მათს ჩასაწერად 33 ასოს ვიყენებთ  ანუ ყოველ ბგერას თავისი საკუთარი ასო გამოსახავს. ასევე შეიძება ვთქვათ, რომ ყოველ ქართულ ასოს თავისი ერთადერთი ხმიანობა, უნიკალური ჟღერადობა აქვს. ინგლისურში, მაგალითად, ბგერები ქართულზე მეტია, ხოლო ასოები  — ნაკლები.

აქ მნიშვნელოვანია, ერთმანეთისგან გავმიჯნოთ ფონეტიკური და ფონოლოგიაური კომპეტენციები. ფონეტიკური კომპეტენცია არის ენის სამეტყველო ბგერების ზუსტი აღქმა (გაგონება) და წარმოთქმა, ხოლო ფონოლოგიური კომპეტენცია სიტყვაში სამეტყველო ბგერის, როგორც უმცირესი სამეტყველო ერთეულის გამოცალკავების, იდენტიფიცირების უნარია, რაც მეტად საჭიროა სწავლების საწყის ეტაპზე.

ფონოლოგიური კომპეტენციის ჩამოსაყალიბებლად ბავშვებს ჯერ მარცვლებზე ვავარჯიშებთ და შემდეგ გადავიდვართ ბგერებზე. ქვემოთ სწორედ ბგერებით მანიპულაციებზეა შემოთავაზებული შეფასების რუბრიკები სწავლების პროცესზე დაკვირვებისა და მისი გაუმჯობესების მიზნით.

  1. კომპეტენცია: ფონოლოგიური უნარები (მარცვლების ბგერებად დაშლა-გამთლიანება)

პირველი რუბრიკის შექმნას ისევ დაწვრილებით მივადევნოთ თვალი და აღვწეროთ, რა მოსწრება უნდა აჩვენოს წარმატებულმა მოსწავლემ:

მოსწავლე ბგერა-ბგერა შლის ზეპირად ნათქვამ მარცვლებს, ბგერა-ბგერა დასახელებულ მარცვალს ამთლიანებს და წარმოთქვამს, ამოიცნობს და ასახელებს ზეპირად ნათქვამ მარცვალში ბგერათა რაოდენობას.

აქაც შევნიშნოთ, რომ:

  • ზოგიერთი მოსწავლე შეიძლება ამთლიანებდეს და სწორად წარმოთქვამდეს ბგერა-ბგერა ნათქვამ მარცვლებს, მაგრამ სწორად ვერ შლიდეს ბგერებად იმავე მარცვლებს ან სწორად ვერ ასახელებდეს მარცვლებში ბგერათა რაოდენობას.
  • ზოგიერთი მოსწავლე შეიძლება სწორად შლიდეს ბგერებად იმ მარცვლებს, რომლებზეც უკვე ნავარჯიშები არიან, მაგრამ ვერ ახერხებდეს გაუვარჯიშებელი მარცვლების სწორად დაშლას.

 

ვნახოთ, როგორ სახეს მიიღებს ამ კომპეტენციის შეფასების რუბრიკა აღნიშნული შენიშვნების გათვალისწინებით:

კომპეტენციის დასახელება: ფონოლოგიური უნარები (მარცვლების ბგერებად დაშლა-გამთლიანება)

აღწერა: მოსწავლე ბგერა-ბგერა შლის ზეპირად ნათქვამ მარცვლებს, ამთლიანებს და წარმოთქვამს ბგერა-ბგერა დასახელებულ მარცვალს, ამოიცნობს და ასახელებს ზეპირად ნათქვამ მარცვალში ბგერათა რაოდენობას.

სრულყოფილი შედეგი დამაკმაყოფილებელი შედეგი დაბალი შედეგი
მოსწავლე ბგერა-ბგერა შლის ზეპირად ნათქვამ როგორც ნაცნობ, ასევე უცნობ  მარცვლებს, ამთლიანებს და წარმოთქვამს ბგერა-ბგერა დასახელებულ ნებისმიერ მარცვალს, ამოიცნობს და ასახელებს ზეპირად ნათქვამ ნებისმიერ მარცვალში ბგერათა რაოდენობას. მოსწავლე:

ან ბგერებად შლის ზეპირად ნათქვამ როგორც ნაცნობ, ასევე უცნობ მარცვლებს,

ან ამთლიანებს და წარმოთქვამს ბგერა-ბგერა ნათქვამ ნებისმიერ მარცვალს,

ან ასახელებს ზეპირად ნათქვამ ნებისმიერ მარცვალში ბგერათა რაოდენობას,

ან ახერხებს ზემოთ დასახელებულ სამივე ოპერაციას მხოლოდ ნაცნობ მარცვლებზე.

მოსწავლე ვერ ახერხებს სამიზნე ოპერაციებს ნაცნობ მარცვლებზეც კი, შეუძლია მხოლოდ რამდენიმე კარგად დასწავლილი მარცვლის ბგერებად დაშლა და გამთლიანება ან მასში ბგერათა რაოდენობის დასახელება.
  1. კომპეტენცია: ფონოლოგიური უნარები (სიტყვების ბგერებად დაშლა-გამთლიანება)
კომპეტენციის დასახელება: ფონოლოგიური უნარები (სიტყვების ბგერებად დაშლა-გამთლიანება)

აღწერა: მოსწავლე ბგერა-ბგერა შლის ზეპირად ნათქვამ სიტყვებს, ამთლიანებს და წარმოთქვამს ბგერა-ბგერა დასახელებულ სიტყვებს, ამოიცნობს და ასახელებს ზეპირად ნათქვამ მოკლე სიტყვებში ბგერათა რაოდენობას.

სრულყოფილი შედეგი დამაკმაყოფილებელი შედეგი დაბალი შედეგი
მოსწავლე ბგერა-ბგერა შლის ზეპირად ნათქვამ ნებისმიერ სიტყვას, ამთლიანებს და წარმოთქვამს ბგერა-ბგერა დასახელებულ ნებისმიერ სიტყვას, ამოიცნობს და ასახელებს ზეპირად ნათქვამ ნებისმიერ მოკლე სიტყვებში ბგერათა რაოდენობას. მოსწავლე:

ან ბგერებად შლის ზეპირად ნათქვამ ნებისმიერ, ადეკვატური სიგრძის სიტყვას,

ან ამთლიანებს და წარმოთქვამს ბგერა-ბგერა ნათქვამ ადეკვატური სიგრძის ნებისმიერ სიტყვას,

ან ამოიცნობს და ასახელებს ზეპირად ნათქვამ ნებისმიერ მოკლე სიტყვაში ბგერათა რაოდენობას,

ან ახერხებს ზემოთ დასახელებულ სამივე ოპერაციას მხოლოდ ნაცნობ სიტყვებზე.

მოსწავლე ვერ ახერხებს სამიზნე ოპერაციებს ნაცნობ სიტყვებზეც კი, შეუძლია მხოლოდ რამდენიმე კარგად დასწავლილი სიტყვის ბგერებად დაშლა-გამთლიანება, მხოლოდ დასწავლილ მოკლე სიტყვებში ბგერათა რაოდენობის დასახელება.

ვნახოთ ამ ორი კომპეტენციის შესაბამისი ჩეკლისტი:

# ფონოლოგიური უნარების (სიტყვების დამარცვლა, გამთლიანება და მარცვლებით მანიპულირება) აღრიცხვის

ჩეკლისტი

მოსწავლის სახელი და გვარი: – – – – – – – – – – – – – – –

თარიღი: – – – – – – –

1 ¨  ბგერებად შლის ზეპირად ნათქვამ ნაცნობ მარცვლებს.
2 ¨  ბგერებად შლის ზეპირად ნათქვამ უცნობ მარცვლებს.
3 ¨  ამთლიანებს და წარმოთქვამს ბგერა-ბგერა ნათქვამ ნაცნობ მარცვლებს.
4 ¨  ამთლიანებს და წარმოთქვამს ბგერა-ბგერა ნათქვამ უცნობ მარცვლებს.
5 ¨  ასახელებს ზეპირად ნათქვამ ნაცნობ მარცვლებში ბგერათა რაოდენობას.
6 ¨  ასახელებს ზეპირად ნათქვამ უცნობ მარცვლებში ბგერათა რაოდენობას.
7 ¨  ბგერებად შლის ზეპირად ნათქვამ ნაცნობ სიტყვებს.
8 ¨  ბგერებად შლის ზეპირად ნათქვამ უცნობ სიტყვებს.
9 ¨  ამთლიანებს და წარმოთქვამს ბგერა-ბგერა ნათქვამ ნაცნობ სიტყვებს.
10 ¨  ამთლიანებს და წარმოთქვამს ბგერა-ბგერა ნათქვამ უცნობ სიტყვებს.
11 ¨  ასახელებს ზეპირად ნათქვამ ნაცნობ მოკლე სიტყვებში ბგერათა რაოდენობას.
12 ¨  ასახელებს ზეპირად ნათქვამ უცნობ მოკლე სიტყვებში ბგერათა რაოდენობას.

 

ცხადია, მასწავლებლებს შეუძლიათ ეს ჩეკლისტიც ორად გაყონ და მოსწავლეთა  მოსწრება ამ უნარებში ჯერ მარცვლებზე შეამოწმონ, შემდეგ — სიტყვებზე.

  1. კომპეტენცია: ფონოლოგიური უნარები (ბგერებით მანიპულირება მარცვლებში)
კომპეტენციის დასახელება: ფონოლოგიური უნარები (ბგერებით მანიპულირება მარცვლებში)

აღწერა: მოსწავლე გამოყოფს და ასახელებს ზეპირად ნათქვამ მარცვლაში პირველ და ბოლო ბგერას, ანაცვლებს მას შეთავაზებული სხვა ბგერით და წარმოთქვამს ჩანაცვლებული ბგერით მიღებულ ახალ მარცვალს, ასახელებს კონკრეტული მარცვლის ოთხ ალტერნატივას ხმოვნების მიხედვით (და — დი, დე, დო, დუ; ვარ — ვირ, ვერ, ვორ, ვურ).

სრულყოფილი შედეგი დამაკმაყოფილებელი შედეგი დაბალი შედეგი
მოსწავლე ასახელებს ზეპირად ნათქვამ ნებისმიერ მარცვალში პირველ და ბოლო ბგერას, ანაცვლებს მას შეთავაზებული სხვა ბგერით და წარმოთქვამს ჩანაცვლებული ბგერით მიღებულ ახალ მარცვალს, ასახელებს კონკრეტული მარცვლის ოთხ ალტერნატივას ხმოვნების მიხედვით. მოსწავლე:

ან ასახელებს ზეპირად ნათქვამ ნებისმიერ მარცვალში პირველ ბგერას, ანაცვლებს მას შეთავაზებული სხვა ბგერით და წარმოთქვამს ახალ მარცვალს,

ან ასახელებს ზეპირად ნათქვამ ნებისმიერ მარცვალში ბოლო ბგერას, ანაცვლებს მას შეთავაზებული სხვა ბგერით და წარმოთქვამს ახალ მარცვალს,

ან ახერხებს ზემოთ დასახელებულ ორივე ოპერაციას მხოლოდ ნაცნობ მარცვლებზე.

მოსწავლე ვერ ახერხებს სამიზნე ოპერაციებს ნაცნობ მარცვლებზე, შეუძლია მხოლოდ რამდენიმე კარგად დასწავლილ მარცვალში პირველი და ბოლო ბგერის მხოლოდ დასახელება და არა ჩანაცვლება.
  1. კომპეტენცია: ფონოლოგიური უნარები (ბგერებით მანიპულირება სიტყვებში)
კომპეტენციის დასახელება: ფონოლოგიური უნარები (ბგერებით მანიპულირება სიტყვებში)

აღწერა: მოსწავლე ასახელებს ზეპირად ნათქვამ სიტყვაში პირველ ანდა ბოლო ბგერას, ანაცვლებს მას შეთავაზებული სხვა ბგერით და წარმოთქვამს ჩანაცვლებული ბგერით მიღებულ ახალ ნამდვილ ან ცრუ სიტყვას. (დ-აფა, ტ-აფა… გ-ვირილა, ყ-ვირილა… კ-არი, ხ-არი, ქ-არი, ს-არი, ვ-არი, ბ-არი, დ-არი, ზ-არი, თ-არი, ლ-არი, ნ-არი, ტ-არი, ფ-არი, ღ-არი, შ-არი… თოვლ-ი, თოვლ-ო, თოვლ-ს, თოვლ-უ…)

სრულყოფილი შედეგი დამაკმაყოფილებელი შედეგი დაბალი შედეგი
მოსწავლე ასახელებს ზეპირად ნათქვამ ნებისმიერ სიტყვაში პირველ ანდა ბოლო ბგერას, ანაცვლებს მას შეთავაზებული სხვა ბგერით და წარმოთქვამს ჩანაცვლებული ბგერით მიღებულ ახალ ნამდვილ ან ცრუ სიტყვას. მოსწავლე:

ან ასახელებს ზეპირად ნათქვამ ნებისმიერ სიტყვაში პირველ ბგერას, ანაცვლებს მას შეთავაზებული სხვა ბგერით და წარმოთქვამს ახალ სიტყვას,

ან ასახელებს ზეპირად ნათქვამ ნებისმიერ სიტყვაში ბოლო ბგერას, ანაცვლებს მას შეთავაზებული სხვა ბგერით და წარმოთქვამს ახალ სიტყვას,

ან ახერხებს ზემოთ დასახელებულ ორივე ოპერაციას მხოლოდ ნაცნობ სიტყვებზე.

მოსწავლე ვერ ახერხებს სამიზნე ოპერაციებს ნაცნობ სიტყვებზეც კი, შეუძლია მხოლოდ რამდენიმე კარგად დასწავლილ სიტყვებში პირველი ანდა ბოლო ბგერის მხოლოდ დასახელება და არა ჩანაცვლება.

 

ესეც ამ ორი რუბრიკის მიხედვით დამზადებული ჩეკლისტი:

# ფონოლოგიური უნარების (სიტყვების დამარცვლა, გამთლიანება და მარცვლებით მანიპულირება) აღრიცხვის

ჩეკლისტი

მოსწავლის სახელი და გვარი: – – – – – – – – – – – – – – –

თარიღი: – – – – – – –

1 ¨  ასახელებს ზეპირად ნათქვამ ნაცნობ მარცვალში პირველ ბგერას.
2 ¨  ასახელებს ზეპირად ნათქვამ უცნობ მარცვალში პირველ ბგერას.
3 ¨  ანაცვლებს ნაცნობი მარცვლის პირველ ბგერას შეთავაზებული სხვა ბგერით და წარმოთქვამს ახალ მარცვალს.
4 ¨  ანაცვლებს უცნობი მარცვლის პირველ ბგერას შეთავაზებული სხვა ბგერით და წარმოთქვამს ახალ მარცვალს.
5 ¨  ასახელებს ზეპირად ნათქვამ ნაცნობ მარცვალში ბოლო ბგერას.
6 ¨  ასახელებს ზეპირად ნათქვამ უცნობ სიტყვაში ბოლო ბგერას.
7 ¨  ანაცვლებს ნაცნობი მარცვლის ბოლო ბგერას შეთავაზებული სხვა ბგერით და წარმოთქვამს ახალ მარცვალს.
8 ¨  ანაცვლებს უცნობი მარცვლის ბოლო ბგერას შეთავაზებული სხვა ბგერით და წარმოთქვამს ახალ მარცვალს.
9 ¨  ასახელებს ნაცნობი მარცვლის ოთხ ალტერნატივას ხმოვნების მიხედვით.
10 ¨  ასახელებს უცნობი მარცვლის ოთხ ალტერნატივას ხმოვნების მიხედვით.
11 ¨  ასახელებს ზეპირად ნათქვამ ნაცნობ სიტყვაში პირველ ბგერას.
12 ¨  ასახელებს ზეპირად ნათქვამ უცნობ სიტყვაში პირველ ბგერას.
13 ¨  ანაცვლებს ნაცნობი სიტყვის პირველ ბგერას შეთავაზებული სხვა ბგერით და წარმოთქვამს ახალ სიტყვას.
14 ¨  ანაცვლებს უცნობი სიტყვის პირველ ბგერას შეთავაზებული სხვა ბგერით და წარმოთქვამს ახალ სიტყვას.
15 ¨  გამოყოფს ზეპირად ნათქვამ ნაცნობ სიტყვაში ბოლო ბგერას.
16 ¨  გამოყოფს ზეპირად ნათქვამ უცნობ სიტყვაში ბოლო ბგერას.
17 ¨  ანაცვლებს ნაცნობი სიტყვის ბოლო ბგერას შეთავაზებული სხვა ბგერით და წარმოთქვამს ახალ სიტყვას.
18 ¨  ანაცვლებს უცნობი სიტყვის ბოლო ბგერას შეთავაზებული სხვა ბგერით და წარმოთქვამს ახალ სიტყვას.

