პატარა ნაბიჯები დიდი ბუნების დასახმარებლად

გარემოსდაცვითი პრობლემები თანამედროვეობის მნიშვნელოვან გამოწვევას წარმოადგენს. გარემოს დაბინძურება, ბუნებისადმი უდიერი მოპყრობა ჩვენი საზოგადოებისთვის ჩვეულებრივ მოვლენად არის ქცეული. სწორედ ამ უდიერი მოპყრობისა და ზოგიერთი სხვა ფაქტორის გამოც მრავალი მცენარე, მათ შორის – კოლხური ბზა და კოლხური მუხა, გადაშენების პირასაა.

მცენარეების  დაცვის სურვილი და ბუნების სიყვარული მოსწავლეებს ადრეული ასაკიდანვე უნდა გავუღვივოთ, რათა საქართველოს მდიდარი ბუნებრივი რესურსები და ბიომრავალფეროვნება მთავარი პრიორიტეტი იყოს მომავალი თაობისთვის.

დღეს დაცული ტერიტორიები არა ბიომრავალფეროვნების დასაცავად, არამედ ტურიზმის განვითარებისთვის გამოიყენება, ამიტომ მოსწავლეებს ადრეულ ასაკშივე უნდა ჩამოვუყალიბოთ სწორი მიმართულებით ხედვა. მოსწავლეები პროექტის ფარგლებში ადგილზე გაეცნობიან პრობლემებს.  მათი სიღრმისეული გაცნობა ბავშვებს უბიძგებს, ბუნების აქტიური დამცველები გახდნენ.

გიზიარებთ კოლეგებთან თანამშრომლობით შექმნილ პროექტს, რომელიც შემეცნებითთან ერთად პრაქტიკულ აქტივობებსაც მოიცავს. შეგიძლიათ, მის საფუძველზე მსგავსი აქტივობები დაგეგმოთ.

პროექტი „დავრგოთ, გადავრგოთ გადავარჩინოთ“

კავშირი: მდგრადი განვითარების მიზანი N15 – დავიცვათ დედამიწის ეკოსისტემები, შევამციროთ ხეების მოჭრა და დავრგოთ ახალი ხეები, დავიცვათ გადაშენების პირას მყოფი სახეობები.

პროექტის მიზანი

პროექტის მიზანია მოსწავლეების ცნობიერების ამაღლება გარემოს დაცვის საკითხების, განსაკუთრებით – კოლხური ბზისა და იმერული მუხის გადაშენების რისკის შესახებ. მოსწავლეები იმსჯელებენ მცენარეთა დაცვის მნიშვნელობაზე, ჩამოუყალიბდებათ გარემოსდაცვითი ღირებულებები და მიიღებენ პრაქტიკულ უნარ-ჩვევებს, რომლებიც მათ დაეხმარება, მომავალში აქტიურად ჩაერთონ ბუნების დაცვის, შენარჩუნებისა და გაუმჯობესების პროცესში.

პროექტის ამოცანები

1.მოსწავლეებმა გაიცნონ გადაშენების პირას მყოფი ხე-მცენარეები;
2.მონაწილეობა მიიღონ პრაქტიკულ გარემოსდაცვით აქტივობებში, მაგალითად, ნერგების დარგვაში;
3.განივითარონ შემოქმედებითი უნარები (კომიქსი, მოთხრობა, ბუკლეტი);
4.აუხსნან სკოლის საზოგადოებას მცენარეების დაცვის საჭიროება.

აქტივობები

1.პროექტის გაცნობა
მოსწავლეები გაეცნობიან პროექტის მიზნებსა და ამოცანებს.
მასწავლებლისგან მიიღებენ ინფორმაციას მდგრადი განვითარების პრინციპებზე.
გაიაზრებენ კოლხური ბზისა და იმერული მუხის გადაშენების რისკს.
დაიყოფიან ჯგუფებად ინფორმაციის მოსაძიებლად.
აქტივობა: „მოვეფეროთ და ერთად გავაფერადოთ დედამიწა“ – სკოლის ეზოში ასფალტზე ხატავენ დედამიწის მოდელს.
შემოქმედებითი აქტივობები
მოსწავლეები ქმნიან სხვადასხვა ჟანრის ტექსტებს (კომიქსი, მოთხრობა) თემაზე „რას ფიქრობს მცენარე ჩვენზე“.
ერთობლივად იქმნება „წითელი წიგნი“ იმერული მუხისა და კოლხური ბზის შესახებ.
წიგნი განთავსდება სკოლის ფოიეში როგორც თვალსაჩინო საგანმანათლებლო რესურსი.
2.პრაქტიკული საქმიანობა
მოხდება ბზის ნერგების გადატანა ქოთნებში და სკოლის ეზოში დარგვა.
ნერგებთან დამაგრდება გამაფრთხილებელი წარწერები.
მოსწავლეებს დაევალებათ ნერგების მოვლა-პატრონობა.
განხორციელდება ვიზიტი საღორიის ტყეში (ქუთაისი) ეროვნული სატყეო სააგენტოს თანხმობით.
მოსწავლეები დაათვალიერებენ სატყეო სანერგეებს, ნახავენ იმერულ მუხას ბუნებრივ გარემოში.
დარგავენ ნერგების სახელმწიფო ტყის ტერიტორიაზე ეროვნული სატყეო სააგენტოს მითითებით.
ჩატარდება საინფორმაციო საუბარი სატყეო სააგენტოს წარმომადგენლებთან.
3.ინფორმაციის გავრცელება
მოსწავლეები მოაწყობენ დისკუსიას თემაზე „ადამიანის გავლენა გარემოზე“.
მიიღებენ გადაწყვეტილებებს მცენარეების დაცვისა და ბუნების შენარჩუნების საკითხებზე.
ნაშრომები გამოიფინება სკოლის ფოიეში.
4.ინტეგრირებული აქტივობები
ხელოვნების მასწავლებლის დახმარებით მოსწავლეები სკოლის ეზოში ხატავენ და აფერადებენ დედამიწის მოდელს.
მოსწავლეები ქმნიან თხზულებას.

სასწავლო-მეთოდური რესურსები

პრეზენტაციები, მოსწავლეების მიერ მომზადებული ბუკლეტები
ნერგები, ქოთნები, ერთჯერადი ხელთათმანები.
დოკუმენტები და სახელმძღვანელოები.

პროექტი „მოვუფრთხილდეთ გადაშენების პირას მყოფ მცენარეებს“ წარმოადგენს ინტეგრირებულ სასწავლო-მეთოდურ აქტივობას, რომელიც აერთიანებს შემეცნებით და პრაქტიკულ მიმართულებებს. მოსწავლეები მიიღებენ ცოდნას, გამოცდილებასა და უნარ-ჩვევებს, რაც ხელს შეუწყობს გარემოსდაცვით საქმიანობაში მათ აქტიურ მონაწილეობას. პროექტი ავითარებს პასუხისმგებლობას, ბუნების სიყვარულს და ეკოლოგიურ ცნობიერებას სასკოლო ასაკის ბავშვებში.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. მწვანე პოლიტიკა და გარემოს დაცვა. http://greenalt.org/wp-content/uploads/2013/12/mwvane_politika_da_garemos_dacva.pdf

2. გარემოსდაცვითი მმართველობა საქართველოში და ევროკავშირის როლი მის გაძლიერებაში.

Click to access garemosdacviTi_mmarTveloba.pdf

3. საქართველოს გარემოსდაცვითი კანონმდებლობის ევროკავშირის კანონმდებლობასთნ კონვერგენცია.

http://greenalt.org/wp-content/uploads/2014/01/Guide_2013_KG_FINAL.pdf

4. 4. გარემოსდაცვითი და აგრარული განათლება სკოლაში 

სხვა რესურსები:

პროექტორი

მასწავლებლის მიერ მომზადებული პრეზენტაციები

მოსწავლეების მიერ მომზადებული ბუკლეტები

ერთჯერადი ხელთათმანები

ნერგები

ქოთნები

ფოტოგალერეა:

გეოგრაფიის თანამედროვე  სწავლება ისეთი პედაგოგიური მოდელების გამოყენებას მოითხოვს, რომლებიც მოსწავლეებს აქტიურ მკვლევრებად, დამკვირვებლებად და ანალიტიკოსებად აქცევს. 5E სასწავლო მოდელი (Engage, Explore, Explain, Elaborate, Evaluate) ეფუძნება კონსტრუქტივისტულ მიდგომას და განსაკუთრებით ეფექტიანია გეოგრაფიის სწავლებისას, რადგან ეს დისციპლინა ბუნებრივად აერთიანებს დაკვირვებას, კვლევას, ანალიზსა და რეალურ სამყაროსთან კავშირს.

