ანბანის სწავლება სასწავლო პროცესის ერთ-ერთი ყველაზე რთული მომენტია და, ამასთანავე, ამაზე ადვილი არც არაფერია. ჩვენ ვართულებთ… მინდა, ჩემი პირველკლასელობა გავიხსენო. როგორ ვუყურებდი დაფას? ღრმად მორწმუნე წმინდა წერილს რომ უყურებს, ალბათ ისე. მასწავლებელს რუდუნებით გამოჰყავდა ასოები… ხომ წარმოუდგენელი იყო, მე მივსულიყავი და რამე დამეწერა მასზე?!
…გახსოვთ, რა ადვილად ისწავლეთ უცხოური ენის (მაგალითად, ინგლისურის) ანბანი? მასწავლებელმა ერთ გაკვეთილზე პირველი ცამეტი ასო ჩაგაწერინათ, მეორეზე – მეორე ცამეტი? თუ თითო გაკვეთილზე ხუთ-ხუთი? ყოველ შემთხვევაში, რაიმე დიდი წინააღმდეგობა და ჩავარდნა, ალბათ, არ გაგონდებათ…
…ჩვენ ვართულებთ-მეთქი, არ ვიცი, რამდენად დამეთანხმეთ, მაგრამ გართულებაა, აბა, რა არის, როდესაც მკაფიოდ წარმოვიდგენთ შემდეგ სურათს ანუ ეპიზოდს “დიიიდი ნუნუს” (წელს გამოცემული ჩემი საბავშვო წიგნის) გამოუქვეყნებელი თავიდან:
თითქმის დაღამებულა. პატარა ნუნუ მაგიდას მისკუპებია, გვერდით მამა მისჯდომია.
– მაა! – ამბობს ნუნუ, – დედა მოვიდეს, რაა!..
– რად გინდა დედა, მეც ხომ გეხმარები? – თავშეკავებული სიტკბოთი ეუბნება მამა.
– მოვიდეს და ის დამეხმარება!.. – ნუნუს ტუჩებისთვის უკვე თავი მოუყრია და ცრემლიც მოუმარჯვებია წამწამებს მიღმა.
– მარიკა! მოდი, რა, დაეხმარე ნუნუს! – მერაბი დგება და მისაღებ ოთახში სავარძელში ჩაფლულ მარიკასთან გადის, – მიდი, რა, არ მიჯერებს და არ წერს.
მარიკა ყავის ჭიქას ჟურნალების მაგიდაზე უხმოდ დებს, მეუღლეს ბლანჟეზე ქაჩავს და ნუნუსა და საბას ოთახში შედის. ნუნუს უხარია დედას შესვლა და ეუბნება:
– დეე, შეიძლება, ხვალ დილით დავწერო, რაც დამრჩა?!
– ნუნუ, შვილო, ხომ იცი, რომ ხვალ დილით მომზადებასაც ვერ მოასწრებ… აი, ცოტაღა დაგრჩენია… – ამბობს მარიკა და ნუნუს რვეულს ჩაჰყურებს.
ნუნუს ჯერ ერთი წინადადება დაუწერია სამჯერ:
შიო შანშეს კლასელია. შიო შანშეს კლასელია. შიო შანშეს კლასელია.
შემდეგ ერთ ხაზზე გაუყოლებია:
შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ
და მეორე ხაზის თითქმის ნახევრამდე მისულა:
შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ შ
– ეს შენ გგონია, რომ ცოტაა!.. ეს იცი რამდენია?! – თითქმის ატირებული ამბობს ნუნუ და მეორე ხაზზე დარჩენილ ცარიელ ადგილს აკანკალებული ხელით უსვამს კალმის უწერელ ბოლოს.
– კარგი, დედა, დაანებე თავი და ხვალ დილით დაასრულე… მაგრამ…
– რა მაგრამ, დედა?! – ნუნუმ გახარებულმა დაკეცა რვეული და დედას შეხედა.
– მერაბი მეტყვის, მე რომ ვყოფილიყავი, დავაწერინებდიო… – თითქოს დაღონებულმა თავი დახარა მარიკამ.
– მე რომ ვყოფილიყავი, დავაწერინებდიო?! – კარგად რომ გაეგო, თითქოს იმისთვის გაიმეორა ნუნუმ.
– ჰო, მასე მეტყვის, – გაიმეორა მარიკამ, თავზე ხელი დაადო და საკუთარ ხელსვე აკოცა.
ნუნუმ ისევ გადაშალა რვეული და მეორე ხაზის ცარიელ ადგილს დახედა.
– გინდა, დავწერო ბოლომდე? – ახედა დედას, კალამი დაიბრუნა და მორიგი “შ”-ს დასაწერად მოემზადა…
კითხვისა და წერის სწავლებაზე საუბრისას გვერდს ვერ ავუვლით ისეთ ცნებებსა და საკითხებს, როგორებიცაა ზეპირმეტყველების განვითარება, ფონოლოგიური (ფონეტიკური) უნარ-ჩვევები, ლექსიკური მარაგის გამდიდრება, ანბანური პრინციპის გამოყენება, ანბანის სწავლების სამი (წინასაანბანო, საანბანო, ანბანის შემდგომი) პერიოდი, ანბანის სწავლების მიდგომები (ანალიზური, სინთეზური, ანალიზურ-სინთეზური, სრულფასოვნად ანალიზურ-სინთეზური), კითხვის დაბალანსებულად და ინტეგრირებულად სწავლება, კითხვის სწავლება ჯიპრაიდის საანბანო ტექსტების გამოყენებით და კითხვის სწავლებისადმი დამოკიდებულება ახალი სკოლის მოდელის მიხედვით.