ეს ჩეკლისტი ნამდვილად დასაშლელია ორად — როგორც ვიცით, ათ მოსანიშნზე მეტი რაოდენობა არაა მოსახერხებელი მოსწავლის მოსწრებაზე კონცენტრირებისთვის.

ახლა სათანადო ყურადღება გავამახვილოთ იმ კონკრეტულ სიტყვებზე, რომლებზეც მოსწავლეებს ვავარჯიშებთ. ეს, რასაკვირველია, დამოკიდებულია სასწავლო თემატიკაზე, მაგრამ ქვემოთ გამოვყოთ ჩვენ მიერ ნავარაუდევი სიტყვების ველი კონკრეტული მაგალითებით. ცხრილში ცალ-ცალკეა წარმოდგენილი სიტყვები მარცვლებზე და ბგერებზე სამუშაოდ, თუმცა, ცხადია, სიტყვათა მნიშვნელოვანი ნაწილი გამოსადეგია ორივე შემთხვევაში. მეტიც, ჯერ მარცვლებზე ორიენტირებისას დამუშავებული სიტყვები უფრო ადვილი სავარჯიშო იქნება მოგვიანებით ბგერებზე გადასვლისას. ზოგიერთი სიტყვა კი, შეიძლება, სასარგებლო და მარტივია მარცვლების საფეხურისთვის, მაგრამ რთული იქნება ბგერებისთვის.

# თემატური სიტყვების ველი სიტყვები
მარცვლებზე სამუშაოდ ბგერებზე სამუშაოდ
1 საკუთარი სახელები დათო, ანა, გია, ალი, ია, სოსო, მამუკა, ნოდარი, ზვიადი, ანანო, მზევინარი, მანუჩარი, თამარი, ჰუსეინი, ანაჰიტი, მარიამი… დათო, ანა, ია, ლადო, ალი, ნონა, ნანა, ნათია, მაკა, ეკა, ლალი, ეთო, ლუკა, მაია, კახა, კობა, იამზე, ბერდია,
2 ხშირი სიტყვები დედა, მამა, კატა, ძაღლი, რვეული, კალამი, წიგნი… დედა, მამა, კატა, მზე, ხიდი, სახლი…
3 სახლი ოთახი, მაგიდა, სკამი, ტახტი, ტელევიზორი, საწოლი, კედელი, იატაკი, ჭერი, კარადა, გაზქურა, აბაზანა, სავარძელი… ოთახი, მაგიდა, სკამი, ტახტი, საწოლი, კედელი, იატაკი, ჭერი, კარადა, აბაზანა…
4 წელიწადის დროები ხე, ფოთოლი, ყვითელი, სიგრილე, წვიმა, წვიმს, ბალახი, მწვანე, ხილი, ქარი, ფრინველი, ჩიტი, სექტემბერი, მაისი…

თოვლი, ფიფქი, სიცივე, ცივა, თოვს, საჩუქარი, მეკვლე, ციგა, გუნდა, ჩურჩხელა, ნაძვი, ზღვა, ელვა, კვირტი, ყვავილი, პეპელა…

 

ხე, ფოთოლი, ბალახი, ხილი, ქარი, ჩიტი, მაისი…

თოვლი, ფიფქი, სიცივე, ცივა, თოვს, ციგა, გუნდა, ნაძვი, ზღვა, ელვა, კვირტი, პეპელა, მარტი, ზამთარი, დრო,

 

5 ცხოველები (ანუ ფრინველებიც) ძაღლი, ძროხა, კატა, ლომი, დინოზავრი, ცხენი, ღორი, ქათამი, ბატი, ინდაური, ცხვარი, თხა, კურდღელი, იხვი, არწივი,  ციცარი, ხბო, ლეკვი, წიწილა, კნუტი… კატა, ლომი, ცხენი, ღორი, ქათამი, ბატი, ცხვარი, თხა, იხვი, არწივი,  ციცარი, ხბო, ლეკვი, წიწილა, კნუტი, აქლემი, ვირი, ნიანგი, მედუზა, თევზი…

 

განმავითარებელი შეფასება პირველკლასელებთან

0

 (მე-9 წერილი სერიიდან ,,სწავლის ძირი”)

წინამდებარე წერილით ვაგრძელებთ სერიას ,,სწავლის ძირი” და შემოგთავაზებთ პირველი კვირების განმავლობაში დაგეგმილი სწავლების წარმატებულად წარმართვისთვის განმავითარებელი შეფასების გამოყენებას. აქ შევეხებით ფონოლოგიური უნარების სწავლებისთვის საჭირო განმავითარებელ ისნტრუმენტებს. კერძოდ, სიტყვებით დამარცვლასა და მარცვლებით მანიპულირებას. სანამ უშუალოდ ჩვენ მიერ შემუშავებულ შეფასების რუბრიკებსა და ჩეკლისტს შემოგთავაზებთ, ზოგადად ვისაუბროთ განმავითარებელ შეფასებაზე.

შესავალი

— რა სიტყვა გახსენდებათ მყისიერად, როდესაც საუბარს იწყებენ განმავითარებელი შეფასების შესახებ?

არცთუ ბევრჯერ, მაგრამ არც მხოლოდ სამჯერ დამისვამს მასწავლებლებისთვის ეს შეკითხვა და მოუთმენლად დავლოდებივარ პასუხებს. ჩემი დაკვირვებით, მასწავლებელთა დაახლოებით ნახევარი ამ შეკითხვაზე პასუხად ამბობს/წერს ან ,,უკუკავშირს’’, ან ,,კომენტარს’’ (ამ ორ სიტყვას სინონიმებად განვიხილავ ამ კონტექსტში.).

მასწავლებელთა ძირითად ნაწილში განმავითარებელი შეფასების შესახებ ასეთი წარმოდგენების არსებობა არის სწავლების ამ განუყოფელი კომპონენტის მიერ სასწავლო პროცესის დამახინჯების მნიშვნელოვანი მიზეზი, ნაცვლად იმისა, რომ მისი (ამ პროცესის) სამკაული იყოს.

როგორ აღმოვაჩინე, რომ მასწავლებლებს არ ესმით განმავითარებელი შეფასების არსი?

მასწავლებლებს სანამ ვახსენებთ, აღსანიშნავია, რომ გაუგებრობის წყარო თავად ეროვნული სასწავლო გეგმა და მასში არსებული ჩანაწერებია განმავითარებელი შეფასების შესახებ.

პირველი გაუგებრობის განმაპირობებელი ისაა, რომ ამ კომპონენტს შეფასება ჰქვია. ეს იწვევს არასწორ გაგებას, რადგან აქვეა დაპირისპირებული მეორე სახის შეფასება — განმსაზღვრელი შეფასება. და თუკი განმსაზღვრელი შეფასება გულისხმობს მოსწავლეებისთვის ნიშნის დაწერას, მაშინ მეორე სახის ანუ განმავითარებელი შეფასება იგულისხმებს ნიშნის გარეშე მოსწავლის შეფასებას ანუ ვარსკვლავებისა და მზეების მიცემას, კომენტარებისა და შენიშვნების, უკუკავშირის თქმას თუ დაწერას და ა. შ.

შედეგად, მოსწავლეები ვერ აკეთებენ დასკვნებს საკუთარი მიღწევების შესახებ. ვერ აკავშირებენ ზოგადი ხასიათის რეკომენდაციებს საკუთარ ნამუშევრებთან და თუკი კონკრეტულ ხარვეზზე თავს არ დაახლევინებ, ისე ვერცკი შეამჩნევენ გამოსასწორებელ ნაკლს. მასწავლებელმა თავიდანვე უნდა მიაჩვიოს ბავშვები, საერთო რეკომენდაციების მოსმენისას ეძებონ ხარვეზები საკუთარ ნამუშევარში და იზრუნონ მათს აღმოსაფხვრელად.

 

როგორ აღმოვაჩინე, რომ უკუკავშირი არის ხელისშემშლელი განმავითარებელი შეფასების საჭიროებისამებრ წარმართვისთვის?

რადგან უკუკავშირი არასწორად მიაჩნიათ განმავითარებელი შეფასების მთავარ კომპონენტად და მასწავლებლები განმავითარებელი შეფასების აღქმა-დანახვას მხოლოდ მაშინ ახერხებენ, თუკი უკუკავშირს ხედავენ ან ესმით, ეს იმთავითვე განაპირობებს პროცესის არასწორად აღქმა-გაგებას.

მაგრამ უკუკავშირის გარეშე წარმოუდგენელია სწავლება, ვერც მოსწავლე ისწავლის ეფექტურად, თუკი მას არ ექნება საჭირო უკუკავშირი საჭირო დროს. აქ ყველაზე შესაფერისი რუსთველის სიტყვებია ,,ზოგჯერ თქმა სჯობს არათქმასა, ზოგჯერ თქმითაც დაშავდების!” ზუსტად: ზოგჯერ უკუკავშირის მიცემა სჯობს, ხოლო ზოგჯერ უკუკავშირის მიცემა აზარალებს სასწავლო პროცესს.

 

დასკვნები

განმავითარებელი შეფასების სტრატეგიები/მეთოდები, როგორც ასეთი, არ არსებობს. არსებობს სასწავლო სტრატეგიები/მეთოდები, რომლებიც გამოიყენება მიზნობრივად ანუ ეფექტოვნად (ეფექტურადაც და ეფექტიანადაც) და არსებობს სასწავლო სტრატეგიები ანუ მეთოდები ანუ აქტივობები, რომლებიც გამოიყენება არამიზნობრივად ანუ არაეფექტოვნად ანუ არა მოსწავლეზე ორიენტირებულად.

თუკი სასწავლო სტრატეგიები წარმოადგენს ამავდროულად განმავითარებელი შეფასების სტრატეგიებს, ე. ი. იგი მოსწავლეზე ორიენტირებული, მიზნობრივი სასწავლო სტრატეგიებია. ხოლო როდესაც ბრწყინვალე მეთოდი/სტრატეგია არ არის ამავდროულად განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტი, მაშინ ისინი არაა მოსწავლის მაქსიმალურ განვითარებაზე ორიენტირებული და ტარდება მხოლოდდამხოლოდ ფორმალურად, სასწავლო პროგრამის გავლისა და დაფარვის მიზნით ისე, როგორც ტარდებოდა და ტარდება საგნობრივი გაკვეთილების საკმაოდ დიდი ნაწილი.

განმავითარებელი შეფასება არ არის მოსწავლის შეფასება, ეს არის სასწავლო პროცესზე დაკვირვება და მასში ცვლილებების შეტანა.

უკუკავშირის მიცემა მოსწავლისთვის უნდა განაპირობებდეს მის წაქეზებას და წახალისებას. იმის აღნიშვნა და შენიშვნა, თუ რა ეშლება მოსწავლეს და როგორ გამოასწოროს ეს შეცდომა, ვერ გამოიწვევს ვერც წაქეზებას და ვერც წახალისებას. პირიქით, ეს მოსწავლის დემოტივაციას იწვევს. შესაბამისად, უკუკავშირი, რომელიც მოსწავლის დემოტივაციას იწვევს, ანუ შენიშვნის შემცველი უკუკავშირი ვერ ჩაითვლება განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტად. თუმცკი, იგი იქნება სასწავლო აქტივობა, რომელსაც არაფერი აქვს საერთო განმავითარებელ შეფასებასთან ანუ დამაზიანებელი სასწავლო აქტივობაა.

ზოგჯერ შენიშვნის მიცემა აუცილებელ და უმოკლეს გზას წარმოადგენს მოსწავლის სწავლა-განვითარებისთვის. შორს რომ არ წავიდეთ უცხოური ენის შესწავლის პროცესში გარკვეული გამოთქმის ჩამოსაყალიბებლად მყისიერი გასწორებები (ოღონდ არა ყოველთვის) განაპირობებს სწორ მეტყველებას. ამ პროცესს საერთო არაფერი აქვს განმავითარებელ შეფასებასთან, ეს შესწორებები ჩვეულებრივი სასწავლო აქტივობები, პროცედურებია, რომელიც მხოლოდდამხოლოდ მაშინ გადაიქცევა განმავითარებელი შეფასებისთვის სასარგებლო პროცედურებად, როდესაც მასწავლებელი ამ შენიშვნებს, შესწორებებს ცვლის მოსწავლის რეაქციისდაკვალად.

გაგვიგრძელდა სიტყვა. გავეცნოთ რამდენიმე რუბრიკას კომპეტენციების მიხედვით, რომელთა გამოყენებაც გვაჩვენებს, თუ რა ცვლილებები უნდა შევიტანოთ სწავლებაში, რათა მეტ წარმატებას მივაღწიოთ მეორე მცდელობისას.

დასაწყისში განვიხილოთ პროცესი, თუ როგორ შეიძლება შევადგინოთ სასწავლო საკითხის, კომპეტენციის შეფასების რუბრიკა.

  1. კომპეტენცია: ფონოლოგიური უნარები (სიტყვების დამარცვლა-გამთლიანება)

ამ კომპეტენციისთვის განმავითარებელი შეფასების რუბრიკის შექმნისთვის, თავდაპირველად დავფიქრდეთ, რა უნდა გააკეთოს, რა უნდა მოასწროს, რა მოსწრება უნდა გვაჩვენოს წარმატებულმა მოსწავლემ და აღვწეროთ ეს ქმედება:

მოსწავლე მარცვლავს ზეპირად ნათქვამ სიტყვებს, დამარცვლით ნათქვამ სიტყვებს ამთლიანებს და წარმოთქვამს, ამოიცნობს და ასახელებს ზეპირად ნათქვამ სიტყვებში მარცვალთა რაოდენობას.