5E სასწავლო მოდელი საშუალებას აძლევს მასწავლებელს, გაკვეთილი დაგეგმოს როგორც ლოგიკური, თანმიმდევრული პროცესი, სადაც ცოდნა არ გადაეცემა მოსწავლეს მექანიკურად, არამედ პროცესი ვითარდება კვლევისა და გამოცდილების საფუძველზე.

1. Engage – ჩართვა და ინტერესის გაღვივება
მიზანი: მოსწავლეთა ინტერესის აღძვრა, წინარე ცოდნის გააქტიურება და პრობლემური საკითხის წამოჭრა.
გეოგრაფიის გაკვეთილზე Engage ეტაპი განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია, რადგან ის ეხმარება მოსწავლეებს, გააცნობიერონ თემის რეალური მნიშვნელობა. ამ ეტაპზე მასწავლებელი არ ხსნის ახალ მასალას, არამედ კითხვების დახმარებით ქმნის მოსწავლეებისთვის სააზროვნო გარემოს.
მაგალითები გეოგრაფიაში:
• სატელიტური სურათის ან რუკის ჩვენება შეკითხვით: „რატომ არის ეს ტერიტორია უფრო გამწვანებული, ვიდრე მის გვერდით მდებარე ტერიტორია?“
• მოკლე ვიდეო ბუნებრივი ან ტექნოგენური კატასტროფის შესახებ;
• დამაფიქრებელი კითხვა: „რატომ ცხოვრობს მოსახლეობის უმეტესობა ზღვისპირა ზოლებში, მიუხედავად იქ არსებული რისკებისა?“
შედეგი: მოსწავლე ინტერესდება, სვამს კითხვებს და მზად არის კვლევისთვის.

2. Explore – კვლევა და აღმოჩენა
მიზანი: მოსწავლეებმა თავად გამოიკვლიონ საკითხი, დააკვირდნენ მონაცემებს და შეიქმნან პირველადი წარმოდგენები.
კვლევის ეტაპზე მასწავლებელი მინიმალურად ერევა პროცესში და მოსწავლეებს აძლევს შესაძლებლობას, იმუშაონ ჯგუფურად ან ინდივიდუალურად.
მაგალითები გეოგრაფიაში:
• კლიმატური მონაცემების (ტემპერატურა, ნალექების რაოდენობა) ანალიზი ცხრილებისა და გრაფიკების მიხედვით;
• რუკებთან მუშაობა: მოსახლეობის სიმჭიდროვე, რელიეფი, ბუნებრივი რესურსები;
• საველე დაკვირვების სიმულაცია (მაგ., ქალაქის მიკროკლიმატის შესწავლა).
შედეგი: მოსწავლეები აგროვებენ ინფორმაციას, ავითარებენ დაკვირვებისა და ანალიზის უნარებს.

3. Explain – ახსნა და ცნებების ფორმირება
მიზანი: მიღებული გამოცდილების საფუძველზე გეოგრაფიული ცნებების, ტერმინებისა და კანონზომიერებების გააზრება.
ამ ეტაპზე მოსწავლეები ცდილობენ, ახსნან ის, რაც Explore ეტაპზე აღმოაჩინეს. მასწავლებლის როლია მოსწავლეთა პასუხების სტრუქტურირება და მეცნიერულ ჩარჩოში მოქცევა.
მაგალითები გეოგრაფიაში:
• მოსწავლეების მიერ კლიმატური განსხვავებების ახსნა;
• ტერმინების შემოტანა: „მიკროკლიმატი“, „ეროზია“, „ურბანიზაცია“;
• მიზეზ-შედეგობრივი კავშირების ფორმალიზება;
შედეგი: მოსწავლეები აკავშირებენ საკუთარ დაკვირვებებს მეცნიერულ ცოდნასთან.

4. Elaborate – გაღრმავება და ცოდნის გადატანა
მიზანი: მიღებული ცოდნის გამოყენება ახალ კონტექსტში და რეალურ სიტუაციებთან დაკავშირება.
Elaborate-ის ეტაპი განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია გეოგრაფიისთვის, რადგან შესაძლებელი ხდება დაგროვილი ცოდნის პრაქტიკული გამოყენება.
მაგალითები გეოგრაფიაში:
• კონკრეტულ რეგიონში კლიმატური ცვლილებების გავლენის შეფასება;
• ქალაქის განვითარების გეგმის შექმნა ბუნებაზე დაფუძნებული გადაწყვეტილებების გამოყენებით;
• შედარებითი ანალიზი: ორი ქვეყნის დემოგრაფიული ან ეკოლოგიური მახასიათებლები.
შედეგი: მოსწავლე ავითარებს კრიტიკულ და სისტემურ აზროვნებას.

5. Evaluate – შეფასება და რეფლექსია
მიზანი: მოსწავლეთა ცოდნის, უნარებისა და პროგრესის შეფასება.
შეფასება 5E მოდელში არ არის მხოლოდ საბოლოო ტესტი – ის პროცესულია და ასევე მრავალფეროვანი.
შეფასების ფორმებია: თვითშეფასება და ურთიერთშეფასება, პრეზენტაციები, რუკები, პოსტერები, წერილობითი ანალიზი ან ქეისზე მუშაობა.
რეფლექსიური კითხვა: „რა ვისწავლე და როგორ შემიძლია ამის გამოყენება?“
შედეგი: მოსწავლე აცნობიერებს საკუთარ პროგრესს და სწავლის მნიშვნელობას.
განვიხილოთ 5E სტრატეგიის გამოყენების ერთი კონკრეტული მაგალითი
საკითხი: ურბანიზაცია – ქალაქების ზრდა და მისი შედეგები
საკვანძო ცნებები: ურბანიზაცია, მიგრაცია, ურბანული ზრდა, ინფრასტრუქტურა, ურბანული პრობლემები.
უნარები: კრიტიკული აზროვნება, მონაცემთა ანალიზი, სივრცითი ხედვა, არგუმენტირება.

1. Engage – ინტერესის გაღვივება (5–7 წთ)
აქტივობა: „ორი ფოტო – ერთი კითხვა“
მასწავლებელი აჩვენებს ორ სურათს:
ერთი – ქალაქი 50 წლის წინ და მეორე – იგივე ქალაქი დღეს (მაგ., თბილისი, სეული, დუბაი ან ნებისმიერი ნაცნობი ქალაქი).
კითხვები მოსწავლეებისთვის:
• რა განსხვავებებს ხედავთ?
• რატომ გაიზარდა ქალაქი ასე სწრაფად?
• თქვენი აზრით, ეს ცვლილება მხოლოდ დადებითია?
მასწავლებლის როლი: არ განმარტავს ტერმინს „ურბანიზაცია“, მხოლოდ წაახალისებს მოსწავლეთა მოსაზრებებს.
შედეგი: მოსწავლეები აცნობიერებენ პრობლემას და ჩნდება კვლევის ინტერესი.

2. Explore – კვლევა და აღმოჩენა (10–15 წთ)
აქტივობა: ჯგუფური კვლევა
მოსწავლეები იყოფიან 3–4 ჯგუფად და იღებენ განსხვავებულ მასალას:
ჯგუფების დავალებები:
ჯგუფი 1: გრაფიკი – ქალაქისა და სოფლის მოსახლეობის რაოდენობის ცვლილება;
ჯგუფი 2: რუკა – მსოფლიოს ყველაზე სწრაფად მზარდი ქალაქები;
ჯგუფი 3: ტექსტი/ცხრილი – ურბანიზაციის გამომწვევი მიზეზები;
ჯგუფი 4: ფოტომასალა – ურბანული პრობლემები (ტრანსპორტი, სმოგი, საცხოვრებელი, ნარჩენები და სხვ.)
კითხვები ჯგუფებისთვის:
• რა ტენდენციას ხედავთ?
• რა არის ქალაქების ზრდის მთავარი მიზეზი?
• რა პრობლემები იჩენს თავს?
მასწავლებლის როლი: მხოლოდ დამკვირვებელი და მიმართულების მიმცემი.
შედეგი: მოსწავლეები თავად აგროვებენ მასალას ურბანიზაციის შესახებ.