ზეპირმეტყველების განვითარება
როგორც მშობლიურ ენაში, ასევე ქართულის როგორც მეორე ენის სწავლებისას ზეპირმეტყველების უნარის განვითარებას დიდი მნიშვნელობა ენიჭება. შეუძლებელია, კითხვაში ვარჯიში ამ საფუძვლის გარეშე დავიწყოთ. მოკლედ, მოსწავლეს უნდა შეეძლოს მოკლე ამბების გადმოცემა, აღწერა. ამ მიზნით გამოიყენება ისეთი აქტივობები, როგორიცაა სურათის/თოჯინა-პერსონაჟის აღწერა, სიუჟეტური ბარათების მიხედვით ამბის გადმოცემა, კარგად ნაცნობი ამბების/ზღაპრების/მოთხრობების თხრობა საყრდენების დახმარებით. ცხადია, მეორე / უცხოურ ენაზე ამ უნარის განვითარება გაძნელებულია, მარგამ აუცილებლად უნდა ვისწრაფოდეთ ამისკენ. ამაში დიდ დახმარებას გაგვიწევს საყოველთაოდ გავრცელებული ზღაპრების (წითელქუდა, სამი გოჭი…) მკვეთრად ადაპტირებული და ილუსტრირებული ვერსიები.
(ზოგჯერ ჩვენ, უცხოური ენების მასწავლებლები, ვცდებით, როდესაც ბავშვებს მათ მშობლიურ ენაზე ველაპარაკებით. ამით ვახშობთ სამიზნე ენის გამოყენების სივრცესა და არეალს, ვზღუდავთ სამიზნე ენაზე სალაპარაკო დროს. მე პირადად საერთოდ უგულებელვყოფ დაწყებით კლასებში მშობლიური ენის რესურსს და მთლიანად სამიზნე ენაზე წარვმართავ ნებისმიერ საკომუნიკაციო სიტუაციას პირველივე გაკვეთილიდან.)
ფონოლოგიური უნარ-ჩვევები
ფონოლოგიური უნარ-ჩვევები წერა-კითხვის სწავლის, ანბანური პრინციპის გაცნობიერება-ათვისების ერთ-ერთი საყრდენია და გულისხმობს ზეპირი სიტყვებითა და ბგერებით მანიპულირების შესაძლებლობას. მაგალითად, სიტყვის ბგერებად/მარცვლებად დაშლას, ბგერა-ბგერა (დამარცვლით) წარმოთქმული სიტყვის გამთლიანებას, სიტყვაზე ბგერის/მარცვლის დამატება-მოკლებას, საწყისი/ბოლო/შუა ბგერის/მარცვლის ამოცნობას სიტყვაში და სხვ. ამიტომ ამ უნარ-ჩვევის განვითარებას სათანადო ყურადღება ექცევა და ცალკე წერილიც მაქვს გამოქვეყნებული ამავე პლატფორმაზე: „როგორ განვუვითაროთ პირველკლასელ მოსწავლეებს ფონეტიკური უნარები ან, სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, როგორ ჩამოვუყალიბოთ ბავშვებს ფონოლოგიური ცნობიერება ან, როგორც იაკობი იტყოდა, როგორ ვავარჯიშოთ ხმებზე მოწაფეები“ როგორ განვუვითაროთ პირველკლასელ მოსწავლეებს ფონეტიკური უნარები . ამ სფეროში შეინიშნება აზრთა სხვადასხვაობა (არის თუ არა კავშირ-კორელაციაში დამარცვლის, მარცვლებით მანიპულირების უნარი კითხვის სწავლასთან, რომელი სავარჯიშოებით უნდა დავიწყოთ – ბგერებად დაშლის თუ პირიქით), მაგრამ ჩემს მოსწავლეებთან ასეთ საკამათო დებულებებზე ბევრი ფიქრით არ დამისვამს აქცენტი, რადგან მივყვებოდი მოსწავლეთა შესაძლებლობებს – რომელი კომპეტენციაც უფრო იოლად გამოსდიოდათ, იმას ვაქცევდი ყურადღებას და არა პირიქით. ჩემს წერილში იმაზეც გავამახვილე ყურადღება, რომ ფონოლოგიური სავარჯიშოები ჩანერგილი უნდა იყოს კითხვისა და წერის აქტივობებშიც და ამისთვის ბრწყინვალე სტრატეგიაა ენობრივი პრაქტიკა, რის შესახებაც შეგიძლიათ იხილოთ „პაატას (ენობრივი) პრაქტიკა“: პაატას (ენობრივი) პრაქტიკა
ლექსიკური მარაგის გამდიდრება
სიტყვების შესწავლა ის მიმართულებაა, რომელიც დაჩქარებული ტემპით გრძელდება სკოლაში შესვლის შემდეგ. ბავშვი ხომ ენის ამოდგმისთანავე სწავლობს და სწავლობს ახალ სიტყვებს, მაგრამ სასკოლო პერიოდში გარდატეხა ხდება – გარდა გამიზნულად ათვისებული სიტყვებისა (ბგერა, აბზაცი, მიმატება, ჯამი, ნალექი, ცდა…) პირველკლასელები თანმდევადაც ითვისებენ ახალ ტერმინებს (დაფის საშლელი, პრინტერი, სამასწავლებლო, ჟურნალი, დავალება…). ქართულის როგორც მეორე ენის გაკვეთილებზე აქცენტი ამ კომპონენტზე დაისმის, რისთვისაც სხვადასხვა სახალისო მეთოდისა თუ მიდგომის გამოყენებაა აქტუალური: რეალურ ნივთებზე დაფუძნებული სავარჯიშოებისა, თემატურ პოსტერებზე აგებული აქტივობებისა და სხვ. ამ შემთხვევაში ერთობ სასარგებლოა ენის ათვისების ბუნებრივი მიდგომა (სრული ფიზიკური რეაქცია, ერთსიტყვიანი, ორსიტყვიანი, ფრაზებით პასუხები.)