რა შეიძლება ვთქვათ ამ აღწერილობის შესახებ? თითქოსდა, თვალნათლივ აღწერს იმ კომპეტენციას, რომელიც სიტყვების დამარცვლაზე შეიძლება წარმოაჩინოს მოსწავლემ. მაგრამ დაკვირვებული მასწავლებელი (და ქართველი მასწავლებელი ხომ მეტად დაკვირვებულია?!) ადვილად აღმოაჩენს რამდენიმე გარემოებას:

  • ზოგიერთი მოსწავლე შეიძლება ამთლიანებდეს და სწორად წარმოთქვამდეს დამარცვლით ნათქვამ სიტყვებს, მაგრამ სწორად ვერ მარცვლავდეს იმავე სიტყვებს ან სწორად ვერ ასახელებდეს სიტყვებში მარცვალთა რაოდენობას.
  • ზოგიერთი მოსწავლე შეიძლება სწორად მარცვლავდეს იმ სიტყვებს, რომლებზეც უკვე ნავარჯიშები არიან, მაგრამ ვერ ახერხებდეს გაუვარჯიშებელი სიტყვების (არა მაინცდამაინც უცნობი სიტყვების, არამედ იმ სიტყვების, რომელთა დამარცვლაზე ჯერ არ უვარჯიშიათ) სწორად დამარცვლას.

ზემოთ აღწერილი დაკვირვებების გათვალისწინებით ამ კომპეტენციის შეფასების რუბრიკა შემდეგ სახეს მიიღებს:

კომპეტენციის დასახელება: ფონოლოგიური უნარები (სიტყვების დამარცვლა-გამთლიანება)

აღწერა: მოსწავლე მარცვლავს ზეპირად ნათქვამ სიტყვებს, ამთლიანებს და წარმოთქვამს დამარცვლით ნათქვამ სიტყვებს, ასახელებს ზეპირად ნათქვამ სიტყვებში მარცვალთა რაოდენობას.

სრულყოფილი შედეგი დამაკმაყოფილებელი შედეგი დაბალი შედეგი
მოსწავლე მარცვლავს ზეპირად ნათქვამ როგორც ნაცნობ, ასევე უცნობ სიტყვებს, ამთლიანებს და წარმოთქვამს დამარცვლით ნათქვამ ნებისმიერ სიტყვას, ამოიცნობს და ასახელებს  ზეპირად ნათქვამ ნებისმიერ  სიტყვაში მარცვალთა რაოდენობას. მოსწავლე:

ან მარცვლავს ზეპირად ნათქვამ როგორც ნაცნობ, ასევე უცნობ სიტყვებს,

ან ამთლიანებს და წარმოთქვამს დამარცვლით ნათქვამ როგორც ნაცნობ, ასევე უცნობ სიტყვებს,

ან ასახელებს ზეპირად ნათქვამ როგორც ნაცნობ, ასევე უცნობ სიტყვებში მარცვალთა რაოდენობას,

ან ახერხებს ზემოთ დასახელებულ სამივე ოპერაციას მხოლოდ ნაცნობ სიტყვებზე.

მოსწავლე ვერ ახერხებს სამიზნე ოპერაციებს ნაცნობ სიტყვებზე, შეუძლია მხოლოდ რამდენიმე კარგად დასწავლილი სიტყვის დამარცვლა და გამთლიანება.
  1. კომპეტენცია: ფონოლოგიური უნარები (მარცვლებით მანიპულირება)
კომპეტენციის დასახელება: ფონოლოგიური უნარები (მარცვლებით მანიპულირება)

აღწერა: მოსწავლე გამოყოფს ზეპირად ნათქვამ სიტყვაში პირველ ანდა ბოლო მარცვალს, ანაცვლებს მას შეთავაზებული სხვა მარცვლით და წარმოთქვამს ჩანაცვლებული მარცვლით მიღებულ ახალ ნამდვილ ან ცრუ სიტყვას. (გვი-რილა, ყვი-რილა, ქუ-რილა… ბა-ლი, ბა-რი, ბა-ყი…)

სრულყოფილი შედეგი დამაკმაყოფილებელი შედეგი დაბალი შედეგი
მოსწავლე გამოყოფს ზეპირად ნათქვამ ნებისმიერ (როგორც ნაცნობ, ასევე უცნობ) სიტყვაში პირველ ანდა ბოლო მარცვალს, ანაცვლებს მას შეთავაზებული სხვა მარცვლით და წარმოთქვამს ჩანაცვლებული მარცვლით მიღებულ ახალ  სიტყვებს. მოსწავლე:

ან გამოყოფს ზეპირად ნათქვამ სიტყვაში პირველ მარცვალს, ანაცვლებს მას შეთავაზებული სხვა მარცვლით და წარმოთქვამს ახალ სიტყვას,

ან გამოყოფს ზეპირად ნათქვამ სიტყვაში ბოლო მარცვალს, ანაცვლებს მას შეთავაზებული სხვა მარცვლით და წარმოთქვამს ახალ სიტყვას,

ან ახერხებს ზემოთ დასახელებულ ორივე ოპერაციას მხოლოდ ნაცნობ სიტყვებზე.

მოსწავლე ვერ ახერხებს სამიზნე ოპერაციებს ნაცნობ სიტყვებზე, შეუძლია მხოლოდ რამდენიმე კარგად დასწავლილ სიტყვაში პირველი ანდა ბოლო მარცვლის მხოლოდ იდენტიფიცირება და არა ჩანაცვლება.

ზემოთ შემოთავაზებული ორი კომპეტენციის მიხედვით დავამზადოთ ჩეკლისტი, რომლის გამოყენებითაც მოვინიშნავთ ამა თუ იმ მოსწავლის მიღწევებს, რათა შევთავაზოთ ახალი მიზანმიმართული დავალებები კონკრეტული ბარიერის დასაძლევად.

გავიმეოროთ: ჩვენ ახალი დავალებების შესათავაზებლად ვიყენებთ განმავითარებელი შეფასების ამ ინსტრუმენტებს და არა იმისთვის, რათა პირვეკლასელებს ვუთრათ, რომ:

  • ,,შენ ბრწყინვალედ ახერხებ ზეპირად ნათქვამი სიტყვების დამარცვლას, მაგრამ გიჭირს დამარცვლით ნათქვამი სიტყვების გამთლიანება და სწორად დასახელება. ძალიან გთხოვ, მეტი ყურადღება მიაქციე ამას, ჩემო კუდრაჭა!..” ან
  • ,,შენ შესანიშნავად ახერხებ სიტყვებში პირველი მარცვლის იდენტიფიცირებას და მის ჩანაცვლებას ჩემ მიერ შემოთავაზებული სხვა მარცვლით, რათა ახალი სიტყვა წარმოთქვა. ზოგიერთ შემთხვევაში გაგიჭირდა იმავე ოპერაციის ჩატარება ბოლო მარცვლებზე. რატომ, ჩემო სიხარულო?! რამე დაგაკელი?! გთხოვ, მეტი ივარჯიშო ბოლო მარცვლების ჩანაცვლებაზეც!..”

რაც არ უნდა გავამარტივოთ და ლექსიკურად განვტვირთოთ ზემოთ მოცემული უკუკავშირები და რაც არ უნდა მოვიჩლიქოთ ენა, ბავშვებისთვის ეს სრულიად უსაგნო და უსარგებლო იქნება. არა, შეიძლება გაიგონ კიდეც, რასაც ვუსწორებთ, მაგრამ გამოსწორება ვერ მოხდება სათანადოდ მომზადებული დამატებითი დავალებებით ვარჯიშის გარეშე. სწორედ ესაა განმავითარებელი შეფასების მიზანი და არა ბავშვისთვის უშინაარსო კომენტარების მიწოდება.

სიტყვა გაგვიგრძელდა. ვნახოთ დაპირებული ჩეკლისტი:

# ფონოლოგიური უნარების (სიტყვების დამარცვლა, გამთლიანება და მარცვლებით მანიპულირება) აღრიცხვის

ჩეკლისტი

მოსწავლის სახელი და გვარი: – – – – – – – – – – – – – – –

თარიღი: – – – – – – –

1 ¨  მარცვლავს ზეპირად ნათქვამ ნაცნობ სიტყვებს.
2 ¨  მარცვლავს ზეპირად ნათქვამ უცნობ სიტყვებს.
3 ¨  ამთლიანებს და წარმოთქვამს დამარცვლით ნათქვამ ნაცნობ სიტყვებს.
4 ¨  ამთლიანებს და წარმოთქვამს დამარცვლით ნათქვამ უცნობ სიტყვებს.
5 ¨  ასახელებს ზეპირად ნათქვამ ნაცნობ სიტყვებში მარცვალთა რაოდენობას.
6 ¨  ასახელებს ზეპირად ნათქვამ უცნობ სიტყვებში მარცვალთა რაოდენობას.
7 ¨  გამოყოფს ზეპირად ნათქვამ ნაცნობ სიტყვაში პირველ მარცვალს.
8 ¨  გამოყოფს ზეპირად ნათქვამ უცნობ სიტყვაში პირველ მარცვალს.
9 ¨  ანაცვლებს ნაცნობი სიტყვის პირველ მარცვალს შეთავაზებული სხვა მარცვლით და წარმოთქვამს ახალ სიტყვას.
10 ¨  ანაცვლებს უცნობი სიტყვის პირველ მარცვალს შეთავაზებული სხვა მარცვლით და წარმოთქვამს ახალ სიტყვას.
11 ¨  გამოყოფს ზეპირად ნათქვამ ნაცნობ სიტყვაში ბოლო მარცვალს.
12 ¨  გამოყოფს ზეპირად ნათქვამ უცნობ სიტყვაში ბოლო მარცვალს.
13 ¨  ანაცვლებს ნაცნობი სიტყვის ბოლო მარცვალს შეთავაზებული სხვა მარცვლით და წარმოთქვამს ახალ სიტყვას.
14 ¨  ანაცვლებს უცნობი სიტყვის ბოლო მარცვალს შეთავაზებული სხვა მარცვლით და წარმოთქვამს ახალ სიტყვას.

რასაკვირველია, მასწავლებელმა შეიძლება გაყოს შემოთავაზებული ჩეკლისტი ორად — როგორც წესი, ათ მოსანიშნზე მეტი რაოდენობა არაა ხოლმე მოსახერხებელი მოსწავლეზე კონცენტრირებული დაკვირვებისთვის.

ჩვენ სათანადო ყურადღება არ გავამახვილეთ იმ კონკრეტულ სიტყვებზე, რომლებზეც მოსწავლეები ვარჯიშობენ. ეს, რასაკვირველია, დამოკიდებული იქნება იმ თემატიკასა და მასალაზე, რომელიც საკლასო ოთახში მუშავდება. აღვნიშნოთ მხოლოდ ერთი, რომ, როგორც ნაცნობი, ასევე, მით უმეტეს, უცნობი სიტყვები შერჩეული უნდა იყოს ადეკვატურობისა და გონივრულობის ფარგლებში. კონკრეტული მაგალითები განვიხილოთ შემდეგ წერილში, რომელიც ბგერებით მანიპულირებას მიეძღვნება.

სწავლასთან დაკავშირებული სტრესის მართვა – მშობლებისთვის საკითხავი

0

წარმატების შეგრძნება ყველა ბავშვისთვის სასურველია, თუმცა მეცადინეობა ხშირად სტრესული და უსიამოვნო პროცესია. განათლების მიღების გზაზე მოსწავლეს  ნერვიულობისთვის ბევრი მიზეზი შეიძლება ჰქონდეს, რომელთა განხილვას მშობლები და მასწავლებლები ხშირად ერთმანეთთან დაპირისპირებამდე მიჰყავს.

ფსიქოლოგთა მოსაზრებით, სკოლაში სტრესის გამომწვევი შეიძლება გახდეს მოუწესრიგებელი სასწავლო გარემო, შეუსაბამო დავალებები, უინტერესო მასალა, ერთფეროვანი რესურსი,  სწავლების გაუგებარი მეთოდები, რუტინა, რომელში ჩართვაც არც მთლად სასიამოვნოა, შიში –  პედაგოგის, კლასელების ან წარუმატებლობის მიმართ, გადაჭარბებული მოლოდინები საკუთარი თავის მიმართ, სტატუსი, რომელიც მუდმივად უნდა გაამართლოს ბავშვმა. ხოლო სახლის გარემოში სტრესს შესაძლოა იწვევდეს ბევრი დავალება, სკოლის გარდა სხვა წრეები და აქტივობები, თავისუფალი დროის არ ქონა, რუტინის ხშირი ცვლილება ან არარსებობა, მოუწესრიგებელი, არასტრუქტურირებული გარემო, გადაჭარბებული მოთხოვნები და მოლოდინები ბავშვის მიმართ და სხვა.

როგორც ვხედავთ, სტრესის მიზეზები ოჯახშიც და სკოლაშიც შეიძლება იყოს. თითოეული ბავშვის შემთხვევა ინდივიდუალური შესწავლის საგანია, მიზეზებიც სხვა დანარჩენი შემთხვევებისგან დამოუკიდებლად უნდა დადგინდეს. სახელმძღვანელო „მშობელთა ჩართულობა სკოლაში“ დეტალურად მოგვითხრობს სწავლასთან დაკავშირებული სტრესის და მისი მართვის სადავეების შესახებ. წიგნში მოსწავლეთა მშობლებისთვის უმნიშვნელოვანესი ინფორმაცია მოკლედ და გასაგებად არის გადმოცემული, რაც ზრდასრულებს კრიზისულ სიტუაციაში მყოფი ბავშვების დახმარებას გაუადვილებს.

ვიდრე სტრესის დაძლევაზე დაიწყებენ მუშაობას, მშობელმა და პედაგოგმა პირველ რიგში მისი ნიშნების ამოცნობა უნდა შეძლონ. სიმპტომების ჩამონათვალი დიდია, თუმცა როგორც სპეციალისტები განმარტავენ, აუცილებელი არ არის, რომ ყველა ერთდროულად ვლინდებოდეს.

სიმპტომი 1. სკოლისთვის ან მეცადინებისთვის მუდმივად თავის არიდება – პერიოდულად ყველა ბავშვი იმიზეზებს სხვადასხვა რამეს დავალებების თავიდან ასარიდებლად. თუმცა, როცა ბავშვი გვანიშნებს, რომ მისთვის ძალიან რთული და უკიდურესად უსიამოვნოა მეცადინეობა, როცა მუდმივად, ყოველდღიურად, ნებისმიერი ტიპის დავალების შესრულება ბავშვისთვის იმდენად უსიამოვნოა, სულ ცდილობს მიზეზების გამოძებნას მათთვის თავის არადილებლად, ეს არასდროს უნდა დაგვრჩეს ყურადღების მიღმა.

სიმპტომი 2. ხასიათის ცვლილებები – დათრგუნულობა, აგრესია, გაღიზიანებადობა – ხშირად, ბავშვი დილიდანვე გაღიზიანებული იღვიძებს, თავადაც არ იცის რატომ. უმიზეზოდ ავლენს ბრაზს, აგრესიას. მუდამ დაძაბულია და მზადაა კონფლიქტისთვის. მშობლები აღნიშნავენ, რომ მიზეზი არ სჭირდება იმისთვის რომ აფეთქდეს. ამგვარი ემოციური გამოვლინებები აუცილებლად საყურადღებოა, განსაკუთრებით მაშინ, თუ აქამდე ბავშვს მსგავსი ემოციები არ ახასიათებდა და ეს მისი პიროვნული ნიშნები არ არის.

 სიმპტომი 3. ქცევის სირთულეები – ოპოზიციური ან დაუმორჩილებელი ქცევა. ამ დროს ბავშვი უარს ამბობს წესების დაცვაზე, არ რეაგირებს აკრძალვასა და მითითებებზე, იქცევა მიცემული ინსტრუქციის საპირისპიროდ. აქვე ხაზი უნდა გავუსვათ იმას, რომ ამგვარი ქცევა სწავლასთან მიმართებაში იწყება, თუმცა დროთა განმავლობაში სხვა ყოველდღიურ სფეროებსა და სიტუაციებზეც ვრცელდება.