3. Explain – ახსნა და ცნების ფორმირება (10 წთ)
ჯგუფები წარმოადგენენ თავიანთ მიგნებებს.
მასწავლებელი სვამს შემაჯამებელ კითხვას: „რას დავარქმევდით ქალაქების მოსახლეობის ზრდის ამ პროცესს?“ ამის შემდეგ შემოდის ტერმინი: ურბანიზაცია – მოსახლეობის ქალაქებში კონცენტრაციის და ქალაქების გაფართოების პროცესი. მასწავლებელი აკავშირებს მოსწავლეთა დაკვირვებებს ცნებასთან და ხსნის მიზეზებს (ეკონომიკური, სოციალური, გარემოსდაცვითი); აყალიბებს მიზეზ–შედეგობრივ კავშირებს.
შედეგი: მოსწავლეები თავად „მიდიან“ ცნებამდე და უკეთ იაზრებენ მას.

4. Elaborate – ცოდნის გაღრმავება და გამოყენება (10–15 წთ)
აქტივობა: „მე ვარ ქალაქის დამგეგმავი“.
მოსწავლეები ჯგუფურად იღებენ დავალებას: წარმოიდგინეთ, რომ ქალაქის მოსახლეობა 10 წელიწადში 30%-ით გაიზრდება. თქვენი აზრით, როგორ უნდა განვითარდეს ქალაქი, რომ შემცირდეს გარემოზე ზემოქმედება და გაუმჯობესდეს ცხოვრების ხარისხი.
პასუხებში ასახული უნდა იყოს შემდეგი მონაცემები:
• ტრანსპორტი;
• მწვანე სივრცეები;
• საცხოვრებელი ზონები;
• წყლისა და ნარჩენების მართვა (შესაძლებელია ბუნებაზე დაფუძნებული გადაწყვეტილებების ინტეგრაცია).
შედეგი: მოსწავლეები ცოდნას იყენებენ რეალურ ურბანულ კონტექსტში.

5. Evaluate – შეფასება და რეფლექსია (5–8 წთ)
შეფასების მეთოდები: ჯგუფური პრეზენტაცია
თვითშეფასების კითხვა:
• რა გავიგე ურბანიზაციის შესახებ?
• რას შევცვლიდი ჩემს ქალაქში?
სწრაფი შეფასების კითხვა (Exit Ticket): ურბანიზაცია უფრო პრობლემაა თუ შესაძლებლობა? რატომ?
შედეგი: მოსწავლე აფასებს არა მხოლოდ ცოდნას, არამედ აზროვნების პროცესს.
ამრიგად, გეოგრაფიის სწავლებისას 5E მოდელი ქმნის დინამიკურ, კვლევაზე დაფუძნებულ სასწავლო გარემოს, სადაც მოსწავლე არ არის პასიური მსმენელი, არამედ ცოდნის აქტიური შემქმნელია. ეს მიდგომა ხელს უწყობს გეოგრაფიული აზროვნების, სივრცითი ანალიზისა და გარემოსდაცვითი პასუხისმგებლობის განვითარებას. სწორედ ამიტომ, 5E მოდელი წარმოადგენს ეფექტიან ინსტრუმენტს გეოგრაფიაში თანამედროვე გაკვეთილის დაგეგმვისა და განხორციელებისთვის.

გამოყენებული ლიტერატურა

1. National Science Teaching Association. (n.d.). The 5E instructional model. https://www.nsta.org/topics/5e
2. International Geographical Union Commission on Geographical Education. (2016). International charter on geographical education. https://www.igu-cge.org/wp-content/uploads/2018/02/1.-English.pdf
3. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds.). Harvard University Press. https://doi.org/10.2307/j.ctvjf9vz4
4. National Geographic Society. (n.d.). Urbanization. National Geographic Education. https://education.nationalgeographic.org/resource/urbanization/

სკოლაში მიღებული ცოდნა ხშირად რჩება აბსტრაქტულ სივრცეში –  ტექსტებში, განსაზღვრებებში, ტერმინებში. თუმცა, ჯანმრთელობასთან დაკავშირებული საკითხები, მაგალითად  კუჭ-ნაწლავის დაავადებები, თავისი ბუნებით მოითხოვს სხვა ტიპის მიდგომას.

– როდის იწყებს მოსწავლე რეალურად სწავლას ?

– მაშინ, როდესაც საგაკვეთილო მასალა მის გამოცდილებად იქცევა.

სტატიაში განხილული გაკვეთლი სწორედ ცოდნასა და გამოცდილებას შორის არსებულ ზღვარზე გადის. ფორმალურად, გაკვეთილის მიზანს წარმოადგენს საჭმლის მომნელებელი სისტემის დაავადებების გაცნობა, მათი გამომწვევი მიზეზებისა და სიმპტომების გააზრება, პრევენციული მიდგომების ჩემოყალიბება. თუმცა, რეალურად მიზანი ბევრად უფრო მასშტაბურია, კერძოდ: მოსწავლემ უნდა დაიწყოს ფიქრი, როგორც მკვლევარმა ანუ დასვას კითხვები, ეჭვი შეიტანოს მონაცემებში, იპოვოს მიზეზ-შედეგობრივი კავშირები და მიიღოს გადაწყვეტილება არასრული ინფორმაციის პირობებში.

ინტერაქტიული სტრუქტურა, როგორც აზროვნების სტიუმული

გაკვეთილი დაყოფილია სამ ფაზად.

I ფაზა: წინარე ცოდნის აქტივაცია – ეჭვის გაჩენა.

გაკვეთილი იწყება წინარე ცოდნის აქტივაციით: მასწავლებელი განვლილ მასალაზე დაყრდნობით, მოსწავლეებს სთავაზობს სხვადასხვა სირთულის მართებულ და მცდარ დებულებებს, რომელთა შეფასებაც მათ არგუმენტირებულად უნდა შეძლონ. ერთი შეხედვით აქტივობა ემსახურება ცოდნის შემოწმებას, მაგრამ მისი ფუნქცია უფრო ღრმაა – ის მოსწავლეს აყენებს არჩევანისა და დასაბუთების აუცილებლობის წინაშე, რითაც ხელს უწყობს ანალიტიკური აზროვნების განვითარებასა და ეწინააღმდეგება მზა პასუხებზე ორიენტირებულ სწავლებას.

II ფაზა: ახალი მასალა – ინფორმაციის სტრუქტურირება

ახალი მასალის დამუშვებისას, თუკი გამოვიყენებთ პრეზენტაციას, რომელშიც განხილულია კუჭ-ნაწლავის დაავადებები, მათი სიმპტომები, გამომწვევი ფაქტორები და პრევენციული ღონისძიებები, ვერბალური ახსნის პარალელურად  ვიზუალური რესურსების მიწოდება დაეხმარება მოსწავლეებს საკითხის უკეთ გააზრებაში.

III ფაზა : როლური თამაში – გარდატეხის წერტილი

გაკვეთილის მესამე ნაწილი ეთმობა როლურ თამაშს, რომელიც ეფუძნება კვებითი ინტოქსიკაციის ლოკალური აფეთქების შემთხვევას.   მოსწავლეები იყოფიან სამ ჯგუფად: ეპიდემიოლოგებად, ჯანდაცვის სპეციალისტებად და ჟურნალისტებად. ინფორმაცია  კვებითი ინტოქსიკაციის ლოკალური აფეთქების შესახებ მიეწოდათ ტექსტისა და ცხრილის სახით. აქტივობა დასრულდა ჯგუფების მიერ ჩატარებული ბრიფინგით.