ანბანური პრინციპის გამოყენება
ანბანის ათვისება და ანბანური პრინციპის გაცნობიერება-გამოყენება კითხვის სწავლებისას საკვანძო მიმართულებაა. სწორედ ამ უნარის ათვისებისა და განმტკიცებისთვის გვინდა წარმოგიდგინოთ ენობრივი პრაქტიკის მეთოდის მიხედვით შექმნილი ტექსტ-პლაკატები, რომლებზეც დაწვრილებით ქვემოთ ვისაუბრებ.
პირველ კლასში კითხვის სწავლება სამ პერიოდად (წინასაანბანო, საანბანო, ანბანის შემდგომი) იყო დაყოფილი და ამ პერიოდების მიხედვით არის აგებული ჩვენთვის ცნობილი ყველა სახელმძღვანელო. მინდა ხაზგასმით აღვნიშნო, რომ ჩემს პირველკლასელებს წინასაანბანო პერიოდშიც აქვთ კონტაქტი დაწერილ ტექსტებთან, სიტყვებთან და ვარჯიშობენ კიდეც მიკროტექსტების, კონკრეტული სიტყვების, წაკითხვაში, მათ ამოცნობაში.
დავსვათ კითხვა: შეიძლება თუ არა, წინასაანბანო პერიოდში მოსწავლეს კითხვა დავაწყებინოთ? აქ ჩვენი პასუხი არ იქნება ისეთი, როგორიც კითხვის სწავლების პერიოდიზაციის მომგონს მოეწონებოდა. ცხადია, შეიძლება. მეტიც, აუცილებლად უნდა დავაწყებინოთ.
ისეთი რა აქტივობა შევთავაზოთ მოსწავლეებს სკოლაში შესვლის პირველ დღეებში, რომ, ერთი მხრივ, კითხვის პროცესში ჩავრთოთ, მეორე მხრივ, კითხვა შევაყვაროთ? ასეთი აქტივობების მოფიქრება მრავლად შეიძლება. ვგულისხმობ, რომ პირველკლასელი მოსწავლე ხალისით უნდა ერთვებოდეს ამ პროცესში. ერთ-ერთი ასეთი აქტივობაა საკუთარი სახელების კითხვა.
ბავშვები უფრო მეტი სიხარულით, სიყვარულით, სიადვილითა და სიამოვნებით წარმოთქვამენ და კითხულობენ / წერენ საკუთარ და ერთმანეთის სახელებს, ვიდრე: „აი თხის ხახა“, „გოშია ავია“, „გემი დიდია“, „უსახო სოსო“, „ლია, აი გია“ (ფრაზები ალბათ გეცნოთ – ამოღებულია ადრე თუ ამჟამად გავრცელებული სახელმძღვანელოებიდან).
ერთი ვერსიით, ანბანის სწავლება მარტივი ასოებით უნდა დავიწყოთ. მეორე ვერსიით, ანბანის სწავლა ბავშვს უნდა დავაწყებინოთ ენაში ხშირად გამოყენებული ასო-ბგერებით. ცხადია, სწავლება ხშირად გამოყენებული ასო-ბგერებით უნდა დავიწყოთ, ოღონდ იმ ასო-ბგერებით, რომლებსაც ყველაზე ხშირად იყენებს თვითონ ბავშვი. ყველაზე „მყარი“ ბგერები და სიტყვამბგერები (ვგულისხმობ ზეპირ, დაუწერელ სიტყვას) ბავშვისთვის საკუთარი და მახლობელი ადამიანების სახელებში შემავალი ბგერებია. შესაბამისად, ფონოლოგიური სავარჯიშოებიც და კითხვაც ამ სახელებით უნდა დავაწყებინოთ.
სკოლაში მოსვლის პირველივე დღეს ბავშვებს ვურიგებ ბარათებზე ამობეჭდილ საკუთარ სახელებს (ლუკა, ნინო, თამარ, ეთერ, ანა, რაულ, ანაჰიტ, ამინ, ალი, ზაბიტა…) და სიის ამოკითხვის დროს ვაჩვენებ თითოეულ სახელობით ბარათს. ბავშვები მყისიერად იმახსოვრებენ თავიანთ სახელებს. ერთი კვირის შემდეგ კი თანაკლასელების უმეტესობის სახელებსაც ცნობენ. ერთ დღესაც ერთ-ერთი მათგანი მოვა და გთხოვს: „მასწავლებელო, „მუჰამედი“ დამიწერე!“ თუ ჰკითხავ: „მუჰამედი ვინ არის, რაულ?“, გიპასუხებს: „ჩემი პატარა ძმა“.