სიმპტომი 4. გადაღლილობა, უენერგიობა – როცა ბავშვი დილიდანვე გამოფიტული იღვიძებს, აქვს ძილიანობა, იმის მიუხედავად, რომ შესაძლოა ძილის რეჟიმი არ იყოს შეცვლილი. შენელებულია მოქმედებებში, მისთვის სასიამოვნო აქტივობების მიმართაც კი იჩენს ნაკლებ ინტერესსა და ენთუზიაზმს.

სიმპტომი 5. ოჯახის წევრებისგან ან მეგობრებისგან იზოლირება, სხვებთან ურთიერთობის სურვილის დაკარგვა – თუ ბავშვი უმეტესად თავის ოთახში ან ცალკე სივრცეში ამჯობინებს ყოფნას. დისკომფორტი ექმნება სხვებთან საუბარში, შეკითხვებზე პასუხიც კი მისთვის შემაწუხებელია. ცდილობს განმარტოებას, მარტო დარჩენას. უარს ამბობს აქამდე საყვარელ ადამიანებთან, მათ შორის თანატოლებთან ერთად დროის გატარებაზე.

სიმპტომი 6. ძილის ან კვების ჩვევების ცვლილება – ჩვევა შეიძლება შეიცვალოს ორივე მხრივ. ერთი მხრივ, ბავშვს ეძინოს მეტი, ან ჭამდეს მეტს, მუდმივად ითხოვდეს საკვებს. მეორე მხრივ კი, უძილობა, მადის დაკარგვა იჩენდეს თავს.

 სიმპტომი 7. ყურადღების კონცენტრაციის, მეხსიერების სირთულეები – როგორც წესი თან ახლავს ბავშვის გადაღლასა და გამოფიტვას. უჭირს ყურადღების მიმართვა ნებისმიერ რამეზე, ვერ იწყებს, ვერ ერთვება აქტივობაში, ვერ ასრულებს დაწყებულს. დეზორგანიზებული, ქაოსური და დეზორიენტირებულია. გულმავიწყი და დაბნეულია.

სიმპტომი 8. ათვისების სირთულეები, როცა ბავშვს იმაზე მეტი დრო სჭირდება მასალის გასაგებად და ასათვისებლად, ვიდრე აქამდე სჭირდებოდა.

ფსიქოლოგის დასკვნით, მნიშვნელოვანია:

ბავშვთან იმაზე საუბარი რა უქმნის დისკომფორტს და გამოსავლის ერთობლივად ძიება.

ემოციური მხარდაჭერა – როცა ბავშვს გაჭირვების მომენტში შეუძლია მიმართოს მშობლებს, იქნება ეს სწავლასთან, მეგობრებთან თუ ნებისმიერ სხვა ასპექტთან დაკავშირებული სირთულეები.

ბავშვის დღის რუტინის მოწესრიგება – ძილის, კვების დროები. ამავე დროს, მეცადინებისა და თავისუფალი თამაშის დრო. ბავშვს აუცილებლად უნდა ჰქონდეს ყოველდღიურად თავისუფალი დრო, როცა მხოლოდ იმას აკეთებს რაც მოსწონს, რითიც ერთობა.

ყოველწლიურად მოთხოვნები ბავშვის მიმართ იზრდება, მასალის მოცულობა იმატებს, რთულდება. მნიშვნელოვანია ბავშვს ჰქონდეს განცდა, რომ მხოლოდ მას არ უწევს ამ სირთულეებთან გამკლავება და ეს მისი თანატოლებისთვისაც არანაკლებ რთულია. ბავშვს უნდა ჰქონდეს იმის განცდაც რომ მარტო არ უწევს ამ ცვლილებებთან გამკლავება – მშობლებისა და პედაგოგების სახით მას უნდა ჰყავდეს დამხმარეები და მხარდამჭერები.

ბავშვს ვასწავლოთ დახმარების თხოვნა. იქნება ეს მშობელი, პედაგოგი თუ მეგობარი. მას არ უნდა ჰქონდეს განცდა, რომ ყველა სირთულეს თავად უნდა გაუმკლავდეს და დახმარების თხოვნა სისუსტის, უმეცრების მაჩვენებელია.

მეგობრებთან ურთიერთობა – სკოლაში სწავლის ერთ- ერთი ყველაზე სასიამოვნო ნაწილი ბავშვებისთვის მეგობრებთან გართობა და ურთიერთობაა. აუცილებელია ბავშვს მიეცეს თანატოლებთან ურთიერთობის საშუალება მისთვის სასიამოვნო აქტივობებით დაკავებისთვის.

გვესმოდეს და თანავუგრძნოთ ბავშვებს – ხშირად მშობლები თვლიან, რომ რაკი ბავშვი ლეპტოპთან თამაშით არ იღლება, არც სწავლით უნდა დაიღალოს. რაც სრულიად ირაციონალური დაშვებაა.

სწავლა აუცილებელია, თუმცა მშობლებს და მასწავლებლებს უნდა გვახსოვდეს, რომ ბავშვის ცხოვრება მხოლოდ სწავლა არ არის. მას აუცილებლად უნდა ეძლეოდეს თავისუფალი დრო გართობისა და დასვენებისთვის, რომელსაც ის თავად განკარგავს.

გამოყენებული ლიტერატურა:

სწავლასთან დაკავშირებული სტრესის შესახებ ქვეთავი შეიქმნა ფსიქოდიაგნოსტისა და ფსიქოკონსულტანტის, ზანდა ჩეჩელაშვილის ავტორობით.

სანამ მეცადინეობის ქცევა ჩვევაში გაუჯდება

0

სახლში მეცადინეობის პროცესში ბავშვის მხარდაჭერა მშობელთა ჩართულობის ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი სახეა. განათლების ქართული სისტემის თავისებურებების გათვალისწინებით მოსწავლეთა აკადემიურ წინსვლაში ოჯახის წევრების მონაწილეობას სწავლის დაწყებით საფეხურზე განსაკუთრებული წვლილი შეაქვს.

სახლში მეცადინეობა სასიამოვნო საქმიანობად რომ იქცეს, მშობლებმა ამ საკითხზე ზრუნვა პირველი კლასიდან უნდა დავიწყოთ. ხელის შემშლელი ფაქტორები შეძლებისდაგვარად შევამციროთ, მხარდაჭერისთვის მოვემზადოთ და ახალ-ახალი სამოტივაციო იდეების მოსაფიქრებლადაც განვეწყოთ. ნუ დაგვავიწყდება, რომ 12-წლიანი სწავლის პროცესი გამოწვევების გარეშე თითქმის არასოდეს მიმდინარეობს.

შესაფერისი ფიზიკური გარემო პირობები, მშობლების ემოციური სიმწიფე და მასწავლებელთან სწორი კომუნიკაცია მეცადინეობის პროცესში შვილის მხარდაჭერის საკვანძო პირობებია.

ფიზიკური გარემო

დავიწყოთ ფიზიკური სივრცის მოწყობით – მეცადინეობის დროს გარემოს დიდი მნიშვნელობა აქვს. შეძლებისდაგვარად ვიზრუნოთ, რომ ბავშვს მოვუწყოთ ოთახი ან სამეცადინო კუთხე, სადაც არ იქნება ხმაური, სათამაშოები, ეკრანი ან ყურადღების გამფანტავი სხვა ნივთები. როცა ოჯახში რამდენიმე ბავშვია, მნიშვნელოვანია, მეცადინეობისთვის თითოეულს თავისი მუდმივი კუთხე ჰქონდეს, სადაც თავს მშვიდად იგრძნობს და სასწავლო მასალაზე ყურადღების მოკრებას შეძლებს. დიდ ოჯახებში, სადაც ბავშვს განმარტოების შესაძლებლობა არ აქვს, სასურველია, ყველა წევრი ზრუნავდეს მოსწავლეზე, მათ შორის, სიჩუმის დაცვით და მყუდრო გარემოს შექმნით. წინააღმდეგ შემთხვევაში ბავშვს ხელი შეეშლება სწავლაში და მხოლოდ განსაკუთრებით ნიჭიერები თუ შეძლებენ წარმატებით გაართვან თავი დავალებებს. გარდა ამისა, ბავშვები გრძნობენ ზრდასრულთა დამოკიდებულებას განათლების მიმართ. თუ ოჯახის უფროსი წევრები პატივს სცემენ დასწავლის პროცესს და დღის წესრიგს ბავშვის სასარგებლოდ გეგმავენ, პატარაც სერიოზულად უდგება საშინაო დავალების მომზადებას.

ფსიქოლოგიური გარემო

მშობლის ემოციური წონასწორობა

მეცადინეობის პროცესში სიმკაცრის გამოჩენა საქართველოში გავრცელებული მიდგომაა. ბავშვთა ფსიქოლოგების დასკვნით, სწავლის პროცესი უნდა იყოს მაქსიმალურად სახალისო და არა დამთრგუნველი. სპეციალისტების განმარტებით, როცა ბავშვი ნერვიულობს, მისი მთელი რესურსი და ენერგია, სტრესთან გამკლავებაში იხარჯება, ხოლო სწავლის შესაძლებლობა იკლებს. იმისთვის, რომ მშობლებმა სიმშვიდის შენარჩუნება შევძლოთ, მნიშვნელოვანია

  • ავიღოთ პასუხისმგებლობა ჩვენს ქცევაზე;
  • დავფიქრდეთ, სანამ ვიმოქმედებთ;
  • რეალობად მივიღოთ ჩვენი შვილის შესაძლებლობები;
  • გავაკეთოთ წინა დღეების თვითრეფლექსია. ვიფიქროთ, რის გაკეთება შეგვეძლო უკეთ და რამ შეგვიშალა ხელი.

 

დამოუკიდებლად მეცადინეობაში ხელშეწყობა

შევეცადოთ, ბავშვს მეცადინეობისთვის ისეთი პირობები შევუქმნათ, რომ მან იგრძნოს დამოუკიდებლობა და პასუხისმგებლობა. გაიაზროს, რომ ეს მისი საქმეა, რომელსაც დრო და ენერგია უნდა დაუთმოს. ბავშვს უნდა ჰქონდეს განცდა, რომ თავად აკონტროლებს სწავლის პროცესს, მშობელი კი მხარდამჭერი და დამხმარეა, ისიც საჭიროების შემთხვევაში. ფსიქოლოგების დასკვნით, მშობლის დახმარება გულისხმობს რთული დავალების მარტივ კომპონენტებად დანაწილებაში მონაწილეობას, იმ კონკრეტული ნაწილის ახსნას, რომელიც ბავშვმა ვერ გაიგო, მარტივი ან სახალისო მეთოდის მისთვის ჩვენებასა და შეთავაზებას, ემოციურ მხარდაჭერასა და თანადგომას.

მეცადინეობის პროცესში ყურადღებით დავაკვირდეთ:

  • როგორი ტიპის ბავშვია ჩვენი შვილი?
  • რას ითხოვს ჩვენგან?
  • სჭირდება თუ არა ემოციური მხარდაჭერა?
  • სჭირდება თუ არა გვერდით დაჯდომა?
  • სჭირდება თუ არა გამხნევება?

ამ შეკითხვებზე გაცემული პასუხების შესაბამისად გავნსაზღვოთ ჩვენი თანამონაწილეობა. ბავშვის ნაცვლად საშინაო დავალებების მომზადება მისი დახმარება არ არის. საშინაო დავალება სკოლაში ნასწავლის განსამტკიცებლად ბავშვს ეძლევა და არა მშობელს. შესაბამისად, ბავშვმა ისე უნდა შეასრულოს დავალება, როგორც გამოუვა. ცალკეული გამონაკლისების გარდა, მშობლებმა ბავშვის დავალება ჩვენი ხელით არ უნდა შევასრულოთ. გამონაკლისი შეიძლება იყოს, მაგალითად, თუ ეს სამუშაო მშობლების და ბავშვების ერთობლივი პროექტის ნაწილი იყო. რაც მეტ სირთულეს გაუმკლავდება ბავშვი საკუთარი ძალისხმევით და ჩვენი დახმარებით, მით უფრო გაიზრდება სწავლის მოტივაცია.

 

მასწავლებლისა და მშობლის თანამშრომლობა

საშინაო დავალების სირთულის ან სიმრავლის გამო, ხშირად მშობლები დასახმარებლად კერძო რეპეტიტორებს მივმართავთ, ხოლო პედაგოგს არ ვუზიარებთ, რომ ბავშვს უჭირს დავალების შესრულება. არადა, პირველ რიგში მასწავლებელს უნდა გავესაუბროთ. პედაგოგმა აუცილებლად უნდა იცოდეს, როგორ ასრულებენ ბავშვები მის მიერ მიცემულ დავალებას სახლში. ეს უკუკავშირი მას პროფესიულ ზრდასა და სწავლების მეთოდოლოგიის დახვეწაში დაეხმარება. ასეთ დროს, სწორად უნდა შევარჩიოთ კომუნიკაციის ფორმა. შეკითხვების დასმა და საქმიანი, ბავშვზე ორიენტირებული დიალოგი, სკოლასა და მშობლებს შორის ყოველდღიური კომუნიკაციის ნაწილი უნდა იყოს. როდესაც ბავშვს უჭირს საშინაო დავალების შესრულება, პედაგოგმა და მშობელმა ერთობლივად უნდა მოვძებნოთ გამოსავალი, რომელიც შეიძლება იყოს, როგორც სწავლების მეთოდოლოგიის ცვლილებაში, ასევე, ჩვენს მიდგომებსა და სამეცადინო საათის ორგანიზებაში.

 

ცხადია, ამ ყველაფერს დრო და მოთმინება სჭირდება, რაც მშობლებისთვის მნიშვნელოვანი გამოწვევაა, მაგრამ უნდა გვესმოდეს, რომ ჩვენი მხარდაჭერის გარეშე, შესაძლოა, ბავშვს წარმატების მიღწევა გაუჭირდეს, განსაკუთრებით დაწყებითი სკოლის ასაკში, სანამ მეცადინეობის ქცევა ჩვევაში გაუჯდება.

 

წერილის ავტორი,

მეგი კავთუაშვილი

 

წერილში გამოყენებულია ფსიქოდიაგნოსტისა და ფსიქოკონსულტანტის, ზანდა ჩეჩელაშვილის დისტანციური კურსის „ბავშვები და სწავლის მოტივაცია“ მასალები. კურსი შექმნილია არასამთავრობო ორგანიზაციის „მშობლები განათლებისთვის“ მიერ. https://mshobeltaskola.ge/course/course/5-2/

ტექსტის გააზრების აქტივობები

0

თანამედროვე სკოლაში განსაკუთრებული მნიშვნელობა ენიჭება ტექსტის გააზრებულად წაკითხვას. ეს არ არის მხოლოდ შინაარსის აღქმა — ეს არის ღრმა კავშირი ტექსტთან, ავტორის პოზიციის ანალიზი, პერსონაჟების ქმედებების შეფასება და ლექსიკური ერთეულების კონტექსტური გააზრება.

სწორად გააზრებული ტექსტი ავითარებს მოსწავლის მსჯელობის, თვალთახედვის გაფართოების და ღირებულებითად შეფასების უნარს. ტექსტზე მუშაობის პროცესში უნდა იქნას გათვალისწინებული მოსწავლეთა შესაძლებლობები და ინტერესები. სწორედ აქაა საჭირო დიფერენცირებული სწავლების პრინციპების გამოყენება.

ზემოთქმული განსაკუთრებით მკაფიოდ ჩანს ქართული ხალხური ზღაპრის – „ალალი კაცი“ გააზრებაზე აგებულ გაკვეთილში. ეს ტექსტი იდეალურ მასალას წარმოადგენს ღირებულებითი სწავლებისა და ენობრივი კომპეტენციების გასავითარებლად.