ლოკალური აფეთქების მაგალითი

ერთ-ერთი სკოლის VIII კლასის მოსწავლეებმა გაზაფხულზე მოაწყვეს ექსკურსია, რომლის ფარგლებშიც ესტუმრნენ საოჯახო ტიპის კვების ობიექტს, სადაც მასპინძლებმა სტუმრებს სხვადასხვა ტიპის კერძები შესთავაზეს: ხაჭაპური, ბოსტნეულის სალათი, კრემიანი ნამცხვარი, ქათმის სალათი მაიონეზით და სახლში მოხუფული კომპოტი.

დაახლოებით 6-8 საათის შემდეგ, რამდენიმე მოსწავლემ თავი შეუძლოდ იგრძნო. მოსწავლეები უჩიოდნენ გულისრევის შეგრძნებას, პირღებინებას, მუცლის ტკივილსა და ფაღარათს. დაავადებულთა უმეტესობას აღენიშნებოდა ტემპერატურის მატება. მომდევნო სამი საათის განმავლობაში მსგავსი სიმპტომები გამოუვლინდა კიდევ რამდენიმე მოსწავლეს.

შემთხვევის შესახებ მასწავლებელმა დაუყოვნებლივ შეატყობინა სკოლის ადმინისტრაციას, რის შემდეგაც ინფორმაცია გადაეცა შესაბამის სამედიცინო სამსახურს. ეპიდემიოლოგებმა დაიწყეს შემთხვევის შესწავლა. მათ გამოკითხეს ექსკურსიაზე მყოფი ყველა მოსწავლე და დაადგინეს, თუ ვინ რა საკვები მიიღო.

ლაბორატორიული კვლევის შედეგად დადგინდა, რომ ინტოქსიკაციის გამომწვევი საკვები დაბინძურებული იყო ბაქტერიებით, კერძოდ სალმონელათი (Salmonella).

დავალება თითოეული ჯგუფისთვის:

ეპიდემიოლოგები:

• ვინ გახდა ავად?

• განსაზღვრეთ, რატომ არ გახდა ყველა ავად?

• განსაზღვრეთ სავარაუდო ინფექციის წყარო.

• არის თუ არა 100% კავშირი საკვებსა და ავადობას შორის?

საზოგადოებრივი ჯანდაცვის სპეციალისტები:

• განათავსეთ, რა შეცდომები შეიძლებოდა დაეშვათ საკვების მომზადებისას ან შენახვისას.

• ჩამოაყალიბეთ 3-5 რეკომენდაცია, როგორ ავიცილოთ თავიდან მსგავსი შემთხვევები.

• შექმენით პრევენციული ღონისძიებების გზამკვლევი ბროშურის ან ფლაერის სახით.

ჟურნალისტები:

• მოამზადეთ მოკლე რეპორტაჟი.

• დაუსვით კითხვები ეპიდემიოლოგებსა და ჯანდაცვის სპეციალისტებს.

• 1-2 ფრაზით აღწერეთ ფაქტი, რომელიც ყველაზე საინტერესოდ მოგეჩვენათ.

როლური თამაში არ არის მხოლოდ სახალისო აქტივობა, არამედ აქვს ფართო პედაგოგიური დატვირთვა: ცოდნა იძენს ფუნქციას. გაკვეთილის  გარდამტეხი მომენტი იწყება მაშინ, როდესაც მოსწავლე იღებს როლს. ის აღარ არის  უბრალოდ მოსწავლე, ის არის:

• ეპიდემიოლოგი, რომელმაც უნდა დაადგინოს დაავადების წყარო;

• ჯანდაცვის სპეციალისტი, რომელიც პასუხისმგებელია პრევენციული ღონისძიებების შემუშავებაზე;

• ჟურნალისტი, რომელიც რეალობას საზოგადოებას გადასცემს.

მოსწავლეები იწყებენ ფიქრს მიზეზ-შედეგობრივ კავშირებზე: რატომ არ გახდა ყველა ავად? არის თუ არა ავადობა შემთხვევითობაზე დამოკიდებული? დაავადება კონკრეტული საკვებით ხომ არ არის გამოწვეული და თუ კი მაშინ რომლით ?

საბოლოო ჯამში, აღნიშნული აქტივობა აერთიანებს რამდენიმე მნიშვნელოვან კომპონენტს :

• კოგნიტურ დატვირთვას – მოსწავლე აანალიზებს მონაცემებს;

• სოციალურ ინტერაქციას – მოსწავლე მუშობს ჯგუფში;

• ემოციურ ჩართულობას – მოსწავლე იღებს პასუხისმგებლობას;

• ტრანსფერს – მოსწავლე აკავშირებს თეორიულ ცოდნას რეალურ სიტუაციასთან.

თანამედროვე საგანმანათლებლო პროცესი ვეღარ შემოიფარგლება მხოლოდ ინფორმაციის გადაცემით, ის უნდა ქმნიდეს გამოცდილებას. განხილული გაკვეთილი ადასტურებს, რომ ინტერაქტიული მეთოდები ზრდის მოტივაციას; რეალური კონტექსტი აძლიერებს ინფორმაციის გააზრებას; ემოციური ჩართულობა ამყარებს ცოდნას.

რაც მოსწავლემ განიცადა ის ბევრად უფრო დიდი ხნით რჩება მის მეხსიერებაში ვიდრე ის რაც მოისმინა.

თანამედროვე განათლების სისტემაში მოსწავლის ფუნქციური წიგნიერების განვითარება ერთ-ერთ უმთავრეს პრიორიტეტს წარმოადგენს. ამ პროცესში გადამწყვეტი როლი ენიჭება ისეთი ტიპის  დავალებებს, რომლებიც მოითხოვს არა მხოლოდ ინფორმაციის მექანიკურ დამახსოვრებას, არამედ მის კრიტიკულ გააზრებას, პარალელების გავლებასა და მორალური არჩევანის გაანალიზებას. წინამდებარე სტატიაში განვიხილავთ წერითი დავალების ორ  ვარიანტს, რომლებიც აერთიანებს ისტორიულ ნარატივსა და ლიტერატურულ-ფილოსოფიურ დილემებს. ეს დავალებები რამდენიმე მნიშვნელოვან საგანმანათლებლო ფუნქციას ასრულებს:

• ინტეგრირებული სწავლება: ისტორიული ტექსტისა და ლიტერატურული თემის გაერთიანება მოსწავლეს უვითარებს მთლიანობით ხედვას. ის ხედავს კავშირს ქვეყნის წარსულსა (გრემი/უფლისციხე) და იმ სულიერ ფასეულობებს შორის, რომლებიც ლიტერატურაშია ასახული.

• კოგნიტური დატვირთვა: დავალებები აგებულია SOLO ტაქსონომიის პრინციპით. თუ ტექსტის წაკითხვა მულტისტრიქტულ დონეს მოითხოვს, თხზულება მოსწავლეს გადაჰყავს მიმართებით და აბსტრაქტულ დონეზე, სადაც მას მოეთხოვება არგუმენტირება და განზოგადება.

• ღირებულებითი ორიენტირები: თემები (თავგანწირვა, პროგრესი, პრინციპები) ეხმარება მოსწავლეს საკუთარი მოქალაქეობრივი პოზიციის ჩამოყალიბებაში.

• დიფერენცირებული მიდგომა და არჩევანის თავისუფლება: დავალებების მრავალფეროვნება (ორი ვარიანტი) საშუალებას აძლევს მოსწავლეს, გააკეთოს პერსონალური არჩევანი საკუთარი ინტერესებისა და მზაობის შესაბამისად. ეს მიდგომა მასწავლებელს ეხმარება, დიფერენცირებულად მიუდგეს თითოეული მოსწავლის საჭიროებებს და ხელი შეუწყოს მათ ინდივიდუალურ პროგრესს. არჩევანის არსებობა ზრდის მოსწავლის მოტივაციასა და პასუხისმგებლობას საკუთარი სწავლის პროცესზე, რაც დაბალი დონიდან (ზედაპირული გააზრება) მაღალ, კონტექსტურ დონეზე გადასვლის წინაპირობაა.