ცხადია, ეს სახელობითი სავარჯიშოები მიმდინარეობს ანბანის სისტემური სწავლების დაწყებამდე ფონოლოგიურ სავარჯიშოებთან ერთად. ეს პერიოდი, ამასთანავე, გაჯერებული უნდა იყოს კითხვის სწავლების ისეთი მეთოდებით, როგორიცაა ლექს-პლაკატების კითხვა და ენობრივი პრაქტიკით (მასწავლებელი კალამი, როგორც სხვანაირად უწოდებენ. გასაგებია, რომ პირველი კლასის პირველივე დღეებიდან წერისა და კითხვის დაწყება გაუბედაობას იწვევს მასწავლებლებში, მაგრამ სათანადოდ შერჩეული ტექსტობრივი კონტექსტი წარმატებასა და სარგებელს განაპირობებს).
გარდა ამისა, საგაკვეთილო პროცესი უნდა შეივსოს სიტყვის ბარათებზე დაფუძნებული მრავალფეროვანი თამაშ-აქტივობებით. შედეგად კითხვის შესწავლა (შემდგომში კი კითხვა) სასიამოვნო პროცესად იქცევა და აღარ იქნება მტანჯველი და ცრემლებთან დაკავშირებული.
ანბანის სწავლების მიდგომები (ანალიზური, სინთეზური, ანალიზურ-სინთეზური, სრულფასოვნად ანალიზურ-სინთეზური)
ანალიზური, იგივე და(ღ)მავალი მიდგომით ანბანის სწავლება გულისხმობს ჯერ სიტყვის მიწოდებას შესმწავლელისთვის, შემდეგ მისი შემადგენელი ნაწილების (მარცვალი, ასო) დასწავლაში ვარჯიშს. მაგალითად, იაკობის „დედა ენა“ სწორედ ანალიზური მიდგომით იწყება, როდესაც ჯერ სიტყვა შემოდის, შემდეგ – მარცვლები, ბოლოს – ასო.
სინთეზური ანუ აღმავალი მიდგომა, პირიქით, ჯერ ასოების მიწოდებას ითვალისწინებს, შემდეგ – მარცვლებისას, შემდეგ – სიტყვებისას (წინადადებებისას).
ანალიზურ-სინთეზური მიდგომა ორივე მეთოდის კომბინირებას გულისხმობს. ამ შემთხვევაში მოსწავლე ვარჯიშობს ანალიზური გზითაც და სინთეზური გზითაც. სწორედ ამ პრინციპითაა აგებული იაკობ გოგებაშვილის დედა ენის საანბანო პირიოდი: ჯერ სიტყვაა მოწოდებული, რომელიც იშლება მარცვლებად, ასო-ბგერებად. შემდეგ მარცვლები ერთიანდება სიტყვებად, სიტყვები – წინადადებებად. თუმცა წინადადებების ეს ერთობლიობა ვერ ქმნის მთლიან, შინაარსიან ტექსტს.
სრულფასოვნად ანალიზურ-სინთეზური მიდგომა გულისხმობს თავიდანვე მთლიანი (ცხადია, მცირე ზომის), ავთენტიკური, საინტერესო ტექსტის მიწოდებას მოსწავლეებისთვის, შემდეგ – მის ნაწილებზე (აბზაცები, წინადადებები, სიტყვები, მარცვლები, ასოები) ვარჯიშს, შემდეგ – კვლავ ტექსტის გამთლიანებას. ამ უკანასკნელი მიდგომის მიხედვით შემუშავებულია საანბანო გაკვეთილების სტრუქტურა: მთელი – ნაწილები – მთელი.
კითხვის დაბალანსებულად და ინტეგრირებულად სწავლება
კითხვის სწავლების დაბალანსებული მიდგომა როგორც ანალიზური, ისე სინთეზური მეთოდის გამოყენებას გულისხმობს. მასწავლებელმა უნდა დააბალანსოს მოსწავლეებისთვის შეთავაზებული აქტივობები – სწავლებისას გამოიყენოს როგორც და(ღ)მავალი, ანალიზური მეთოდის ელემენტები, ისე აღმავალი (სინთეზური) მეთოდისაც. ამ შემთხვევაში სწავლება უფრო ეფექტიანი იქნება.
გასათვალისწინებელია ერთი მომენტიც, რომელსაც მეც შევხვედრივარ ჩემს პედაგოგიურ პრაქტიკაში. ზოგიერთი მოსწავლე ანბანს ანალიზური მიდგომით უფრო ადვილად ითვისებს, ზოგიც – სინთეზური მიდგომით. შესაბამისად, კლასში ორივე მიდგომის გამოყენებას თითოეულ მოსწავლეზე ორიენტირებისკენ სწრაფვაც განაპირობებს და მოითხოვს.