ალალი კაცი – ტექსტი

გზაზე ერთი ჭაბუკი მიდიოდა. მიადგა ღელეს, ზედ უნდა გადასულიყო და უცებ დაინახა, რომ წყალს ვაშლი მოჰქონდა. დასწვდა, გაწმინდა და ჩაკბიჩა, მაგრამ მაშინვე შეკრთა: ეს რა ჩავიდინე, ვაშლს პატრონი ეყოლება, მის უნებართვოდ არ შემერგებაო.

აჰყვა ღელეს და მიადგა ვაშლის ბაღს. მებარეც იქ იყო.

– ღელეში ერთი ვაშლი ვნახე. ამოვიღე, ჩავკბიჩე და მერეღა გამახსენდა, რომ ის ჩემი არ იყო. ალბათ შენია, ერთი ლუკმა კი ჩამოვკბიჩე და შევჭამე, მაგრამ ამისთვის ბოდიშს გიხდი, აჰა, წაიღეო, – უთხრა ჭაბუკმა მებაღეს.

მიუგო მებაღემ:

– თუ გინდა ეგ ვაშლი შეგერგოს, ან ორი წელი უნდა მემსახურო, ან ჩემი ქალიშვილი ცოლად შეირთო. ისე იცოდე, ქალიშვილს არც თვალი აქვს, არც ხელი, არც ენა და არც ყურიო.

ჭაბუკი დიდხანს ფიქრობდა, რა ეპასუხა მებაღისათვის. ბოლოს უთხრა:

– ორი წელი შენს სამსახურს მირჩევნია, შენი ქალიშვილი შევირთო. ეტყობა, იგი ჩემი ბედიაო.

მებაღემ შინ მიიწვია ჭაბუკი, ასვა, აჭამა, შემდეგ ერთი ოთახის კარზე მიუთითა:

– აქ არის ჩემი ქალიშვილი, შეგიძლია წაიყვანოო.

ჭაბუკმა კარი გამოაღო, ოთახში შესვლა დააპირა, მაგრამ ელდანაკრავივით უკან დაიხია. მისი საცოლე უთვალო, უხელო, უენო და უყურო უნდა ყოფილიყო, ოთახში კი მზეთუნახავი იჯდა.

– შედი, ნუ გერიდებაო! – გაამხნევა მებაღემ.

– ვერა, – მიუგო ჭაბუკმა, – ოთახში ჩემს საცოლეს ვერ ვხედავ, იქ მზეთუნახავი ზის. არ მინდა ხელმეორედ ცოდვა ჩავიდინო და ჩემად მივიჩნიო ის, ვინც ჩემი არაა. ეს ქალი ჩემი ბედი არ გახლავთო.

– სწორედ ეგ არის შენი ბედი, შვილო! – უთხრა მებაღემ ჭაბუკს. – შენისთანა ალალი კაცისთვის ალალია ასეთი ლამაზი ქალი. ეს მზეთუნახავი ჩემი ქალიშვილია, მის მეტი არავინ გამაჩნია. როცა გითხარი, უთვალო, უხელო, უენო და უყუროა-მეთქი, იმას ვგულისხმობდი, რომ სხვისაზე არფერზე რჩება თვალი, სხვისას არაფერს ახლებს ხელს, სხვაზე არაფერს იტყვის ავს და ცუდს არაფერს უგდებს ყურს. მე სწორედ შენისთანა ალალ კაცს ვეძებდი, რომ მიმეთხოვებინაო.

რაღა ეთქმოდა ჭაბუკს. შეირთო მებაღის მზეთუნახავი ასული და ბედნიერად ცხოვრობდა ძალიან, ძალიან, ძალიან დიდხანს.

აქტივობა – 1  ტექსტის გასააზრებელი კითხვები:

  1. ვინ იყო მთავარი გმირი ?
  2. რა იყო მთავარი პრობლემა, რომელსაც გმირი შეხვდა?
  3. როგორ მოიქცა ალალი კაცი, როცა  ვაშლი იპოვა?
  4.  რა ღირებულებას გამოხატავდა მისი საქციელი?
  5. რა გავლენა ჰქონდა ალალი კაცის საქციელს სხვა ადამიანებზე ზღაპარში?
  6. როგორ ფიქრობ, ადვილია დღეს იყო ალალი ადამიანი? რატომ?
  7. დაწერე ტექსტის გაგრძელება: როგორ იცვლება ალალი კაცის ცხოვრება ამ შემთხვევის შემდეგ?
  8. დაასათაურე ზღაპარი ახალი სახელით და ახსენი, რატომ აირჩიე ეს სათაური.

აქტივობა -2  ლექსიკური სავარჯიშო

მოსწავლეებმა გააცნობიერონ, რომ სიტყვას „ალალი“ აქვს სხვადასხვა მნიშვნელობა, და შეძლონ ის კონტექსტში განსხვავებულად გამოიყენონ.

მოსწავლეების დავალება წყვილებში:

  1. მასწავლებელი ხსნის სიტყვა „ალალის“ მრავალმნიშვნელოვნებას.
  2. აჯგუფებს წყვილებს.
  3. დაფაზე აფიქსირებს  რომელი ფერი რას აღნიშნავს?
    მწვანე ფოთოლი – პატიოსნებას
    ყვითელი ფოთოლი – გულწრფელობას
    ნარინჯისფერი – დამსახურებას და სხვ.
  4. წყვილებმა შექმნან  წინადადება სიტყვა „ალალით“. იმ მნიშვნელობით რა ფერის ფოთოლიც შეხვდათ გათამაშების შედეგად.
  5. წყვილებმა თავიანთი ფოთლები მიამაგრონ დიდ „ ხეზე“ (როგორც სურათზეა).

6.წარადგინონ თავიანთი წინადადებები კლასის წინაშე და აუხსნან, კონკრეტულ შემთხვევაში რას ნიშნავს სიტყვა „ალალი“.

კლასში შეიქმნება ფერადი ვიზუალური რუკა –  რომელიც ასახავს, როგორ გამოიყენება ერთი სიტყვა განსხვავებულად სხვადასხვა კონტექსტში.

აქტივობა -3  სასწავლო მენიუ

სავალდებულო ბლოკი – გააზრებისა და ანალიზის ამოცანები

(მოსწავლემ უნდა შეასრულოს ყველა ამოცანა)

  1. რატომ შეაწუხა ჭაბუკი თავისი საქციელით და რა გადაწყვიტა ამის შემდეგ?
  2. როგორ განმარტა მებაღემ თავის ქალიშვილზე ნათქვამი სიტყვები – “უთვალო, უხელო, უენო და უყურო”?
  3. როგორ დაემთხვა ჭაბუკის არჩევანი მებაღის სურვილს? რას ამბობს ეს ჭაბუკის ხასიათზე?
  4. შეავსე წინადადება:
    „ჭაბუკის საქციელი გვასწავლის, რომ _____________.“

არჩევითი ბლოკი – შემოქმედებითი და ფანტაზიური ამოცანები

(მოსწავლეს შეუძლია აირჩიოს მინიმუმ ერთი)

  1. შეარჩიე  ერთი ეპიზოდი ტექსტიდან და დაასათაურე.
  2. დაწერე მცირე მონოლოგი ჭაბუკის თვალთახედვით:
    “როცა მებაღემ მითხრა, რომ მისი ქალიშვილი უთვალო, უხელო, უენო და უყურო იყო, მე ასე ვიფიქრე…”

არასავალდებულო ბლოკი – მსჯელობა და წრის ფორმატი

(განხილვისთვის ან სურვილისამებრ წერილობითი მუშაობისთვის)

ვის და რატომ შეიძლება ეწოდოს “ალალი ადამიანი”? მოყევი შენი გამოცდილებიდან ან მოიფიქრე მაგალითი.

ღაპარი „ალალი კაცი“ წარმოადგენს შესანიშნავ საგანმანათლებლო რესურსს ღირებულებითი და ენობრივი სწავლებისთვის. ტექსტზე მუშაობამ აჩვენა, რომ სწორი დაგეგმვის პირობებში, შესაძლებელია:

ტექსტის სიღრმისეული გააზრება,
ლექსიკური ერთეულების კონტექსტში გაანალიზება,
მოსწავლეთა ინდივიდუალური სტილის გათვალისწინება,
ემოციური და ღირებულებითი განვითარების მხარდაჭერა,

დიფერენცირებული მენიუს საშუალებით, თითოეულმა მოსწავლემ შეძლო ტექსტის გააზრება  უნარებისა და ინტერესების შესაბამისად.

აჯანყება სოციალური ქსელების წინააღმდეგ

0

 

სოციალური ქსელები საფრთხეს წარმოადგენენ თანამედროვე მოსწავლეებისთვის, მათ მხოლოდ სიკეთე არ მოაქვთ. საკითხით დაინტერესებული სპეციალისტები რამდენიმე განსაკუთრებულ პრობლემაზე ამახვილებენ ყურადღებას:

უპირველეს ყოვლისა, სოციალური ქსელები დროის ერთგვარი პარაზიტები არიან, რომლებიც მოზარდს შრომის შედეგიანად განაწილებაში უშლიან ხელს. სხვადასხვა გვერდის თვალიერებაში შეიძლება მრავალი საათი ისე დავხარჯოთ, რომ არაფერი ახალი და მნიშვნელოვანი ჩვენს გონებაში არ დარჩეს. რაც მთავარია, სოციალურ მედიაში უაზრო, უმიზნო ხეტიალმა მიჩვევა იცის. ადამიანები დილით, თვალების გახელისთანავე ეკრანს რთავენ და მასზე ხდებიან მიჯაჭვულნი. „გონიერი აპარატის“ გარეშე ბევრი ჰიგიენურ პროცედურებსაც კი ვერ იტარებს. მეცნიერთა აზრით, ეკრანზე დამოკიდებულება შეიძლება იყოს ყურადღების გაფანტულობის ერთ-ერთი მთავარი წინაპირობა.

აღსანიშნავია ისიც, რომ სხვადასხვა აპლიკაციაში მოსწავლეები ათასგვარი შინაარსის მასალებს ეცნობიან. ფაქტობრივად შეუძლებელია მათ მიერ მოძიებული ინფორმაციის ეფექტიანი კონტროლი. ხშირია შემთხვევები, როდესაც ბავშვები ეცნობიან ტექსტებს თვითმკვლელობის, თვითდაზიანების შესახებ, აწყდებიან ვიდეოჩანაწერებს ნარკოტიკებით ვაჭრობისა თუ ძალადობის შესახებ. სოციალურ ქსელებს ხშირად იყენებენ სექსუალური შევიწროებისთვის, ბავშვთა პორნოგრაფიის მოპოვებისა და გავრცელებისათვის.

უახლესი ტექნოლოგიები მოსწავლეებს შორის ურთიერთობაშიც მნიშვნელოვან როლს ასრულებენ. შურისძიება, შეურაცხყოფა, დამცირება გაცილებით უფრო მარტივია, როდესაც ანონიმური პროფილით ცდილობ საკუთარი თანაკლასელის წინააღმდეგ ბრძოლას. ამასთანავე, მკვლევართა ნაწილი აქტიურად საუბრობს ფენომენზე, რომელსაც „დემონსტრირებაზე ორიენტირებულ მოხმარებას“ უწოდებენ. ახალგაზრდები მათ ხელთ არსებულ ყველა რესურს ხარჯავენ იმისთვის, რომ სხვადასხვა პლატფორმაზე მოდური და არააუცილებელი ნივთების, აქსესუარებისა თუ სამოსის ფლობით მოიწონონ თავი, ამგვარად გაუსვან ხაზი საკუთარ უპირატესობას. შესაბამისი შემოსავლისა თუ შესაძლებლობის არმქონე მოსწავლეები კი ხანდახან გარიყულად გრძნობენ თავს, იწყებენ საკუთარი დროისა და ენერგიის ხარჯვას ისეთი ნივთების მოპოვებისა და მოხმარებისთვის, რომლებიც სინამდვილეში არაფერში არ სჭირდებათ.

სოციალურ ქსელთა მავნებლურ მახასიათებლებს ყველაზე სერიოზულად მოეკიდა ავსტრალიის ფედერალური მთავრობა და პარლამენტი. გასული წლის მიწურულს ქვეყანა-კონტინენტის ხელისუფლებამ უმნიშვნელოვანესი გადაწყვეტილება მიიღო. კომუნიკაციების სამინისტრომ საკანონმდებლო ორგანოს მხარდაჭერით 16 წლამდე მოზარდებისთვის სოციალური ქსელების გამოყენება აკრძალა.

პრემიერ-მინისტრმა ენტონი ალბანიზმა განაცხადა: „საქმე ეხება იმას, რომ ბავშვებს ბავშვობა დავუბრუნოთ, ბავშვად ყოფნის, ბედნიერი ბავშვობის შესაძლებლობა მივცეთ. არაფერი სოციალური არ არის იმაში, რომ ზოგიერთი მედია ჩვენს ბავშვებს ნამდვილ, რეალურ მეგობრებს, მეზობლებს, თავგადასავლებსა და გამოცდილებებს აშორებს“.

ლეიბორისტული მთავრობის პოლიტიკას მშობლების ნაწილი სიხარულით შეეგება. მოქალაქეთა ნაწილს გაუჩნდა იმედი, რომ ვირტუალური ურთიერთობების შედეგად გამოწვეული დეპრესიისა და დაბალი თვითშეფასებისგან შეძლებდნენ საკუთარი შვილების დახსნას. თუმცა, მალავე გამოჩნდნენ კრიტიკოსებიც.

ენტონი ალბანიზის მოწინააღმდეგეებს რამდენიმე არგუმენტი აქვთ:

16 წლამდე მოზარდების ქსელებში დარეგისტრირების საკითხის გაკონტროლება ტექნოლოგიურ გიგანტებს დაევალათ. მხარეები შეთანხმდნენ, რომ ასაკის გასაკონტროლებლად კომპანიები დამატებით პერსონალურ მონაცემებს მოითხოვდნენ და მათი გადამოწმების შემდეგ ანგარიშს გაუხსნიდნენ პირს შესაბამის პლატფორმაზე. ავსტრალიის ნაციონალური მაუწყებლის ეთერში უმალვე გამოჩნდნენ გავლენიანი მოქალაქეები, რომლებმაც აღნიშნული მიდგომა მკაცრად გააკრიტიკეს. მათ აღნიშნეს – „მეტას“, „ტიკტოკს“, „იქსსა“ და „გუგლს“ ისედაც უამრავი ცნობა აქვთ ჩვენ შესახებ, ისედაც ცდილობენ ჩვენი ყოფისა და გემოვნების გაკონტროლებას, ისედაც გვბომბავენ აგრესიული მარკეტინგით, ახლა კი ჩვენი ნებით უნდა მივაწოდოთ დამატებითი პერსონალური ინფორმაცია, რომელიც მათ კოლოსალურ ძალაუფლებას კიდევ უფრო მეტად გააფართოებს. კრიტიკოსთა აზრით, ლეიბორისტთა გადაწყვეტილება ერთ პრობლემას აგვარებს, მაგრამ მეორეს, არანაკლებ სერიოზულს წარმოქმნის.