აღნიშნული საგანმანათლებლო ფუნქციების პრაქტიკული რეალიზაციისთვის, სტატიაში წარმოდგენილია  დავალების ორი ალტერნატიული მოდელი. თითოეული მათგანი ისეა სტრუქტურირებული, რომ მოსწავლეს ჯერ ისტორიული ნარატივის გაცნობა, ხოლო შემდგომ მასზე დაყრდნობით ლიტერატურულ-ფილოსოფიური რეფლექსია მოუწიოს. ქვემოთ დეტალურად განვიხილავთ ამ ვარიანტებს, რომლებიც გრემისა და უფლისციხის ისტორიულ მაგალითებს ეფუძნება

ვარიანტი 1

კახეთის ისტორიული ქალაქი გრემი მდინარე ინწობის ნაპირზე იმყოფებოდა. ვარაუდობენ, რომ მოსახლეობა ამ ტერიტორიაზე უკვე ბრინჯაოს ხანაში უნდა ყოფილიყო. მიუხედავათ იმისა, რომ გრემი კახეთის დედაქალაქი იყო მის ისტორიაზე, თვით ქალაქზე, მის იერსახეზე მხოლოდ რამდენიმე მწირი ცნობები მოგვეპოვება. ერთი კი ცხადია დღემდე შემორჩენილი ნაგებობები და არქეოლოგიური მასალები მოწმობენ, რომ არსებობის ხან მოკლე პერიოდში გრემი აყვავებული, ფრიად მნიშვნელოვან ხუროთმოძღვრული ნაგებობებით დამშვენებული ქალაქი ყოფილა. განსაკუთრებულ ყურადღებას იქცევს სპარსული და ჩინური კერამიკის ნიმუშები რაც არქეოლოგიური გათხრებით იქნა მოპოვებული. იმას, რომ ქალაქს მჭიდრო სავაჭრო ურთიერთობა ჰქონია იმ დროის მოწინავე ქვეყნებთან, სწორედ ამ მასალებით დასტურდება.

1614 წელს კახეთი შაჰ-აბასს დაულაშქრია და სასტიკად აუოხრებია. შაჰის რისხვა გრემსაც დატყდომია თავს. როგორც როსტომ მეფის მემატიანე მოგვიანებით სწერდა, გრემის ერთ დროს მშვენიერი სასახლეები ნადირთა სადგომად იყო ქცეული. გრემმა როგორც კახეთის სატახტო ქალაქმა კიდევ რამდენიმე ათეულ წელს იარსება და შემდეგ პირველობა თელავს დაუთმო.

დაწერეთ თხზულება მოცემული 2 დებულებიდან ერთ-ერთის  მიხედვით:

• ადამიანის ცხოვრების მიზანი არა თვითგადარჩენა. არამედ განვითარებისკენ სწრაფვა უნდა იყოს. ( ილია ჭავჭავაძის “განდეგილის” მიხედვით);

• საზოგადოების პროგრესს ის განაპირობებს, რამდენად შეუძლია ტოლერანტიზმისა და ჰუმანურობის გამოჩენა. ( ვაჟა ფშაველას “ბახტრიონის მიხედვით)

ვარიანტი 2

არქეოლოგიურმა შესწავლამ ცხადყო, რომ უფლისციხის ტერიტორია ძველი წელთ აღრიცხვის VII საუკუნიდან ყოფილა დასახლებული. მოგვიანებით, მოსახლეობის ზრდისა და ეკონომიკის განვითარების შედეგად, ქალაქის დაარსებისათვის ხელსაყრელი პირობები შეიქმნა. ჩვენმა წინაპრებმა უფლისციხე გამოჰკვეთეს კლდეში მტკვრის მარცხენა სანაპიროზე. სამხრეთიდან და დასავლეთიდან იგი ბუნებრივათ იყო დაცული, ჩრდილოეთიდან და აღმოსავლეთიდან კი გამაგრება ჭირდებოდა. სწორედ ამიტომ კლდე გაუჭრიათ, ვრცელი თხრილი გაუკეთებიათ და მის გასწვრივ, ქალაქის მხარეს მაღალი და სქელი კედელი აღუმართიათ. ასე გამაგრებული ქალაქი მომხდურთათვის უთუოდ ძნელად ასაღები იქნებოდა.

VIII საუკუნიდან უფლისციხე ერთ-ერთი უმთავრესი ცენტრი ხდება, კერძოდ იგი განსაკუთრებულ როლს თამაშობს არაბებიდან ქვეყნის განთავისუფლების პროცესში. ფეოდალურ საქართველოს გაერთიანების შემდეგ ქალაქმა თანდათან დაკარგა ფუნქცია. ამას თან დაერთო მონღოლთა დამანგრეველი შემოსევები. ურიცხვი მტრის განუწყვეტელმა თავდასხმებმა უფლისციხე ისე დაასუსტა, რომ სულ გაპარტახდა. მოგვიანებით უფლისციხეს რომელიც მთლიანად დაცლილი იყო მოსახლეობისაგან მხოლოდ მტრის შემოსევის დროს ცოცხლდებოდა. ამ დროს მას ახლომახლო

სოფლების გლეხობა აფარებდნენ თავს.

დაწერეთ თხზულება მოცემული 2 დებულებიდან ერთ-ერთის  მიხედვით:

• ყველაზე დიდი ღვაწლი კაცისა მოყვასისთვის თავგანწირვაა ( ნიკოლოზ ბარათაშვილის “მერანის” მიხედვით)

• დასაშვებია თუ არა ახლობლისთვის საკუთარ პრინციპებზე უარის თქმა ( აკაკი წერეთლის “გამზრდელის მიხედვით) 

მსგავსი ტიპის  დავალებები საშუალებას აძლევს მასწავლებელს, ობიექტურად შეაფასოს მოსწავლის როგორც აკადემიური ცოდნა, ისე მისი ანალიტიკური აზროვნება. ისტორიული ფაქტებისა და ლიტერატურული დილემების სინთეზი საუკეთესო გზაა მოსწავლის შინაგანი სამყაროს გასამდიდრებლად და მასში კრიტიკული თვითშემეცნების გამოსავლინებლად. პედაგოგისთვის კი ეს არის ინსტრუმენტი, რათა სწავლება გახადოს არა მხოლოდ ინფორმაციული, არამედ ტრანსფორმაციული.

იმისათვის, რომ მასწავლებელმა ობიექტურად შეაფასოს მოსწავლის მიერ შესრულებული სამუშაო — როგორც აკადემიური ცოდნა, ისე ანალიტიკური აზროვნება — აუცილებელია მკაფიო კრიტერიუმების არსებობა. სინთეზური ტიპის დავალებები საჭიროებს კომპლექსურ მიდგომას, სადაც ყურადღება მიექცევა არა მხოლოდ შინაარსობრივ სიზუსტეს, არამედ მსჯელობის სიღრმესა და SOLO ტაქსონომიით განსაზღვრულ აბსტრაქტულ დონეებს. სწორედ ამ მიზნით, შემუშავებულია შეფასების სპეციალური რუბრიკა.

შეფასების რუბრიკა (არგუმენტირებული თხზულებისთვის)

წარმოდგენილი რუბრიკა მასწავლებელს აძლევს საშუალებას, დიფერენცირებულად მიუდგეს თითოეული მოსწავლის ნამუშევარს და გამოკვეთოს მათი ძლიერი თუ სუსტი მხარეები. კრიტერიუმების ასეთი მკაფიო გამიჯვნა ხელს უწყობს სწავლების პროცესის გამჭვირვალობას და ორიენტირებულია მოსწავლის მუდმივ განვითარებაზე, რაც დაბალი დონიდან (ზედაპირული გააზრება) მაღალ, კონტექსტურ დონეზე გადასვლას გულისხმობს.

დასასრულს, შეიძლება ითქვას, რომ ისტორიული ფაქტებისა და ლიტერატურული დილემების სინთეზი საუკეთესო გზაა მოსწავლის შინაგანი სამყაროს გასამდიდრებლად. მსგავსი ტიპის  დავალებები მასწავლებლისთვის მძლავრი ინსტრუმენტია, რათა საგაკვეთილო პროცესი მშრალი ინფორმაციის მიწოდებიდან ტრანსფორმაციულ სწავლებაზე გადაიყვანოს. ეს მიდგომა არა მხოლოდ აუმჯობესებს ფუნქციურ წიგნიერებას, არამედ აყალიბებს კრიტიკულად მოაზროვნე მოქალაქეს, რომელსაც შეუძლია წარსულის გამოცდილებისა და ლიტერატურული ფასეულობების საფუძველზე საკუთარი მორალური და ღირებულებითი პოზიციის დაცვა.