კითხვის სწავლების ტრადიცია და არსებული სახელმძღვანელოები
კითხვის სწავლების ისტორიაზე ყურადღებას არ შევაჩერებ. მოკლედ აღვნიშნავ, რომ იაკობის მიდგომის (ანალიზურ-სინთეზური სისტემით აგებული დედა ენა საანბანო და პოსტსაანბანო ტექსტებით) ტრადიცია დაირღვა საქართველოს გასაბჭოების შემდეგ და მხოლოდ გასული საუკუნის 40-იანი წლებიდან დაუბრუნდნენ ამ პრინციპს. სკოლებში დღესაც ამ მიდგომით აგებული დედაენებია და ეს სახელმძღვანელოები ითვალისწინებს მიდგომას: არცერთი უცნობი ასო ტექსტში. ეს მიდგომა განაპირობებს ტექსტების არაავთენტიკურობას, უაზრობას, უინტერესობას. მოსწავლეები მათ ტანჯვა-წვალებით კითხულობენ, ვერ ხედავენ კითხვის აზრს, სიამეს. რა სიამე და აზრი შეიძლება ნახოს ადამიანმა უშინაარსო ტექსტების დეკოდირებისას (თანაც გაითვალისწინეთ, რომ პატარა მკითხველს დიდ ძალისხმევად უჯდება თითოეული სიტყვის ამოკითხვა. წარმოიდგინეთ იმედგაცრუების ხარისხი, როდესაც წვალების შემდეგ აღმოაჩენს, რომ ამოუკითხავს სრული უაზრობა, აბსურდი. ხშირ შემთხვევაში ეს აბსურდი სრულ გაუგებრობასთანაც არის ხოლმე დაკავშირებული. მაგალითად, „სახნისი ჟანგმა შეჭამა…“)?!
კითხვის სწავლება ჯიპრაიდის საანბანო ტექსტების გამოყენებით და კითხვის სწავლებისადმი დამოკიდებულება ახალი სკოლის მოდელის მიხედვით
როგორც ზემოთ აღვნიშნე, ჯიპრაიდმა საქართველოს სკოლებში დანერგა კითხვისა და წერის სწავლების სრულფასოვნად ანალიზურ-სინთეზური მიდგომა და საავტორო ჯგუფმა თათა ჭანტურიას ხელმძღვანელობით შექმნა ბრწყინვალე საანბანო ტექსტების კორპუსი (ტექსტები თავისუფლადაა ხელმისაწვდომი პორტალზე kargiskola.ge და მათ თან ახლავს ადაპტირებული ვერსიები, ხმოვანი და მულტიმედია ფაილები).
ასეთ მიდგომას ითვალისწინებს ახალი სკოლის მოდელის მიხედვით შემოთავაზებული ცნებებზე ორიენტირებული სწავლება. კერძოდ, პირველი კლასის ცნებები გულისხმობს როგორც სიტყვის კოდირება-დეკოდირებას, ასევე ტექსტის გაგება-ინტერპრეტირებასა და სამეტყველო ფუნციების გააქტიურებასაც. ჩემდა სამწუხაროდ, ამ მოდელის მიხედვითაც გამიჯნულია ე. წ. წინასაანბანო პერიოდი საანბანო პერიოდისგან და, შესაბამისად, კონკრეტული ასო-ბგერების ასათვისებლად ვარჯიში წინასაანბანო პერიოდის გავლის შემდეგ იწყება.
ანბანის სწავლება ენობრივი პრაქტიკის მეთოდის გამოყენებით
სიტყვას აღარ გავაგრძელებ და წარმოგიდგენთ ფოტომასალას, სადაც ჩანს, რომელი ტექსტი გამოვიყენეთ ამა თუ იმ ასოს შესასწავლად. ვთანხმდებით, რომ თითოეული ტექსტი იქმნებოდა მოსწავლეთა თვალწინ, დაფაზე მათივე მონაწილეობითა და ჩართულობით, ისევე, როგორც ეს წარმოდგენილია ზემოთ ნახსენებ წერილში „პაატას (ენობრივი) პრაქტიკა“.
ასეთი სახე მიიღო საბოლოოდ ჩვენმა ტექსტ-პლაკატმა. იგი მოსწავლეების თვალწინ დაიხატა და დაიწერა დაფაზე, მერე კი ფლიპჩარტის ქაღალდზე გადავიტანე. ქვემოთ წარმოდგენილია მასზე მუშაობის პროცესიც:
შემდეგი ფოტო “ბ” ასოზე მიზანმიმართული მუშაობის შესახებაა:
ესეც “ვ” ასო:
ეს კიდევ “დ”ასო:
ესეც ასო “შ”-სთვის – პერსონაჟი შუშხუნა და ტექსტი „ჩვენი შუშხუნა“ (ჩვენი შუშხუნა შავი ძაღლია. შუშხუნა სულ შავია. თავიც შავი აქვს. ყურებიც შავი აქვს. კუდიც შავი აქვს. ფეხებიც შავი აქვს. ჩვენ ძალიან გვიყვარს ჩვენი შუშხუნა). ქ. მარნეულის მეორე საჯარო სკოლის კოლეგებთან ერთად. მახსოვს, როგორ გამოაძვრინა დილარა მასწავლებელმა (ფოტოზე მარცხნივ) კარადიდან ეს „ძაღლი“ და ჩვენც სპონტანურად შექვმენით „ჩვენი შუშხუნას“ ტექსტი:
ბოლოს წარმოგიდგენთ კატა ციცასა და მასზე დაწერილ ტექსტს: ეს არის კატა ციცა. ის არც დიდია და არც პატარა. ციცა არის თეთრი, ცოტა ნაცრისფერი. მას აქვს ყვითელი თვალები, ცისფერი ყურები. კატა ციცას უყვარს თევზი, თაგვი, რძე, წყალი, შემწვარი კარტოფილი.