ხელისუფლების პოზიცია არ გაიზიარეს მოსწავლეთა გაერთიანებებმა. მოზარდთა ნაწილი აცხადებს, რომ სოციალური მედია მათთვის კომუნიკაციისა და ახალი ამბების მიღების მთავარი საშუალებაა. ამგვარი მედიის დახმარებით ისინი ნამდვილი მეგობრების აღმოჩენასაც ახერხებენ და პოლიტიკურ სოციალიზაციასაც გადიან, ცდილობენ სხვადასხვა საქმისთვის მობილიზებასა და ორგანიზებას, მარტივად აგროვებენ მასალებს საგანმანათლებლო პროექტებისთვის. მოსწავლეთა ერთი ჯგუფი ამტკიცებს, რომ დასახელებული პლატფორმების გარეშე გაუჭირდებათ სხვადასხვა კამპანიის დაგეგმვა და განხორციელება.

ცალკე დარდობენ, ვთქვათ, აუტისტური სპექტრის მქონე ბავშვებისა და მიგრაციული წარმოშობის მოსწავლეთა ოჯახის წევრები. ისინი ფიქრობენ, რომ სოციალური ქსელები მათი შვილების ცხოვრებას აადვილებენ, ხელს უწყობენ მრავალი ტიპის ბარიერის გადალახვაში, აკრძალვა კი ნაწილს კვლავ მარტო დატოვებს თავის პრობლემებთან ერთად.

წინააღმდეგობის მიუხედავად, კანონი 2025 წლის დასაწყისში მაინც ამოქმედდა. მის აღსრულებას ბევრი გარემოება უშლის ხელს. მოსწავლეები მაინც უვლიან გვერდს შეზღუდვებს და მაინც ახერხებენ სოციალურ მედიის აქტიურად გამოყენებას. თუმცა, ფაქტია, რომ ბევრი ბავშვი ეზოს, სამეზობლოს, უშუალო კომუნიკაციასაც დაუბრუნდა, მრავალი მავნებლური მასალა კი ტყუილად გაიტყორცნა უზარმაზარი ქსელების ზღვაში, მათ ბავშვებამდე ვერ მიაღწიეს.

ჩემზე რომ იყოს დამოკიდებული, 16 წლამდე მოსწავლეებისთვის უპირობოდ შევზღუდავდი „მეტას“, „იქსისა“ და „ტიკტოკის“ გამოყენებას, ბავშვებს მხოლოდ მესენჯერ-აპლიკაციებზე უნდა მიუწვდებოდეთ ხელი.

ნეტავ რას ფიქრობენ ავსტრალიურ მიდგომაზე საქართველოს მასწავლებლები?

 

 

სიცილი – კათარსისი თუ იარაღი სამყაროს ამოსაბრუნებლად?

0

აღიარებულია და ყოფიერების ტრაგიზმი მის ორსახოვნებაშია; სიკვდილი თუ სიცოცხლე; კეთილი თუ ბოროტი; ნათელი თუ ბნელი; ტრაგიზმი თუ კომიზმი; ინი თუ იანი და ეს ორბუნებოვნება ამთლიანებს ცხოვრებას, კრავს, შინაარსსაც აძლევს, ფილოსოფიასაც და სიღრმესაც. მოდი, დავფიქრდეთ, რა იქნებოდა სამყარო სიცილის, იუმორის, ირონიის გარეშე. ამისთვის ჩამოთვლილთა არსში გარკვევას შევეცადოთ, ასე თუ ისე და, ცხადია, ჩვენ არც პირველნი ვიქნებით ამ მხრივ და არც უკანასკნელნი.

 

ირონიის ისტორიული განვითარების ორი ეტაპი იცის კაცობრიობამ: ე. წ. სოკრატესეული – ძველი საბერძნეთიდან მე-18 საუკუნემდე და მე-19 საუკუნეში ჩამოყალიბებული რომანტიკული ირონია. თუმცა, როგორც ნავას რუისი მიიჩნევს, ირონიის ამ ორ, რიტორიკულსა და რომანტიკულ სახელს შორის არაა წყვეტა, ისინი სრულყოფენ და ავსებენ ერთმანეთს. სოკრატული ირონიის ფარგლებში, ცალკე ოთხი გამოხატული სახეა: ა) ენის ფიგურა, რომლის არსს მოტყუება წარმოადგენს; ბ) ტროპი, რომელიც გულისხმობდა მნიშვნელობათა ცვლას; გ) ცხოვრებისა და მსჯელობის სტილი; დ) მოხერხებულობის ფორმა, რომელიც უახლოვდება ხუმრობას, მოხდენილ იუმორსა და სატირას.

 

რომანტიკული ირონიის წარმოშობა ტექსტების შექმნის დრო გამოყენებულმა, ტრადიციული, სემიოტიკური კოდების შეცვლამ განაპირობა. კერძოდ, უარყვეს არსებობის აბსოლუტური ნორმა და ის შეცვალეს ცვალებადი ნორმებით, რომლებიც უკავშირდებოდა ისეთ მოცემულობებს, როგორებიცაა: ავტორი/ტექსტი/კონტექსტი/მკითხველი.

 

ირონიის ფენომენის კვლევისას ამოსავალნი თუ მესაძირკვლენი არისტოტელე და პლატონი არიან. აქვე უნდა ვთქვათ, რომ პლატონისთვის ტერმინი „ირონია“ სოკრატესთან ასოცირდება. ხოლო სოკრატული ირონიის მიზანია, შემტევს კარი გაუხსნას მაშინაც, როცა შეტევის სუბიექტი უცნობია. კითხვების დასმით სოკრატე აშიშვლებდა მოსაუბრის სუსტ ადგილებს და ამით მის „გახსნას“ უწყობდა ხელს. თუ სოკრატესეული ირონია, საბოლოო ჯამში, უარყოფს მოსაუბრის იდეას, პლატონის ირონია არის კონცეპტი, რომელიც მოიცავს ცოდნის სპეციფიკურ მეთოდს და დარწმუნების ფორმაცაა, ამავე დროს. ირონიისადმი სამყაროს შემეცნებისა და ახსნის ფუნქციის მინიჭება მისი ფილოსოფიურ განზომილებაში გადანაცვლებაა. პლატონისგან განსხვავებით, არისტოტელესთვის ირონია ჭეშმარიტებასთან ურთიერთობის ფორმულაა, რომლის საშუალებით ფიქცია უპირისპირდება რეალობას (ფიქცია საგნებს აზვიადებს, ცვლის რეალობას – ესაა ფანფარობა; ხოლო ამ ნაკლის მქონეს კი – ფანფარონი ეწოდება, ანუ დამმალავი). არისტოტელე ირონიას რიტორიკულ ხერხად მიიჩნევს (მჭევრმეტყველების შემადგენელ ნაწილად) და მის ფუნქციად სასაცილოს გამოხატვა მიაჩნია. ანუ „პოეტიკაში“ არისტოტელე ირონიას რიტორიკის ილეთად ასახელებს, თუმცა არა როგორც იუმორთან დაკავშირებულ სიტყვიერ სტრატეგიას, არამედ როგორც პერიპეტიას.

 

არისტოტელეს მსგავსად ფიქრობდა ციცერონიც. იგი ირონიის საკითხზე ყურადღებას თეორიულ-ლიტერატურული ნაშრომების არგუმენტირებისას ამახვილებდა. მისი აზრით, არსებობს ხუმრობა (Facetiarum) და გესლიანობა (dicacitatis); ერთს ვიყენებთ რაიმე მხიარულის გადმოსაცემად, მეორეს – სასაცილოს გესლიანად სათქმელად. ციცერონისთვის მნიშვნელოვანი იყო, სასაცილო ბოროტად არ გამოეყენებინათ, რათა თავი დაეღწიათ ბუფონადისთვის, ენაბილწობისთვის, შეურაცხყოფისთვის, არაჰუმანურობისთვის, აგრესიულობისთვის, უსირცხვილობისთვის. ციცერონი ირონიას არა ცალკეულ კატეგორიად, არამედ სასაცილოს შემადგენლობაში მოიაზრებს.

 

ციცერონმა ირონიის ტიპებიც განსაზღვრა და ეს იყო პირველი მცდელობა მისი სისტემატიზაციისა:

ა) მარტივი ირონია (რაიმე განსხვავებული იმისგან, რის თქმაც სურთ); ბ) მიმღების ირონია (როდესაც იღებენ და ესმით თქმულისგან განსხვავებული ნათქვამი); გ) საზოგადო ირონია (მოიცავს მჭევრმეტყველურ მახასიათებლებს, ანუ მოიაზრებს კონტექსტს).

 

შლეგელმა, რომელმაც რიტორიკა ტრანსცენდენტურ ინსტრუმენტად გარდაქმნა, გამოხატვის მხატვრული ხერხებით, შემოგვთავაზა ირონიის ახალი შეხედულება – ე.წ. რომანტიკული ირონია, რომელიც თავისი ხასიათით სოკრატული ირონიისგან განსხვავდებოდა. რომანტიკული ირონია კი დაეფუძნა სოკრატულს, კერძოდ, ისეთი მახასიათებლებით, როგორებიცაა: დიალოგიზმი, ირონიის ორობითობა და ჩაფიქრებულობა, პრაქტიკისა და თეორიის შერწყმა და საკრატესეული მორალურობა (ის, რაც არ უნდა იყოს).

 

შლეგელის აზრით, ირონია პარადოქსის ფორმაა. ეს უკანასკნელი კი ყველაფერიაო, რაც ერთდროულად კარგია და დიდი. ნოვალისის მიხედვით, გრძნობის საშუალებით, რომელიც ყოველთვის უპირატესია, რომანტიკოსები ეძებენ ამაღლებას პირობითობაზე და ეს ირონიის ძირითადი ნიშანია. სწორედ ასეთ ირონიას ეწოდებაო რომანტიკული ირონია. ამ ამაღლების ფუნქციაა, იყოს ამაღლებული საკუთარ თავზე. გამოდის, ირონია წამყვანი რომანტიკული იარაღია, რომელიც ადამიანს ათავისუფლებს. ერთი მხრივ, ადამიანი ვერ იქნება ირონიული, თუ იგი თავისუფალი არაა; მეორე მხრივ, ორონია თავად ათავისუფლებს. გამოდის, ირონია თავისუფლებაა… თუ სოკრატული ირონიის მიზანია მოსაუბრის დამარცხება, რომანტიკული ირონია საკუთარ თავს გამოგითავისუფლებს. ის, ცხადია, იწვევს ტკივილს, თუმცა გვანიჭებს სიამოვნებასაც, რადგან თავისუფლების შეგრძნებას მოგვაპოვებინებს და ეს ისაა, რაც ადამიანად გვაქცევს.

 

რომანტიკული ირონია გაჩნდა მაშინ, როცა კლასიციზმი, მონარქია, რელიგია კრიზისში აღმოჩნდა და მათი დოქტრინები ვეღარ ხსნიდა თანამედროვე აზროვნების ევოლუციას. ამ დროს გაჩნდა ახალი ფასეულობები: ინდივიდუალური თავისუფლება, რეალობის ახლებური აღქმა და ა.შ. ამას კი ახალი ინტერპრეტაციები სჭირდებოდა. ამაზე ამბობდა კიერკეგორი, – რომ ირონია კრიტიკულ ვითარებაში იბადება.

 

როგორც წერდა კიერკეგორი: „ზოლგერი იყო ალბათ ერთადერთი, რომელმაც შეძლო ირონიის ფილოსოფიური ბუნების შემეცნება“. ზოლგერი განასხვავებდა გარეგან და ჭეშმარიტ ირონიას და სწორედ ამ უკანასკნელს მიიჩნევდა ადამიანის მდგომარეობის განუყოფელ შემადგენელ ნაწილად. ზოლგერი ამბობს, რომ სახუმარო აქტივობა, რომელიც საგნებს სერიოზულ ჭრილში არ განიხილავს, არც ცხოვრების მორალურ, რელიგიურ თუ სამეცნიერო მხარეებს, არ არისო ირონია. მისთვის ირონია ადამიანის, როგორც ამბივალენტური ორგანიზმის, დასრულებულსა და დაუსრულებელს შორის, მიწიერსა და ღვთაებრივს შორის მერყევის, მთავარი შემადგენელი ნიშანია და გამოხატავს მის ფუნდამენტურ მდგომარეობას. აი, როგორ განმარტავდა ის ტრაგიკულ ირონიას – როგორც „რაიმე ღვთაებრივს, რომელიც ანათებდა ღვთიურ ბუნებას ადამიანურ ქმედებებში“.

 

მოვედით უმბერტო ეკოსთანაც და მის ორიგინალურ დამოკიდებულებასთან ირონიისადმი. მისი აზრით, ირონია არის პროცესის შედეგი, რომელშიც ემისორიც და მიმღებიც ერთნაირად იღებენ კოდს და ამ უკანასკნელს საზოგადოსგან განსხვავებულ მნიშვნელობასა თუ ღირებულებას ანიჭებენ. ხოლო ირონიზება კოდის მსხვრევაა მისი გაორმნიშვნელოვნება…

 

უმბერტო ეკოს „ვარდის სახელი“ – ნაწარმოებში ავტორი ჩვენ წინაშეა არა როგორც სატირიკოსი, არამედ სატირის საკითხების მკვლევარი. არისტოტელეს „პოეტიკის“ მეორე წიგნი, რომანის მიხედვით, მთელ ბიბლიოთეკასთან ერთად, გაანადგურა ფანატიკოსმა ბერმა ხორხემ ბურგოსიდან. ამ უკანასკნელის აზრით, სიცილი ადამიანის ბუნების გამრყვნელია და არისტოტელეს ეს წიგნიც „დამანგრეველი“ შედეგის მომტანიაო. რატომ და – უდიდესი, თვით პაპებისა და წმინდანებისთვისაც კი სამაგალითო, ფილოსოფოსი განმარტავს რა სიცილის ხელოვნების არსს, სძენს მას (სიცილს) მჭრელი იარაღის ფუნქციას. ის არა მარტო ჩაანაცვლებდა რიტორიკას, არამედ მოთმინებას, მოლოდინსა და სასოებას დაუღალავი ბრძოლის იდეით შეცლიდა და რელიგიასაც დიდ საფრთხედ მოევლინებოდა, რამეთუ „ამოატრიალებდა“ შეხედულებებს სამყაროსა თუ ყოფიერებაზე.

 

„ვარდის სახელში“ დაპირისპირებულია: 1) სიცილი და მისი ამკრძალავი ფანატიზმი; 2) ღირებული ხელოვნება და ფანატიზმი, რომელიც მოსურნეა, ჩაკლას ფანტაზია და შემოქმედება მშრალ დოგმებში მოაქციოს; 3) განათლებულობა და განათლებით შენიღბული ფანატიზმი, რომელიც ანადგურებს განათლების კერას, თუნდაც ბიბლიოთეკას გადაწვავს; 4) ჭეშმარიტება, რომელიც ისიცაა, რომ „გათავისუფლდე ჭეშმარიტების ავადმყოფური სიყვარულისგან“ და ფანატიზმი – ჭეშმარიტების სწორედ ეს ავადმყოფური სიყვარული; 5) სიცილი, ნიშანი ღვთაებრიობისა, ჭეშმარიტისკენ, ღვთისკენ სწრაფვის საფუძველი და სიცილი, როგორც ღმერთისგან შორს ყოფნა. ავტორის აზრით, ფანატიზმზე საშიში არაფერია, რადგან ის ყოველგვარი მორალური ფასეულობის შემმუსვრელია.