ტექსტის მეტაფორული გააზრება და ისტორიულ-ლიტერატურული პარალელები

თანამედროვე საგანმანათლებლო მიდგომებში ტექსტის დამუშავება გასცდა მხოლოდ ფაქტობრივი მონაცემების აღწარმოების ფარგლებს. პრიორიტეტული გახდა ტექსტის მეტაფორული გააზრება – რომლის მეშვეობითაც მოსწავლე ახდენს ქვეტექსტების იდენტიფიცირებას და მათ დაკავშირებას პიროვნულ თუ მორალურ გამოცდილებასთან. ქვემოთ მოცემული ორნაწილიანი აქტივობა (კითხვა-პასუხი და ესე) მიზნად ისახავს სწორედ ამ კოგნიტური უნარების ეტაპობრივ განვითარებას.

„ტექსტის მეტაფორული გააზრება“ არ არის მხოლოდ აკადემიური სავარჯიშო. ეს არის პროცესი, რომლის დროსაც მოსწავლე სწავლობს სამყაროს მრავალფეროვნების აღქმას. ორნაწილიანი აქტივობა – კითხვა-პასუხიდან ესემდე – უზრუნველყოფს ცოდნის ეტაპობრივ ტრანსფორმაციას: ფაქტების დამახსოვრებიდან მათ კრიტიკულ გადამუშავებამდე. ასეთი მიდგომა მასწავლებელს აძლევს საშუალებას, დაინახოს არა მხოლოდ ის, თუ რა წაიკითხა მოსწავლემ, არამედ ის, თუ როგორ „გაიზარდა“ მოსწავლე ამ საკითხავი მასალის მეშვეობით.

ამგვარი მეთოდური მიდგომა აერთიანებს ტექსტის გააზრების სხვადასხვა დონეს და ქმნის კომპლექსურ სასწავლო მოდელს, სადაც კითხვა აღარ არის მხოლოდ ინფორმაციის მიღების პროცესი. მოსწავლე ეტაპობრივად გადადის ფაქტობრივი შინაარსიდან სიმბოლურ და მეტაფორულ ინტერპრეტაციაზე, რაც უზრუნველყოფს ტექსტის ღრმა გააზრებასა და პიროვნულ გამოცდილებასთან დაკავშირებას. ქვემოთ წარმოდგენილია დავალებების ორი ალტერნატიული ვარიანტი, რომლებიც აერთიანებს ქართულ ლიტერატურულ მემკვიდრეობასა და კრიტიკული აზროვნების განვითარებას.

     პირველი ვარიანტი

1. {1ქ} ნიკო ლორთქიფანიძე, „დადიანის ასული და მათხოვარი“, გაიხსნეთ მათხოვრის ნაამბობი, როგორ დაამახსოვრდა მას დადიანის ასული?
2. {2ქ}ნიკოლოზ ბარათაშვილი, „ფიქრნი მტკვრის პირას“, გაიხსენეთ, რა არის ლექსის მთავარი სათქმელი;
3. {1ქ}ვაჟა„ფშაველს, „რამ შემქმნა ადამიანად“, რატომ სურს ვაჟას წვიმად მოსვლა?
4. {2ქ} „ვეფხისა და მოყმის ბალადა“, გაიხსენეთ, როგორ მოიქცა მოყმის დედა?
5. {2ქ}გალაკტიონი, „წამყე ბეთანიისაკენ“, გაიხსენეთ ვინ არის ნახსენები ამ ლექსში და რატომ?
6. {2ქ} რევაზ ინანიშვილი, „ფრთხებიან თუ არა ყვავები დამბაჩის ხმაზე?“ დაახასიათეთ ვიტგენშტეინი (პორტრეტი);
7. {2ქ}ირაკლი აბაშიძე, „ხმა კატამონთან“, გაიხსენეთ, რას ეძღვნება ლექსი და რატომ?
8. {1ქ} დამარხული ტალანტის იგავი, იმსჯელეთ მთავარ სათქმელზე;
9. {2ქ}შოთა რუსთაველი, „ვეფხისტყაოსანი“, დაახასიათეთ უცხო მოყმე;
10. {5ქ} დავით კლდიაშვილი, „სოლომან მორბელაძე“,

ესე: ცხოვრების პირობები ცვლის ადამიანურ ღირებულებებს

           მეორე ვარიანტი

1. {1ქ} ნიკო ლორთქიფანიძე, „დადიანის ასული და მათხოვარი“, როგორ ფიქრობთ, რა არის ამ ნაწარმოების დედააზრი , ანუ მთავარი სათქმელი?
2. {2ქ} ნიკოლოზ ბარათაშვილი, „ფიქრნი მტკვრის პირას“, რომელ მეფეებს ადარებს ერთმანეთს პოეტი და რატომ?
3. {1ქ}ვაჟა„ფშაველს, „რამ შემქმნა ადამიანად“, წვიმად მოსული პოეტი რატომ არ ჩაითვლებოდა ობლად?
4. {2ქ} „ვეფხისა და მოყმის ბალადა“,გაიხსენეთ ლექსთან დაკავშირებული მითოსური წარმოდგენები;
5. {2ქ} მანანა ჩიტიშვილი, „ქართლი“, გაიხსენეთ რომელი ისტორიული პირები არიან ნახსენები ლექსში და რატომ?
6. {2ქ} რევაზ ინანიშვილი, „ფრთხებიან თუ არა ყვავები დამბაჩის ხმაზე“?იმსჯელეთ, რა იუკადრისა ვიტგენშტეინმა.
7. {2ქ} ირაკლი აბაშიძე, „ხმა კატამონთან“, გაიხსენეთ ლექსი და განმარტეთ პირველი სტროფის მთავარი სათქმელი;
8. {1ქ} უძღები ძის იგავი, იმსჯელეთ მთავარ სათქმელზე;
9. {2ქ} შოთა რუსთაველი, „ვეფხისტყაოსანი“, გაიხსენეთ ავთანდილის ბრძოლა მეკობრეებთან;
10. {5ქ} მიხეილ ჯავახიშვილი, „ეშმაკის ქვა“

ესე: საზოგადოებას ბრბოდ კრავს შურისძიების სურვილი.

აქტივობა შედგება ორი ძირითადი ფაზისგან: პირველი ფაზა ეთმობა კონკრეტული ლიტერატურული ტექსტების ანალიზს კითხვა-პასუხის ფორმატში, ხოლო მეორე ფაზა — არგუმენტირებულ მსჯელობას (ესეს).

I ფაზა: კითხვა-პასუხი (ტექსტობრივი და მეტაფორული ანალიზი)

ამ ეტაპზე მოსწავლეები მუშაობენ ორ ალტერნატიულ ვარიანტზე, სადაც წარმოდგენილია ქართული ლიტერატურის მნიშვნელოვანი ნაწარმოებები. მათ ეძლევათ შესაძლებლობა, აირჩიონ შესაბამისი დავალებები და განახორციელონ ტექსტის როგორც შინაარსობრივი, ისე მეტაფორული გააზრება.

ნიკო ლორთქიფანიძე – „დადიანის ასული და მათხოვარი“: ყურადღება მახვილდება პერსონაჟის აღქმასა და ნაწარმოების დედააზრის გააზრებაზე.
ნიკოლოზ ბარათაშვილი – „ფიქრნი მტკვრის პირას“: აქცენტი კეთდება ისტორიული პირების შედარებასა და ცხოვრების ამაოების ფილოსოფიურ გააზრებაზე.
ვაჟა-ფშაველა – „რამ შემქმნა ადამიანად“: პოეტური მეტაფორის („წვიმად მოსვლის“) სიმბოლური მნიშვნელობის ინტერპრეტაცია.
ბიბლიური იგავები – „დამარხული ტალანტი“ და „უძღები ძე“: მორალური არჩევანისა და სულიერი ღირებულებების ანალიზი.