ქვემოთ წარმოდგენილია ერთი კონკრეტული სასწავლო პროცესი, რომელიც მიმართულია ასო-ბგერა “ზ”-ს შესწავლისკენ. სასწავლო პროცესი ამჯერადაც გათვლილია იმ მოსწავლეებზე, რომელთათვისაც ქართული მშობლიური ენა არ არის. ამიტომაცაა ტექსტების ლექსიკური სიმწირე თვალში საცემი, თუმცა კი თავიანთ ფუნქციას ისინი ბრწყინვალედ ასრულებენ. აქვე უნდა აღვნიშნოთ ერთი საკითხიც: ამ მიდგომით ანბანის სწავლების მოწინააღმდეგეებს არგუმენტად მოჰყავთ ის ფაქტორი, რომ მოსწავლეებმა წერისა და კითხვის პროცესში ყველა ასო არ იციან. ამ ფაქტორს ნამდვილად არ შეუშლია ხელი ქართულის როგორც მეორე ენის შემსწავლელებისთვის; პროცესი გაცილებით ადვილად წარიმართება ქართულის როგორც მშობლიური ენის გაკვეთილებზე.
I ნაწილი
კლასში მიმაქვს ხელზე წამოსაცმელი სათამაშო ზებრა (შავ წინდას დააწებეთ თეთრი ზოლები და ზებრაა ფაქტობრივად), რომელიც ტომსიკაში მაქვს დამალული და ვსვამ შეკითხვას:
– ბავშვებო, აბა, რა მაქვს ამ ტომსიკაში?
ბავშვები ასახელებენ სხვადასხვა საგანს, რომელთა სახელებიც იციან: წიგნი, რვეული, ბურთი… იმავდროულად, ზოგიერთ სიტყვაზე დაყრდნობით ვაძლევ ფონოლოგიურ სავარჯიშოებს. (მაგალითად, „აბა, ბგერა-ბგერა ვთქვათ ბურთი…“). როცა გამოცნობას ვერ ახერხებენ, ვაძლევ მინიშნებას, რომ ეს არის ცხოველი. თუ ისევ ვერ დაასახელებენ, გამოვაჩენ ტომსიკიდან და ბავშვები ამბობენ, რომ ეს არის ზებრა. (როგორც გახსოვთ, მე გიზიარებთ იმ გამოცდილებას, რომელიც მაქვს ჩემს იმ მოსწავლეებთან, რომლებისთვისაც ქართული არ არის მშობლიური ენა. აზერბაიჯანულადაც, სომხურადაც და რუსულადაც ზებრა ზებრაა. ასეც რომ არ იყოს და არ იცოდნენ, იმ მომენტში ვასწავლი). ამ სიტყვაზე შევასრულებთ ფონოლოგიურ სავარჯიშოებს (მაგალითად: ბგერა-ბგერა ვთქვათ; დავუმატოთ “კ” ბგერა და ისე ვთქვათ; მოვაკლოთ პირველი ბგერა და ისე ვთქვათ…). ცხადია, ასეთ სავარჯიშოებში ბავშვები ადრევე არიან გაწაფულები და ადვილად ხვდებიან, რას მოვითხოვ მათგან.
შემდეგ ვკითხულობ:
– რა არის ეს?
– ეს არის ზებრა, – ადვილად მპასუხობენ ბავშვები, რადგან ასეთი ტექსტი უკვე რამდენჯერმე გვაქვს შედგენილი (ეს არის ანა… ეს არის ბუბა… ეს არის თევზი თუთა…)
– რა ჰქვია ამ ზებრას? – ისევ ვკითხულობ მე.
– კანუ, მეგნა, ბუშტუ… – ბავშვებმა, ცხადია, სახელი არ იციან და ამიტომ ზოგი რას ამბობს და ზოგი – რას. სულაც არ არის პრობლემა, დავარქვათ ზებრას რომელიმე ეს სახელი, მაგრამ მე ჯიუტად ვუარობ ყველას და ვეუბნები ზებრის „ნამდვილ“ სახელს (ზებრა ჩემია და სწორედ მე ვიცი მისი ნამდვილი სახელი!).
– ამ ზებრას ჰქვია ზიზუ, – ვამბობ მე და კიდევ რამდენჯერმე ვიმეორებ წინადადებას, – ეს არის ზებრა ზიზუ.
მოკლედ, ასე ლაპარაკ-ლაპარაკით ჩვენი ზეპირი ტექსტი მიიღებს შემდეგ სახეს:
ეს არის ზებრა ზიზუ. ეს არის ზაზა.
ეს არის ზაზას ზებრა.
ზაზას ზებრას უყვარს საზამთრო.
ზაზას მოაქვს საზამთრო.
ზებრა ზიზუ საზამთროს ჭამს.
ცხადია, კარგი იქნებოდა, სათამაშო საზამთროც მიმეტანა, მაგრამ არც უამისოდ იქნება ცუდი, რადგან ზაზასაც, ზებრასაც და საზამთროსაც ვხატავ დაფაზე. ანუ, თუ სათამაშო არ მაქვს, ვიყენებ დაფას, რომელზეც ვხატავ ორ ილუსტრაციას: ერთზე ზაზა და ზებრაა, მეორეზეც – ზაზა და ზებრა, ოღონდ ზებრას ხელში საზამთრო უჭირავს და იკრიჭება, ვითომ ჭამს. თითოეულ ილუსტრაციაზე გადანაწილდება ჩვენ მიერ ზეპირად შეთხზული ტექსტი და დაფაზევე დაიწერება. შეიძლება, დავწეროთ და დავხატოთ პოსტერზევე, რადგან ეს დაგვჭირდება მეორე დღესაც, მეორე გაკვეთილზეც.