 

უმბერტო ეკოს ნაწარმოების გმირი ვენანაციუსი ამბობს: „არისტოტელემ სწორედ სიცილს მიუძღვნა „პოეტიკის“ მეორე წიგნი, და თუკი ასეთმა დიდმა ფილოსოფოსმა მთელი წიგნი მიუძღვნა სიცილს, სიცილი მნიშვნელოვანი რამ უნდა იყოს“. მაგრამ ამ წიგნის ხელში ჩაგდების მცდელობა ვენანციუსის დაღუპვის მიზეზი ხდება. აი, როგორია ფანატიკოს ხორხეს საპირისპირო არგუმენტი: „წმინდა მამათაც არაერთი წიგნი მიუძღვნიათ ცოდვისთვის, რაც უმნიშვნელოვანესი, მაგრამ უკეთური რამაა“. ვენანაციუსი არ ეპუება და უპასუხებს, რომ არისტოტელე სიცილს სიკეთისა და ჭეშმარიტების წყაროს უწოდებდაო. ასევე არისტოტელე თავის პირველ წიგნში ხელოვნებას სინამდვილის მიბაძვად მიიჩნევს, მაგრამ არა ბრმა ან უბრალო აღწერად, არამედ შემოქმედების რანგში აყვანილად. ხელოვნება ფანტაზიის ნიჭით გვთავაზობს იმას, რაც შეიძლება ყოფილიყო და ამით პირველმიზეზთან, ცოდნასთან (ღვთაებრივ სიბრძნესთან) ახლოსაა. ხელოვანი, შემოქმედი იწვევს ჩვენში რაფინირებულ სიამოვნებას, ესთეტიკურ ტკბობას, ადამიანურ კათარსისს – განწმენდას. ეს უკანასკნელი სხვა არაფერია, თუ არა პირადულზე, საკუთარ „მეზე“ ამაღლება. გამოდის, სიცილის ხელოვნებით გამოწვეული სიამოვნება, უბრალოდ, ხორციელი სიამოვნება არაა, ამამაღლებელია, განმწმენდი… ბერები თვლიან, რომ არისტოტელეს მეორე წიგნში ხელოვნების რანგში აყვანილი სიცილი ყოველგვარი უკუღმართობის წინააღმდეგ იარაღადაა ნაქცევი და მისი შედეგიც ხელოსნობის შედეგისგან განსხვავდება – მიდის თავისუფლებამდე.

 

ხორხეს რაც შეეხება, ის არც სიცილის „თერაპიას“ აღიარებს, არც იუმორს, როგორც პროდუქტს მაღალგანვითარებული, ინტელექტუალური გონებისა. მისთვის მიუღებელია პლინიუს უმცროსის სიტყვები: „როცა ვიცინი, ვთამაშობ, ვხუმრობ, ადამიანი ვარ“. მისთვის სატირაც მიუღებელია, როგორც ბრძოლის იარაღი, რადგან „ვინც იცინის, არ სწამს იმის, რაზეც იცინის, მაგრამ არც სძულს იგი. ამრიგად, ბოროტზე სიცილი არ ნიშნავს მასთან საბრძოლველად განწყობას, კეთილზე სიცილი კი ნიშნავს, არ აღიარო სიკეთის ძალა – ძალა სიკეთის თვითგავრცელებისა“. ხორხეს ძალიან აღიზიანებს ბერების სიცილი, რადგან ბერი უბრალო კი არა, მოაზროვნე არსებაა, ხოლო მისი სიცილი ბოროტისკენ მიემართება, რაც არ ეპატიება: „მასხარაობა და სიცილი სამარადისოდაა განკვეთილი ყოველი ჩვენი სავანიდან და ბერის ფუჭსიტყვაობას არ დავუშვებთ“. ბერი ხორხე ღვთისმეტყველია, მაგრამ ავიწყდება ის, რომ ამქვეყნიური, წუთისოფლური ჰარმონია დაპირისპირებულ საწყისთან ერთიანობაშია. ანუ ღვთიურობა წუთისოფელში გულისხმობს კომიკურისა და ტრაგიკულის შეთავსებას, ურთიერთბალანსს. ხორხე კი კრძალავს სიცილს, რადგან ეჭვის წინაპირობად მიაჩნია: „ჭეშმარიტებასა და სიკეთეში სასაცილო არაფერია; ამიტომაც არ იცინოდა ქრისტე“. მოკლედ, ხორხესთვის სიცილი უარყოფითი მოვლენაა, რადგან „სიცილით ბრიყვი გულისხმობს, რომ ღმერთი არ არსებობს“.

 

მონასტერში ინახება ის წიგნებიც, რომელიც მიუწვდომელი უნდა იყოს და არისტოტელეს „პოეტიკის“ მეორე წიგნიც ერთი ასეთია.; ხოლო მეორეა არაბულ და სირიულ ტექსტებთან ერთად აკინძული „კვიპრიანეს ნადიმის“ ასლი. წიგნი მოწამლულიაო იდეურად, რადგან მასში მახვილგონიერებაა წახალისებულ/შექებული ნაკლებად ცნობილი, არაქრისტიანი ავტორებისგან.

 

განა, ბერმა ხორხემ არ იცის, რომ სიცილს წიგნის განადგურებით ვერ მოსპობს? ეს ადამიანის ბუნებაა. ამიტომ იგი ცდილობს, წარმოაჩინოს სიცილის „ბოროტი“ ბუნება თავისი მსჯელობის რადიკალიზმით: „სიცილი სისუსტეა, სიმახინჯე, უმწეობა ჩვენი ხორცისა. შვებაა გლეხისათვის, სილაღე – ღვინის მსმელთათვის. ბრძენმა ეკლესიამაც კი დაუშვა დღესასწაულები, კარნავალები, გასართობი თავყრილობები გონების განსატვირთავად, სხვაგვარ წადილთა და ვნებათა მოსათოკად… მაგრამ ასეთი სიცილი მდაბიური რამაა, თავდაცვის საშუალება ხალხისთვის, სიწმინდეაყრილი საიდუმლო – მდაბიოთათვის“. აი, რას ნიშნავს აზროვნების „ჩარჩოებში“ მოქცევა, თუმცა, გამოდის, გრძნობისაც, სილაღისაც, ბუნებისაც. ბერი ხორხე განმარტავს, რომ სიცილი, თავისთავად, არსით, ცუდი მოვლენა არააო და მეყსეულად შიშისაგანაც კი ათავისუფლებსო ადამიანს. მაგრამ ლიტერატურულ „ყალიბში“, ჟანრში მოქცეულმა სიცილმა შეიძლება ადამიანი გაათავისუფლოს ეშმაკის, ღვთის შიშისგანაც კი, რითაც ბრძოლის იარაღი ხდებაო… აი, რა არ ასვენებს ხორხეს.

 

ხორხეს კრიტიკა ითვალისწინებს, ცხადია, სიცილის ნაწილობრივ მისაღებლობას, მაგრამ, დიდწილად, ის მიუღებელია მისთვის, რადგან მდაბიოთა პრეროგატივაა. ხოლო სიცილის, იუმორისა თუ კომედიის არსი ხელოვნების დანიშნულებაში მდგომარეობს: ესთეტიკური სიამოვნებაც, კათარსისით ამაღლებაც; თუმცა ეს თავისუფლების მომტანიაო და სწორედ თავისუფლებაა (ქმედებისა, გრძნობისა თუ აზრისა), ამ უკანასკნელისთვის ბრძოლაა, ასე რომ აშფოთებს ხორხეს.

 

შეჯამებისთვის, ვთქვათ, რომ „ვარდის სახელში“ სიცილის ორგვარი ფორმა, ბუნება და შეფასებაა ნაჩვენები. სიცილია მდაბიოთა თავყრილობებზე, მაგრამ სიცილია წიგნშიც, შემოქმედებაში. პირველი მოცემულობა არცთუ ისე სახიფათოა, რადგან „სალაღობოდ, გასართველად“, სალაზღანდაროდაა, შვებასა და კმაყოფილებას გვანიჭებს. აი, მეორეა საქმე, რომლისაც ეშინიათ რელიგიურ ფანატიკოსებს, რადგან, როცა ის ხელოვნების სიმაღლეზეა აყვანილი, სულს წმენდს და თავისუფლებისთვის, სამართლიანობისთვის ბრძოლის იარაღადაც შეიძლება მოგვევლინოს, რადგან ის მდიდარი და არა „ჩარჩოებშემოვლებული“ შემოქმედებითი ფანტაზიის, პარალელურად შექმნილი რეალობის ნაყოფია და საშიშია „ურყევი“ დოგმატიკისთვის. ამით ჰგავსო სიცილი ცოდვას, რომელიც კაცს ღმერთს აშორებს, საბოლოოდ, შეიძლებაო მოსპოს კიდეც რელიგიისა და ღვთისკენ სწრაფვა. ამიტომ მეტაფორისტიკა, იგავი თუ გამოცანა ჭეშმარიტებას აშორებსო ადამიანს…

 

ქრისტე არ იცინოდაო.

 

ეს ბოლო აქსიომა არაა და არც მტკიცდება, ეს ერთი…

 

მეორე – სიცილი ადამიანის ბუნებაა და ბუნების წინააღმდეგ ყოველთვის მარცხდება კაცი. ბუნებაც ღმერთმა შექმნა, ცხადია და ყველაზე მეტად ს უ ფ ე ვ ს მასში.

 

ვიღაც რომ გესლიანად ჩაიცინებს ან დასცინებს, ეს მდაბიურია, მაგრამ პატარა ტიბეტელი ბერის ზარივით სიცილი რატომაა მდაბიური? ან სულხან-საბას იგავზე სევდიანად, ჭკვიანურად გაღიმება? ან დავით კლიდიაშვილისეული ცრემლიანი იუმორი, სიცილი? ან ჩემი სულიერი მოძღვრის, მამა დიმიტრის, საოცარი, ბავშვურად „კრიალა“, ბედნიერი სიცილი? ან წუთისოფლის სიმწრის პასუხად რვალივით სიცილი?

 

სიცილი თავისუფლებაა, როგორც სიყვარული და როცა ის ზნეობრიობას მოიაზრებს, განსაცდელთან, ადამიანურ სიავკაცესა და მანკიერებებთან ბრძოლის იაღარიცაა და ბედნიერების, სილაღის, ბუნებასთან, ღმერთთან თანაზიარობის წინაპირობაც, ჩემი აზრით…და არა მარტო ჩემი აზრით: „ადამიანი მისი სიცილითაც შეგიძლია გამოიცნო. თუკი ადამიანის სიცილი მოგეწონა, სხვა რომ არაფერი იცოდე მის შესახებ, შეგიძლია დარწმუნებული იყო მის კარგ ადამიანობაში“.

ცოდნის ტრანსფერი „ჩვენი საქართველოს“ ინტეგრირებულ გაკვეთილზე

0

ეფექტური სწავლა-სწავლების პროცესი მოსწავლეს სამი სახის ცოდნით უზრუნველყოფს:

  • სტატიკური ანუ დეკლარაციული ცოდნით;
  • დინამიკური ანუ პროცედურული ცოდნით;
  • ფუნქციური ანუ ტრანსფერული ცოდნით.

რა არის ცოდნის ტრანსფერი? ცოდნის ტრანსფერი გულისხმობს იმ ინფორმაციის, უნარებისა და გამოცდილების გამოყენებას, რაც მოსწავლემ ერთ გარემოში შეიძინა და ახლა ხდება მისი გადატანა  სხვა, განსხვავებულ სიტუაციაში. ეს შეიძლება იყოს:

  • ინტრასაგნობრივი ტრანსფერი – ერთი და იმავე საგნის შიგნით (მაგ. ისტორიული ფაქტის გამოყენება კულტურული ანალიზისთვის);
  • ინტერსაგნობრივი ტრანსფერი – ერთი საგნიდან მეორეში (მაგ. გეოგრაფიული რუკის გამოყენება ისტორიული პროცესების უკეთ აღსაქმელად);
  • ცხოვრებისეული (პრაქტიკული ცოდნის) ტრანსფერი – საკლასო ცოდნის გამოყენება რეალურ ცხოვრებაში (მაგ. სამოქალაქო პასუხისმგებლობის გააზრება ყოველდღიურ ქმედებებში).

ტრანსფერული ცოდნა მოსწავლეს საშუალებას აძლევს, თავისი ცოდნა ადეკვატურად გამოიყენოს სხვადასხვა კონტექსტში. ხაზგასასმელია, რომ ტრანსფერი თავისთავად არ ხდება. საჭიროა სწავლების სპეციალური დაგეგმვა, ინტერაქციის, თანამშრომლობის და მრავალფეროვან დავალებათა არჩევანის შეთავაზება. არჩევანის თავისუფლება ეხმარება მოსწავლეს ძლიერი მხარეების უკეთ გამოყენებაში. გასათვალისწინებელია ისიც, რომ მოსწავლეები, როდესაც იმას აკეთებენ, რაც მოსწონთ, უფრო მეტად არიან ფოკუსირებულნი სამუშაოზე და შედეგიც შესაბამისია.

საგანი „ჩვენი საქართველო“, თავისი კომპლექსური შინაარსით – ისტორიული, გეოგრაფიული, ეთნიკური, სამოქალაქო და კულტურული კომპონენტებით – იდეალურ პირობებს ქმნის ცოდნის ტრანსფერის პრაქტიკული გამოყენებისთვის.

განსაკუთრებულად მნიშვნელოვანია ცოდნის ტრანსფერის როლი ინტეგრირებულ გაკვეთილებში, რადგან ინტეგრირებული გაკვეთილი  სწავლების ის ფორმაა, როცა სხვადასხვა საგნის შინაარსი და უნარები გაერთიანებულია ერთიან თემატურ კონტექსტში.   ამ დროს ხდება ცოდნის ტრანსფერი  ბუნებრივად  გააქტიურდება.

მაგალითად, „ჩვენი საქართველოს“  სწავლებისას ერთ-ერთი გაკვეთილია  „საქართველოს ისტორიული რეგიონები და კულტურული მრავალფეროვნება“. ამ დროს  მოსწავლე:

  • გეოგრაფიულად განსაზღვრავს რეგიონს (გეოგრაფია);
  • ისტორიულად აღწერს მის წარმოშობას და მოვლენებს (ისტორია);
  • აანალიზებს ეთნოკულტურულ თავისებურებებს (ეთნოგრაფია);
  • აფასებს რეგიონში მცხოვრები ჯგუფების თანაცხოვრების გამოცდილებას (სამოქალაქო განათლება);
  • ამ ყველაფერს აკავშირებს თანამედროვე ყოფასთან, რაც უკვე ცოდნის ტრანსფერის მკაფიო ნიშანია.

როგორ შეგვიძლია შევუწყოთ ხელი ტრანსფერს „ჩვენი საქართველოს“ გაკვეთილზე?

  1. ეს შეიძლება მოხდეს შინაარსის მრავალშრიანად წარდგენით – ისტორიული ფაქტი უნდა წარმოვადგინოთ როგორც კულტურული გამოცდილება, რომელსაც აქვს სოციალური და სამოქალაქო დატვირთვა;
  1. კონტექსტის შექმნით – რასაც მივაღწევთ  გაკვეთილზე   კითხვების დასმით:
    • „როგორ გვჭირდება  ეს ცოდნა დღეს?“
    • „როგორ გამოჩნდა ეს ღირებულება თქვენს ყოველდღიურ ცხოვრებაში?“
    • „რა საერთო აქვთ ძველ და ახალ დღესასწაულებს საქართველოში?“
  2. პრობლემებზე დაფუძნებული სწავლებით – როდესაც მოსწავლეს მივცემთ ისეთ დავალებებს, რომელიც უბიძგებს გამოიყენოს  მრავალმხრივი ცოდნა, მაგალითად,
    • „შექმენი პრეზენტაცია თემაზე: „როგორ ავუხსნათ უცხოელს, ვინ ვართ ჩვენ?“
    • „შედგინე რეგიონის ტურისტული გიდი“ (სადაც აქ გამოიყენებს გეოგრაფიას, ისტორიას, ენობრივ და ვიზუალურ უნარებს).
  1. ინტერპროფესიული უნარების ინტეგრაციით – მოსწავლე თანდათან ემზადება    არა მარტო საგნობრივ დონეზე, არამედ ეუფლება შეფასების, მკვლევარის, პრეზენტატორის უანრებს და რაც მთავარია – ის ყალიბდება    „თანამოქალაქედ“.