II ფაზა: არგუმენტირებული ესე (სინთეზი და რეფლექსია)

აქტივობის კულმინაციურ ეტაპს წარმოადგენს ესე, რომელიც მოსწავლისგან მოითხოვს ზოგადსაკაცობრიო პრობლემების გააზრებას კონკრეტული ლიტერატურული კონტექსტის საფუძველზე.

ვარიანტი 1: „ცხოვრების პირობები ცვლის ადამიანურ ღირებულებებს“ (დ. კლდიაშვილის „სოლომან მორბელაძის“ მიხედვით)
ვარიანტი 2: „საზოგადოებას ბრბოდ კრავს შურისძიების სურვილი“ (მ. ჯავახიშვილის „ეშმაკის ქვის“ მიხედვით)

აქტივობის პედაგოგიური მნიშვნელობა (SOLO ტაქსონომია)

წარმოდგენილი ორნაწილიანი აქტივობის სტრუქტურა შეესაბამება SOLO ტაქსონომიის მაღალ კოგნიტურ დონეებს.

კითხვა-პასუხის ეტაპზე მოსწავლე აკავშირებს ტექსტის სხვადასხვა კომპონენტს, ადგენს მიზეზ-შედეგობრივ კავშირებს და ახდენს პერსონაჟებისა და სიმბოლოების ინტერპრეტაციას.

ესეს ეტაპზე მოსწავლე სცილდება კონკრეტულ ტექსტებს და ახდენს ცოდნის განზოგადებას. იგი მსჯელობს ისეთ კომპლექსურ ფენომენებზე, როგორიცაა ბრბოს ფსიქოლოგია და სოციალური გარემოს გავლენა მორალურ არჩევანზე. სწორედ ამ ეტაპზე ვლინდება ტექსტის მეტაფორული გააზრების უმაღლესი დონე.

წარმოდგენილი აქტივობები ქმნის მრავალშრიან სასწავლო პროცესს, სადაც მოსწავლე ერთდროულად მუშაობს ტექსტის გაგებაზე, ინტერპრეტაციაზე და არგუმენტირებულ მსჯელობაზე. კითხვა-პასუხის ეტაპი ამზადებს მას ღრმა ანალიზისთვის, ხოლო ესეს ეტაპი უზრუნველყოფს ცოდნის სინთეზსა და განზოგადებას. სწორედ ამ კომპლექსური სააზროვნო პროცესის შეფასება მოითხოვს მკაფიო, გამჭვირვალე და სტრუქტურირებულ შეფასების სისტემას, რომელიც ასახავს როგორც შედეგს, ისე აზროვნების ხარისხს.

შეფასების რუბრიკა

ტექსტის მეტაფორული გააზრება სცილდება ლიტერატურული ცოდნის ტრადიციულ ჩარჩოს და იქცევა აზროვნების განვითარებაზე ორიენტირებულ პროცესად. ისტორიული და ლიტერატურული პარალელების ინტეგრაცია მოსწავლეს საშუალებას აძლევს, ტექსტი აღიქვას არა მხოლოდ შინაარსობრივად, არამედ სიმბოლურ და ღირებულებით დონეზე.

ამგვარი მიდგომა აყალიბებს სწავლების ახალ მოდელს, სადაც კითხვა-პასუხი და ესე აღარ არის ცალკეული დავალებები, არამედ ერთიანი კოგნიტური გზაა – ფაქტიდან ინტერპრეტაციამდე და ინტერპრეტაციიდან განზოგადებამდე.

სწორედ ამ პროცესში ტექსტი იქცევა მეტაფორად, ხოლო მეტაფორის გააზრება – სამყაროს გააზრების ინსტრუმენტად. მოსწავლე აღარ კმაყოფილდება პასუხით „რა მოხდა“, არამედ სვამს კითხვას – „რას ნიშნავს ეს და როგორ უკავშირდება ჩემს გამოცდილებას“.

ამრიგად, ისტორიული კონტექსტისა და ლიტერატურული პარალელების ერთიან სივრცეში ტექსტის გააზრება ქმნის ისეთ საგანმანათლებლო გარემოს, სადაც ცოდნა გარდაიქმნება აზროვნებად, ხოლო აზროვნება — პიროვნულ განვითარებად.

„ჩვენი საქართველოს“ სასწავლო კურსი გულისხმობს მოსწავლის მიერ რუკაზე ბუნებრივი ობიექტების გამოსახვას და პოვნას. შესაბამისად, სწავლების ეფექტიანობისთვის მოსწავლეთა სივრცობრივი აზროვნების განვითარებას დიდი მნიშვნელობა აქვს.

სივრცითი აზროვნება გონებრივი აქტივობის სახეობაა, აზროვნების შინაარსის ვიზუალურ გამოსახულებად გარდაქმნის პროცესი. მოცემული აქტი შეიძლება განვიხილოთ როგორც მასწავლებლისა და მოსწავლის ერთობლივი საქმიანობა, რომლის შედეგად მიღებული გამოსახულება (მოსწავლის აზროვნების ნაყოფი) წარმოადგენს მოსწავლის შემდგომი განვითარების, მომავალი პრაქტიკული სასწავლო აქტივობების განხორციელების საყრდენს.

საზოგადოდ, სივრცითი ინფორმაციის მნიშვნელოვანი ნაწილი არ გადაიცემა ტრადიციული ქაღალდის რუკებისა და ატლასების გზით. მასში აქტიურად მონაწილეობს დინამიკური, ინტერაქციული საინფორმაციო სისტემები. უფრო მეტიც, სკოლის სახელმძღვანელოებში წარმოდგენილი ინფორმაციის დიდი მოცულობა, მათი ხაზოვანი სტრუქტურა ხშირად თავად წარმოშობს სირთულეებს ძირითადი იდეების იდენტიფიცირებაში, განზოგადებასა და დამახსოვრებაში. აქ იგულისხმება:

• სახელმძღვანელოთა ტექსტების უწყვეტობა (ინფორმაცია გადმოცემულია უწყვეტ ნაკადად, ცოტაა სქემა, დიაგრამა, ცხრილი, გრაფიკული ორგანიზატორი);
• მოვლენები და ფაქტები დალაგებულია ქრონოლოგიური თანმიმდევრობით (მაგალითად, ისტორიის სახელმძღვანელო დალაგებულია ამგვარად: მოვლენა A → მოვლენა B → მოვლენა C და ა.შ. – მაშინ როდესაც არ ჩანს ამ მოვლენათა მიზეზშედეგობრივი კავშირები ერთიან სქემაში);
• ან თემატურად (მთავარი იდეა „დამალულია“ დეტალებში და
  მოსწავლეს უწევს, დიდი მოცულობის ტექსტიდან თავად გამოარჩიოს არსებითი).

ეს კომპონენტები ქმნის სირთულეს მოსწავლისთვის, რადგან ტვინი უკეთ ამუშავებს სტრუქტურირებულ, ვიზუალურად ორგანიზებულ მასალას, ამის მაგივრად კი მას სახელმძღვანელოს ფურცლებზე სხვა რამ ხვდება.

აღიარებულია, რომ მასალის შესწავლის, გამოყენების, ანალიზის, სინთეზის, შეფასების დროს კოგნიტიური სავარჯიშოების სისტემატური გამოყენება ეხმარება მოსწავლეს აზროვნების, განსჯის უნარების, ინტელექტუალური შესაძლებლობების განვითარებაში, რაც არის კიდეც სწავლებაში კოგნიტიური სქემების გამოყენების უპირატესობა (მ. ფირჩხაძე, 2012).

წარმატების მისაღწევად „ჩვენი საქართველოს“ სწავლებაში შესაძლებელია მიდგომის შეცვლა – ხაზოვანი ტექსტური სტრუქტურის კომპენსირება ანალიზური მიდგომებით, კონცეპტუალური რუკებით და გრაფიკული ორგანიზატორებით, თანამშრომლობასა და კვლევაზე დაფუძნებულ სწავლებაზე, რითაც მოსწავლეები რეალურად შეძლებენ ცოდნის რესტრუქტურიზაციასა და ინტეგრაციას.