ამ დაფაზე დაწერილ ტექსტს ვიყენებთ წაკითხვის სხვადასხვა ვარიანტისთვის:
* საჩვენებელი (სამოდელო, სადემონსტრაციო) წაკითხვა – ვკითხულობ ხმამაღლა თითოეულ სიტყვაზე ხელის გაყოლებით ორჯერ თითოეულ წინადადებას. ასე ვაკეთებ ორჯერ-სამჯერ.
* ერთობლივი წაკითხვა – მე კვლავ ხელს ვადებ სიტყვებს და ყველა ერთად ხმამაღლა ვკითხულობთ, ან ჩემთან ერთად ვაკითხებ მათ, ვინც ბოლო მერხებზე ზის, ან ვისაც გრძელი თმა აქვს, ან ვისაც ნაყინი უყვარს და ა. შ.
* ექოს ტიპის წაკითხვა – ჯერ მე ვკითხულობ ხმამაღლა და ხელის გაყოლებით ერთ წინადადებას (ან ორს. გააჩნია მათ კომპეტენციას), შემდეგ ბავშვები იმეორებენ.
* დამოუკიდებლად ერთობლივი წაკითხვა – ჩემი ხელის გაყოლებით (ან უამისოდ);
* ყველა (ან ჩემ მიერ მითითებული ჯგუფი) ერთობლივად კითხულობს ხმამაღლა.
ამის შემდეგ ამ ტექსტზე ვვარჯიშობთ სიტყვების ამოცნობაში, ასევე – ასო “ზ-ს” მიგნებაში. მოსწავლეთა მონაწილეობით შემოვხაზავთ/ გავამუქებთ/ გავაფერადებთ სიტყვას, რომელშიც არის “ზ”, თავად “ზ”-ებს…
II ნაწილი (გაკვეთილებზე ეს ნაწილები მასწავლებლის შეხედულებისამებრ გადანაწილდება)
მეორე გაკვეთილისთვის ამოპრინტერებული მაქვს ჩვენი ტექსტი, ამ ტექსტის წინადადებები, სიტყვები. ტექსტი დაჭრილია წინადადებებად, სიტყვებად. ზოგიერთი სამიზნე სიტყვა დაჭრილია ასოებად.
გაკვეთილის დასაწყისში ილუსტრაციების მიხედვით (შეგახსენებთ, ჩვენ მიერვე დახატული ორი ილუსტრაცია გვაქვს. სხვათა შორის, ილუსტრაციის ხატვაშიც უნდა ჩავრთოთ მოსწავლეები, ხშირად ისინი უკეთესად ხატავენ – როგორც პოეტი ამბობს, ცუდად არც ერთი ბავშვი არ ხატავს…) ვიხსენებთ და კიდევ ერთხელ ვყვებით ჩვენს ამბავს. შემდეგ ისევ ვკითხულობთ სხვადასხვა ვარიაციით. პარალელურად ვთავაზობ ფონოლოგიურ სავარჯიშოებს სამიზნე სიტყვებზე (“ზ”-ს შემცველი სიტყვები, რომლებზეც ვამახვილებ ყურადღებას) დაყრდნობით (განსაკუთრებულ ყურადღებას ვაქცევ იმ მოსწავლეებს, რომლებსაც შედარებით უჭირთ როგორც ზეპირი, ასევე კითხვითი მანიპულაციები).
ტექსტი, რომელიც უკვე ფლიპჩარტზე მაქვს გადატანილი თავისი ილუსტრაციებით, კვლავ დაფაზე რჩება და მე მოსწავლეებს ვურიგებ დაჭრილ ტექსტს/წინადადებებს ასაწყობად. მოსწავლეები ამ დროს უნდა დავაჯგუფოთ მზაობის მიხედვით – ზოგს უკვე შეუძლია ნებისმიერი კომბინაციით დაშლილი ტექსტი ააწყოს, ზოგს სიტყვებისგან წინადადებების აწყობა უფრო უადვილდება, ზოგს – წინადადებებისგან ტექსტის, ზოგს კი – ასოებისგან სიტყვების…
ამ სავარჯიშოების დროს მოსწავლეები თვალსაჩინოდ ხედავენ სამოდელო ტექსტს და იმის მიხედვით მუშაობენ. ეს საფეხური შეესაბამება „მთელი – ნაწილები – მთელი“ მიდგომის შუა ეტაპს. ამ დროს ბავშვებს ვავარჯიშებთ წერაშიც: სიტყვების / ასოების გადაწერა…
ასეთი აქტივობების შემდეგ ვთავაზობთ, თავად ააწყონ სრული ტექსტი და გადახატონ ილუსტრაციებიც. ამ დროსაც საჭირო იქნება დიფერენცირებული მიდგომის გამოყენება. ზოგიერთი მოსწავლე თავისუფლად და ფაქიზად შეძლებს ტექსტის სრულად გადაწერას და ილუსტრირებას. იმ მოსწავლეებს კი, რომლებსაც უჭირთ დავალების შეთავაზებულ დროში შესრულება ან/და წუხან ნაწერის „ულამაზობის“ გამო, უნდა შევთავაზოთ მზა, ჩვენ მიერ ამობეჭდილი წინადადებები, სხვადასხვა მოსწავლეს – სხვადასხვა დოზით. ამ პრინციპით შესაძლოა რომელიმე კონკრეტული მოსწავლისთვის მიზანი იყოს სულაც ერთი წინადადების, მეტიც – ერთი სიტყვის დამოუკიდებლად დაწერა.