განვიხილოთ, კონკრეტული ნიმუში, როგორ მიიღწევა თითოეული  ეტაპი „ჩვენი საქართველოს“ სწავლებისას:

კლასი – VI ; სახელმძღვანელო – „ჩვენი საქართველო“. გამომცემლობა „კლიო“

თემა – კახეთი;   პარაფრაფები: &1. „კახეთის გეოგრაფიული მდებაროება და ბუნებრივი პირობები“; &2. „დასახლების ტიპები და საცხოვრებელი ნაგებობები კახეთში“ (იხ.   მასალის  სქრინიც  სახელმძღვანელოდან -სურ.1.).

სურ.1.

დეკლარაციული ცოდნა მოცემულ მასალაში  წარმოდგენილია როგორც ტექსტში, ისე სლაიდებზე, კითხვებსა და სავარჯიშოებში. კონკრეტულად, როდესაც

·         მოსწავლე იღებს ცოდნას კახეთის გეოგრაფიული მდებარეობისა და  ადმინისტრაციული ერთეულების შესახებ;
·         დასახელებულია  ისტორიული ძეგლები: ალავერდი, გრემის კომპლექსი, ნეკრესის მონასტერი;
·         გამოყოფილია კახეთის ბუნების, რესურსების, სოფლების განსახლების ტიპების თავისებურებები;
·         ყურადღება გამახვილებულია აღკვეთილ ზონებზე – ვაშლოვნის ნაკრძალზე;
·         მოცემულია ინფორმაცია  კახეთის კულტურული მემკვიდრეობის (ფოლკლორი, ტაძრები, ტრადიციები) შესახებ.

პროცედურული ცოდნა არის იმ  აქტივობების განხორციელება, რომლებიც ავითარებს  კვლევით, ანალიტიკურ, ვიზუალურ და საპრეზენტაციო უნარებს.  ესაა  უნარებზე, ქმედებაზე ორიენტირებული ცოდნა,  რომელიც პასუხობს კითხვაზე „როგორ ვაკეთებთ“?  (ანუ იგივეა რაც „ვიცი როგორ“ ტიპის ცოდნა).  მოცემულ  მასალაში,  პროცედურული ცოდნა გამოჩნდება, როდესაც  სახელმძღვანელო   სავარჯიშოებისა და დავალებების თანახმად, მოსწავლეები:

  • ასახავენ კახეთის რეგიონის მთავარ ღირსშესანიშნაობებს რუკაზე  (ანუ გამოავლენენ სივრცითი აზროვნების უნარებს);
  • იმუშავებენ ჯგუფებში, ერთმანეთს  გაუზიარებენ ცოდნას,  მოამზადებენ პრეზენტაციას  და გამოიყენებენ ინტერნეტრესურსებს, რუკებს, ფოტომასალას   (ანუ გამოიყენებენ ინფორმაციის მოძიებისა და დამუშავების უნარებს);
  • იმუშავებენ თემის სიღრმისეული გააზრებაზე (საკითხს შეისწავლიან  სხვადასხვა კუთხით);
  • შექმნიან  მოკლე ვიდეოს ან ფოტოამბავს თემაზე “ვაშლოვანის ნაკრძალი დღეს” და   ამისთვის გამოიყენებენ  ფოტოებს, ტექსტს, ილუსტრაციებს  (ანუ  გამოავლენენ ვიზუალური კომუნიკაციის უნარებს);
  • შეადარებენ ბუნებრივ ლანდშაფტებს და ადამიანების გავლენას გარემოზე  (გამოავლენენ ანალიზისა და შეფასების უნარებს);
  • გააკეთებენ რუკას ან გრაფიკულ  სქემას  (ანუ შეძლებენ პროცესზე ორიენტირებულ  მოქმედებას).

სქემატურად ის შეიძლება ასე გამოისახოს:

გაკვეთილის ნარატიული /ფოტო მასალა დეკლარაციული ცოდნა პროცედურული ცოდნა
გეოგრაფიული, კულტურული, ისტორიული ფაქტების დასახელება
რუკაზე ადგილების მონიშვნა
პრეზენტაციის შექმნა
ინფორმაციის მოძიება ინტერნეტით
ძეგლების ჩამოთვლა და აღწერა
ვიდეოს ან ფოტომასალის შექმნა

რაც შეეხება ტრანსფერულ ცოდნას, ის ვლინდება გაკვეთილის იმ ეტაპზე, როცა მოსწავლეს  გადააქვს მიღებული ცოდნა ახალ კონტექსტში, ახლებურად იყენებს მას, აკავშირებს სხვა საგნებთან ან რეალურ ცხოვრებასთან.   ამისთვის მოსაწავლისთვის  მიცემული დავალება იყოს ღია და მრავალკომპონენტიანი. მოსწავლეს დავალებამ უნდა უბიძგოს, გამოიყენოს არა მხოლოდ ზეპირად ნასწავლი მასალა,  არამედ თავად გააკეთოს ანალიზი, დააკავშიროს სხვადასხვა ცოდნა ერთმანეთთან და  გამოიტანოს  შესაბამისი დასკვნა.  მოცემულ კონკრეტულ გაკვეთილთან მიმართებაში ტრანსფერული ცოდნის გამოყენება   იქნება ასეთი სახის  დავალება: 

  • „შექმენი კახეთის ტურისტული ბუკლეტი უცხოელი სტუმრებისთვის. გამოიყენე როგორც კულტურული, ასევე ბუნებრივი-გეოგრაფიული, სამეურნეო-ეკონომიკური და სოციალური ფაქტორები“ ;
  • მოსწავლე დავალების შესრულებისთვის გამოიყენებს ისტორიის, გეოგრაფიის, ვიზუალური კომუნიკაციის და  ენისთვის დამახასიათებელ სხვა კომპონენტებს.

რაც შეეხება    ინტერდისციპლინური მიდგომას, ის  გამოჩნდება, როდესაც მასწავლებელი მისცემს ასეთ დავალებას:  

  • დააკავშირე კახეთის ბუნება ლიტერატურასთან: როგორ არის ასახული კახეთი ილია ჭავჭავაძის პოეზიაში?
  • გააანალიზე, რა გავლენას ახდენს კახეთის გარემოპირობებზე  კლიმატური  ცვლილებები?
  • ან – „დაგეგმე კამპანია კახეთის ისტორიული ძეგლების პოპულარიზაციისთვის. რომელ არხებს გამოიყენებ? როგორ მოიზიდავ ახალგაზრდებს?“

ამ მიზნით მოსწავლე დავალების შესრულებისთვის ერთობლივად გამოიყენებს მოქალაქეობის,  მარკეტინგს, და  ტექნოლოგიების ცოდნას. მაგრამ როცა მოსწავლე თვითონ ირჩევს საკითხის წარმოსახვის გზას (ვიდეო, ინტერვიუ, მოდელი, კვლევა),  ტრანსფერის გამოყენების დონე გაცილებით  იზრდება. აღსანიშნავია, რომ  მოსწავლის ტრანსფერული ცოდნის ხარისხი  ცალსახად გამოჩნდება, თუ ის:

  • არ გაიმეორებს მასალას მექანიკურად – არამედ შექმნის  ახალს;
  • მოიყვანს არგუმენტებს საკუთარი პოზიციიდან;
  • დააკავშირებს   სხვადასხვა საგანსა და  გამოცდილებას;
  • გამოიყენებს  მასალას რეალურ სიტუაციაში ან „როგორც რომ იყოს“ სიტუაციაში.

როგორ გამოვიყენოთ ცოდნის ტრანსფერი „ჩვენი საქართველოს“ ინტეგრირებულ გაკვეთილზე?  ნიმუში:

ა) გაკვეთილის მიზანი: მოსწავლემ შეისწავლოს კახეთის გეოგრაფია, ისტორია, კულტურა და ამ ცოდნის საფუძველზე განავითაროს ანალიზისა და დაგეგვის უნარები;   წარმოადგინოს კახეთის როგორც ტურისტული, ისტორიულ-ეკოლოგიური მნიშვნელობის მქონე რეგიონის მნიშვნელობა.

ბ) ტრანსფერული დავალება:   მოსწავლეთა ჯგუფებმა  შექმნან პოსტერი ან პრეზენტაციის   ესკიზი სახელწოდებით: „კახეთი – გუშინ, დღეს და ხვალ“, სადაც გამოჩნდება ისტორიისა და  გეოგრაფიის ცოდნა და მოქალაქეობრივი ხედვა. გამოყენებულია  ტრანსფერი  – წარსულის ცოდნა; დღევანდელობის ანალიზი და მომავლის დაგეგმვა.

მოცემულ გაკვეთილზე, ტრანსფერული ცოდნის გამოვლენისას:

  • მოსწავლე იყენებს ისტორიულ ფაქტებს რეალური პრობლემის წარმოჩენისთვის;
  • აკავშირებს გეოგრაფიულ ცოდნას კულტურის დაცვის იდეებთან;
  • ქმნის საინფორმაციო პროდუქტს სამოქალაქო მიზნისთვის;
  • მუშაობს გუნდურად და ავითარებს კრეატიულობას.

ცოდნის ტრანსფერი  მოსწავლეს აძლევს საშუალებას:

  • იფიქროს ფართოდ, მოძებნოს კავშირები და არ იფიქროს იზოლირებულად; შეიძინოს ღრმად გაგებული და გამოყენებადი ცოდნა; შეიგრძნოს საგნის პრაქტიკული და საზოგადოებრივი მნიშვნელობა; ჩამოაყალიბოს საკუთარი იდენტობა ღირებულებებსა და კულტურულ თვითშეგნებაზე დაყრდნობით.

„ჩვენი საქართველოს“ სწავლებისას რეალურად შესაძლებელია მოსწავლეს ცოდნის ინტეგრირება და   ტრანსფერი: აქ სწავლება არ შემოიფარგლება მხოლოდ ცოდნით. ის ქცევაში, პასუხისმგებლობასა და მოქალაქეობრივ პოზიციაში გადადის და საგანი საინტერესო და დასამახსოვრებელი ხდება მოსწავლისათვის.

 

AI და მდგრადი განვითარება     

0

ხელოვნური ინტელექტი ისე შემოიჭრა ჩვენს ყოველდღიურობაში, ალბათ ახალგაზრდა არ არსებობს, გარკვეული წარმოდგენა არ ჰქონდეს მასზე. უფრო მეტიც, უფრო ხშირად იყენებენ კითხვებზე პასუხის, თხზულების, ამოცანების დასაწერად და კიდევ უამრავი მიზნისთვის. საუკეთესო ფოტოებსა და ანიმეებსაც ქმნიან. მას არც კომიქსების შექმნაში ჰყავს ბადალი. თუმცა მხოლოდ გარემოს დამცველები უყურებენ მას კრიტიკული თვალით. ჩემი წერილის მიზანი მოსწავლეების დაფიქრებაა, რა უკეთესია, ხელოვნური ინტელექტის გამოყენებით მიღწეული პროგრესი, თუ მდგრადი განვითარება და პლანეტის დაცვა.

გაკვეთილი 60-70 წუთზეა გათვლილი. დაწყვილებული გაკვეთილი უკეთესია.

აქტივობა 1: დილემის წარდგენა – პრეზენტაცია:

სლაიდი 1. მასწავლებელი წარადგენს დილემას. მან არ უნდა დაიკავოს არცერთი მხარის პოზიცია.

სლაიდი 2. მასწავლებელი სვამს კითხვებს: რა არის ხელოვნური ინტელექტი? რა არის მდგრადი განვითარება? მოსაზრებების მოსმენის შემდეგ აჩვენებს სლაიდს.

მოსწავლეები ქმნიან 4-კაციან ჯგუფებს. მასწავლებელი წარადგენს ქვიზის შეკითხვებს (სლაიდი 3-7). თითოეული კითხვისთვის ჯგუფს ეძლევა 3-4 წუთი. თანხმდებიან ჯგუფში, შემდეგ მსჯელობენ სხვა ჯგუფებთან ერთად. ხუთივე კითხვის გავლის შემდეგ, მასწავლებელი აჩვენებს სწორ პასუხებს (სლაიდი 8-9). ყველა პასუხის შემდეგ აჯამებენ აქტივობას.

აქტივობა 2: დისკუსია, რომელი პროფესიის ადამიანს სჭირდება ყველაზე მეტად AI?

ცხრა ბარათზე წერია პროფესია. მოსწავლეები შემთხვევით იღებენ ბარათს, ისე, რომ ვერ ხედავენ, რა როლი უნდა მოირგონ. მოსწავლეთა რაოდენობა კლასში თუ ცხრის ჯერადია, ეს საუკეთესო ვარიანტია მუშაობისთვის. გადააბრუნებენ ბარათებს. ფურცლებზე ჩამოწერენ საკუთარ მოსაზრებებს. მოსწავლე წრეზე გადადგამს ათ ნაბიჯს, და რომელი პროფესიის ადამიანის წინაც აღმოჩნდება, მას უნდა წარუდგინოს თავი და დაარწმუნოს საკუთარი მოსაზრებების სისწორეში. ასე აკეთებს თითოეული მოსწავლე სამჯერ. ჯგუფის წევრები თანხმდებიან, რომელი პროფესიის ადამიანს სჭირდება ყველაზე მეტად AI, რომელი პროფესიისას – ყველაზე ნაკლებად. დაალაგებენ ბარათებს რომბის ფორმაზე, როგორც მეთორმეტე სლაიდზეა წარმოდგენილი.

აქტივობა 3: სამი აზრი

მასწავლებელი დაფაზე ხატავს სამკუთხედს. მოსწავლეებს ურიგებს წებოვან ფურცლებს, რომლებზეც მოსწავლეები აწერენ საკუთარ სახელებს. სლაიდ 13-ზე მოცემულ ინფორმაციას გაეცნობიან. თუ ამ სამიდან კონკრეტულად რომელიმეს სრულად ეთანხმებიან, წებოვანი ფურცელი სამკუთხედის შესაბამის წვერზე უნდა დააკრან. თუ ორი ადამიანის მოსაზრებას თანაბრად ეთანხმებიან, მაშინ ფურცელი უნდა მიაკრან წვეროების შემაერთებელ გვერდზე. რამდენიმე მოხალისე დააფიქსირებს აზრს. უნდა წახალისდეს ისინიც, ვინც შეცვლის მოსაზრებას. ბოლოს შეაჯამეთ აქტივობა.

რესურსი მასწავლებლისთვის:

პრეზენტაცია:

 

ვიდეობლოგი

მასწავლებლის ბიბლიოთეკას ახალი წიგნი შეემატა- სტატიები განათლების საკითხებზე

ჟურნალ „მასწავლებლის“ თითოეული ნომრის მომზადებისას, ცხადია, ვფიქრობთ მასწავლებელზე და იმ საჭიროებებზე,რომელთა წინაშეც ის ახლა დგას. ვფიქრობთ მასწავლებელზე, რომელიც ჩვენგან დამოუკიდებლადაც ფიქრობს, როგორ მოემზადოს გაკვეთილისთვის, რა...