ამ მიმართულებით ეფექტურ საშუალებად არის მიჩნეული გონებრივი რუკების აქტიური გამოყენება საგაკვეთილო პროცესში. ეს გულისხმობს ბუნებრივ ობიექტებსა და მოვლენებს შორის სემანტიკური, ასოციაციური, მიზეზშედეგობრივი კავშირების რთულ, გრაფიკულ, სისტემატიზებულ გამოსახვას დიდ ფორმატში, მაგალითად, დიდ ფურცელზე. აქ სქემა ტექსტის ერთგვარი კონტროლის მექანიზმია, რომელიც ნათლად წარმოაჩენს ნაწილისა და მთელის, კონცეპტისა და დეტალების ურთიერთმიმართებებს. მოსწავლეები პრაქტიკულად სწავლობენ აბსტრაქტულად და ნებისმიერ ბუნებრივ მოვლენას ან ობიექტს წარმოადგენენ სისტემატიზებული, ვიზუალური (გრაფიკული) ფორმით, მაკროსისტემაში ჰოლისტურად აკავშირებენ ზოგადსა და კონკრეტულს, როგორიცაა, მაგალითად, სივრცე (მხარე, რეგიონი) – მეურნეობა – დრო (ცვლილება) – საზოგადოება – მრავალფეროვნება – სახელმწიფო.

კერძოდ, აღნიშნული აქტივობები მოიცავს:

1. მოსწავლებისთვის ტექსტური ინფორმაციის სქემატური (გრაფიკული) ფორმით დამოუკიდებლად წარმოდგენის მეთოდების გაცნობას;
2. საგანმანათლებლოტექსტთან მუშაობას მასალის ვიზუალიზაციისთვის, მისი „შეკუმშვისთვის“;
3. აღნიშნული ტექნოლოგიის სისტემატურ გამოყენებას გაკვეთილებზე და ინტერდისციპლინური (გრაფიკული) კომპეტენციის ჩამოყალიბებას.

მეთოდური კუთხით, თითოეული ასეთი გაკვეთილის დროს „გონებრივი რუკის“ შესაქმნელად:

• მოსწავლეებსურიგდებათ ფურცელი, რომელზეცმოკლედარის აღწერილი რუკის შექმნისპრინციპები დაწესები;
• რუკების შექმნაიწყება ცარიელი ფურცლის ცენტრში (რომბში,წრეში ან სხვა ფიგურაში)მთავარი იდეის (ან თემის) ჩახვაზით. ცენტრიდან გამოდის ტოტები, თითოეულიტოტი ფერადია და მასზე იწერება თემის საკვანძო სიტყვა ან ფრაზა და მისი ძირითადი დეტალები;
• გონებრივ რუკასთანდათან ემატება სიმბოლოები, ხატები და ნახატები. 

მაგალითად, მოსწავლე მუშაობს რუკაზე „სოფლის ცხოვრება“:

• მუშაობა იწყება სოფლისთვის დამახასიათებელი რომელიმე კომპონენტის ჩაწერით/აღწერით და შემდეგ დახატვით/სქემატური გამოხატვით (მინდვრის, ტყის, მდინარის, ტბის, მთის, მყინვარის, ფლორა-ფაუნის, სამეურნეო საქმიანობის და ა.შ.);
• რუკაზე მოსწავლე დაიტანს თემის ძირითად ცნებებსაც.

შედეგად „მეხსიერების რუკა“ (გონებრივი რუკა) ქმნის მწყობრ წარმოდგენას ცნებაზე „სოფელი“, რომელიც შეგვიძლია განვიხილოთ როგორც „საყრდენი“ საგანმანათლებლო მასალის შინაარსის ასათვისებლად:

• მოსწავლე გაიაზრებს სოფლის/მხარის დამახასიათებელ კომპონენტებს, ხედავს კავშირებს მათ შორის, ახალ ინფორმაციასაც უფრო სიღრმისეულად შეიმეცნებს და გრძელვადიან მეხსიერებაშიც გადაიტანს.

იხ. გონებრივი რუკის ნიმუში თემაზე: „იმერეთი“:

შეიძლება ითქვას, რომ მოსწავლის გონება სახელმძღვანელოს სტრიქონ–სტრიქონ აღწერილ ამბავს გარდაქმნის ერთიან სურათად და გონებრივი კავშირების დამყარების პროცესში იმახსოვრებს კიდეც მას. გონებრივი რუკების გზით მიღებული „გამოსახულება“ არის ის საკუთარი აზროვნების შედეგიც, რომლითაც მოსწავლე აღიქვამს ძირითად გამოსახულებას (მაგალითად, ბუნებრივ ობიექტს ან მის რომელიმე კომპონენტს, თუნდაც მდინარის ხეობას და ა.შ. როგორც მხარის ეკონომიკური მახასიათებელს, ან ქალაქის სიმბოლოსდა ა.შ.), რაც მას ეხმარება არა მარტო სივრცობრივი, არამედ საგნობრივი ცოდნის ფორმირებაშიც.

როგორ ფასდება ასეთი პროდუქტები?

• დონე I – დაბალი დონე: მოსწავლეები ამოიცნობენ სივრცით ობიექტებს, მათ ინდივიდუალურ მახასიათებლებსა და ურთიერთობებს, შეუძლიათ ობიექტის დასახელება და რუკაზე მისი ადგილმდებარეობის დადგენა;
• დონე II – მაღალი დონე: მოსწავლეები დამოუკიდებლად ქმნიან სივრცით
  გამოსახულებებს, დაიტანენ რუკაზე და აღწერენ მათ.

რატომ არის გონებრივი რუკა ეფექტიანი სასწავლო მიდგომა?

• ის ამდიდრებს და აადვილებს უკუკავშირს;
• სწავლა გაცილებით დიფერენცირებულია და ინდივიდუალური (როდესაც მოსწავლისთვის ცალკეული ფაქტების დამახსოვრება რთულია, ის კარგავს ინტერესს საგნის მიმართ, გონებრივ რუკაზე მუშაობისას კი მთელი ყურადღება მიცემული მასალის დამახსოვრებაზე ან გახსენებაზე კი არ არის ორიენტირებული, არამედ არსზე, მიზეზშედეგობრივი ურთიერთობებისა და კავშირების გაგებაზეა კონცენტრირებული. მოსწავლე უფრო მშვიდად არის, არ არის დაძაბული და ამიტომ უფრო მოტივირებულია (Yakimanskaya, I. S. (1980);
• მოსწავლის საგანმანათლებლო საქმიანობა უფრო მოტივირებულია;
• შეფასება არ არის სუბიექტური;
• მოსწავლეების შემოქმედებითი შესაძლებლობები ფართოვდება და დამოუკიდებელი მუშაობის გაგრძელების სურვილიც უფრო მეტად აქვთ.
• როგორც სასწავლო ინსტრუმენტი, გონებრივი რუკა ცოდნის რეპროდუქცირების მნიშვნელოვანი საშუალებაა და ხელს უწყობს დამოუკიდებელ
  სწავლას და მის კავშირს პრაქტიკასთან; საშუალებას აძლევს მოსწავლეს, უფრო
  ღრმად გაიაზროს შესწავლილი მასალა და ჩამოუყალიბდეს წარმოდგენა კონკრეტულ სივრცესა თუ ტერიტორიაზე.

მსგავსი მეთოდური მიდგომებისა და პრაქტიკული საქმიანობის შედეგად ჩვენ ვიღებთ მოსწავლის ჰოლისტურ განვითარებაზე ორიენტირებულ გარემოს როგორც თითოეული მოსწავლის წარმატების კონტექსტს.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. მაიაფირჩხაძე, სწავლებაკოგნიტური სქემებით. იხ. ბმული მითითებულ დროზე: 15.06.2012 https://mastsavlebeli.ge/?p=2513
2. Yakimanskaya, I. S. (1980). Development of Spatial Thinking of Schoolchildren. Moscow: Pedagogika. (in Russian).
3. Berlyant, A. M. (1986). Obraz prostranstva: karta i informatsiya [Image of space: map and information]. Moscow: Mysl.