გაკვეთილის დასკვნით ეტაპზე მოსწავლეები წარმოადგენენ საკუთარ ნამუშევრებს. შეიძლება, სპეციალური ალბომიც ვაწარმოოთ და პერიოდულად გადავიტანოთ ხოლმე მასში მათი ნამუშევრები.
***
თუ ყურადღებით დააკვირდებით შემოთავაზებულ გაკვეთილებს, დაინახავთ, რომ მათში დამუშავებულია ყველა ცნება და მკვიდრი წარმოდგენა, რომელსაც კი ახალი სკოლის მოდელი გვთავაზობს საანბანო პერიოდისთვის. აქ წარმოდგენილი აქტივობების გაწერა მატრიცის მიხედვით აღარ უნდა იყოს პრობლემა დაინტერესებული მასწავლებლისთვის.
დაახლოებით ამ პრინციპით, ასეთი სამიზნე ასოებით მდიდარი ტექსტებით, ამ მიდგომებითა და მსგავსი აქტივობებით მიმდინარეობს ხოლმე ასოების მიზანმიმართული სწავლება ჩემს პირველ კლასში. ენობრივი პრაქტიკის გამოყენებით საანბანო მიკროტექსტ-პლაკატები შეიძლება დავამზადოთ რამდენიმე სტრატეგიით:
* პერსონაჟ-თოჯინის აღწერით ილუსტრირებული მიკროტექსტის შექმნა, როგორიცაა ზემოთ წარმოდგენილ ფოტოებზე „ჩვენი შუშხუნა“, „კატა ციცა“, „დოდონა“ (იხ.: ვიდეოფილმი „დოდონა“)
* ცნობილი ზღაპრის, მოთხრობის, იგავ-არაკის ფარგლებში გამოყოფილი და ჩამოქნილ-შემოკლებული მიკროტექსტის ილუსტრირება;
* ჯიპრაიდის საანბანო ტექსტებიდან საკვანძო მონაკვეთის გამოყოფა (ეს სტრატეგია საქმეს აადვილებს იმ მხრივაც, რომ ტექსტებიც მიმზიდველია და მიმზიდველადაცაა ილუსტრირებული);
* საბავშვო ლიტარატურული ზღაპრების, მოთხრობების მიხედვით საინტერესო, საკვანძო მომენტის ილუსტრირება და შესაბამისი მიკროტექსტის შექმნა;
* თემატური პოსტერების მიხედვით მიკროტექსტების შექმნა;
* რაიმე პროცესის აღმწერი ტექსტ-პლაკატის დამზადება (მაგალითად, როგორ გავტეხოთ ქოქოსის კაკალი, როგორ დავხატოთ ჟირაფი, როგორ გამოვჭრათ სახლი…).
***
კვლავ წარმოვიდგინოთ წერილის დასაწყისის პატარა ნუნუ, რომელიც საშინაო დავალებას წერს და რომლის მასწავლებელს სწორედ ენობრივი პრაქტიკის მიხედვით უსწავლებია მისთვის ასო-ბგერა “თ”:
ნუნუს საშინაო დავალების რვეულში გულმოდგინედ დაუხატავს უზარმაზარი თაგვი, რომელიც მიწას თხრის და შიგ თხილს აგდებს. ზედ წარწერა გაუკეთებია: „თაგვი თომთუმა თძილს თესავს“.
– მამა, ნახე, რა დავხატე, – ეუბნება ნუნუ მამას და რვეულს აჩვენებს.
მერაბი ლეპტოპს იატაკზე დებს და ნუნუს რვეულს ართმევს.
– ვაა, რამხელა თაგვი დაგიხატავს!.. რა ლამაზია!.. ყოჩაღ!..
– წაიკითხე, რა წერია! – მოითხოვს ნუნუ.
– „თაგვი თომთუმა თძილს თესავს“, – კითხულობს მამა და იღიმის.
– თძილს არა, მამა! თხილს! – უსწორებს ნუნუ და იცინის…
– კარგი, თხილს, – აღარ ეკამათება მერაბი, – თომთუმა ჰქვია ამ თაგვს?! თომთუმა რა სახელია?!
– მასწავლებელმა გვითხრა, თომთუმა ჰქვიაო… მოყვანილი ჰყავდა და გვითხრა, თხილი უყვარს ძალიანო და ჩვენ მოვიფიქრეთ, რომ ვითომ თესავდა და აი, თესავს…
– ვაა! ძალიან მომწონს! ჩემს ნახატებსაც კი ჯობია… (“დიიიდი ნუნუს” პერსონაჟი მერაბ გავაშელიშვილი, ნუნუს მამა, მხატვარია და საკუთარი ნამუშევრების ონლაინგაყიდვითაა დაკავებული)
ნუნუ იღიმის და თომთუმას უყურებს.
– გინდა, შენი ფურცელი მომეცი და კიდევ დავხატავ თომთუმას და კიდევ დავაწერ ამ სიტყვებს, – ნუნუ ახალ ფურცელს სთხოვს მამას.
მერაბი დგება და კარადისკენ მიდის. ფურცელი უნდა მისცეს ნუნუს, რათა ამ უკანასკნელმა საშინაო დავალება მეორედ შეასრულოს…
