სკოლებში პასუხისმგებლობისა და ანგარიშვალდებულების სისტემის უპირატესობა მეორე ნაწილი

როდესაც საუბარი განათლებაში პასუხისმგებლობისა და ანგარიშვალდებულების სისტემის ადგილს ეხება, თვალსაჩინოებისთვის უკეთესი იქნება მისი გრაფიკული სახით წარმოდგენა.

პასუხისმგებლობის ადგილი მთლიან სისტემაში.

დიაგრამაზე წარმოდგენილია სისტემის სტრუქტურა. ცენტრში შედეგებზე დაფუძნებული მართვის სისტემაა. ექვსი სეგმენტი ერთმანეთთან შეთანხმებულად უწყვეტ სრულყოფილებას უზრუნველყოფს. სახელმწიფო სასკოლო პროგრამა განსაზღვრავს, რა უნდა იცოდნენ მოსწავლეებმა და რისი კეთება უნდა შეძლონ მათ. დაფინანსების ძირითადი ნაწილი (90%) სკოლის დირექტორების განკარგულებაშია, რომლებიც თანხებს დასახული მიზნების მისაღწევად თავიანთი შეხედულებებისამებრ განკარგავენ. ტესტირების სისტემა იძლევა თვალსაჩინო, მოსწავლეთა რეალურ მიღწევებზე დაფუძნებულ მონაცემებს, რომელიც სკოლებს სხვა სკოლებთან შედარების საშუალებას აძლევს. ამის საფუძველზე, სკოლის ხელმძღვანელობა სამომავლო გეგმებს ისახავს. ამას გარდა, ინფორმაცია საშუალებას აძლევს სისტემას, განსაზღვროს საუკეთესო პრაქტიკის ნიმუშები, რომლის გათვალისწინება სხვა სკოლებსაც შეუძლიათ. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, სისტემას აქვს „თვითგანვითრების” სტიმული. ეს ოთხი ელემენტი საშუალებას აძლევს სკოლას, მიაღწიოს წარმატებას. პასუხისმგებლობის სისტემა, რომლის განუყოფელ ნაწილს წარმოადგენს ინსპექცია და შედეგების პუბლიკაცია, სკოლებს უჩვენებს, რამდენად წარმატებულად მუშაობენ ისინი. წახალისების მიზნით წარმატებულ სკოლებს შესაძლებლობა ეძლევათ, გახდნენ განათლების სისტემის ლიდერები. სკოლებს, რომლებსაც სხვადასხვა მიზეზების გამო სჭირდებათ დახმარება, შეუძლიათ მისი მიღება. თუ არსებობს ფაქტიური მონაცემები, რომ ცალკეული სკოლების მუშაობის შედეგები არადამაკმაყოფილებელია, ეს პრობლემა გადაწყვეტილი იქნება. შედეგებზე დაფუძნებული მართვის ეს ტექნოლოგია, ეფუძნება ბიზნესის სფეროს მოდელს და ის ნამდვილად მუშაობს. შედეგად ბოლო რამდენიმე წლის მანძილზე მნიშვნელოვნად გაუმჯობესდა წარმატების მაჩვენებელი ბრიტანული განათლების სისტემაში და შემცირდა „ჩამორჩენილი” სკოლების რაოდენობა.

ეს სისტემის მხოლოდ ნაწილია. სქემის მარცხენა ნაწილში წარმოდგენილია ელემენტები, რომლებიც სახელმწიფოს მიერ შეიქმნა და მანვე დაუჭირა მხარი და რომლებიც ხელს უწყობს სკოლებს შორის თანამშრომლობას. ყველა მათგანი რეალიზდება, მაგრამ არა ერთნაირად წარმატებულად. ჯანდაცვის სისტემაშიც იგივე ხდება – ურთიერთობის ზოგი ფორმა წარმატებულად რეალიზდება, ზოგი კი – არა. განათლების სისტემას არ ჰყოფნის ურთიერთობის წარმატებულად განვითარების გამოცდილება (მისი კონტურები ცოტა ბუნდოვანია, რომ ეფექტურობაზე ვისაუბროთ), მაგრამ არ იწვევს ეჭვს, რომ შესაბამის პირობებში ურთიერთქმედება შეიძლება სისტემის პოტენციალის მზარდი ელემენტი გახდეს.

დიაგრამის მარჯვენა ნაწილში წარმოდგენილია კონკურენციის სტიმულირების მეთოდები – სკოლების „ერთ სულზე” დაფინანსება, მშობელთა არჩევანი, ახალი სკოლების შექმნის სტიმულირება, წარმატებული სკოლების გაფართოება და ა.შ. სკოლის რეფორმის თითოეულ ამ ასპექტზე ცალკე ლექციის წაკითხვა შეიძლებოდა, მაგრამ ამ ყველაფერში მთავარია – გავიგოთ, რომ პასუხისმგებლობა მხოლოდ ერთ-ერთი (მაგრამ მთავარი) ნაწილია ამ სისტემის ცვლილების კომპლექსში. რეფორმისადმი სისტემური მიდგომა, რომლის დროსაც ყველა ელემენტი მოქმედებს და ავსებს ერთმანეთს, წარმოადგენს საფუძველს სისტემის შემდგომი სრულყოფილების საქმეში.

პასუხისმგებლობა და ანგარიშვალდებულება.

საინსპექციო მოქმედება (ინსპექტირება)

პასუხისმგებლობისა და ანგარიშვალდებულების სისტემისა და საერთო სტრუქტურაში მისი ადგილის შესახებ საუბრისას, ჩნდება კითხვა: როგორი უნდა იყოს ეს სისტემა? აქ საჭიროა კარგად მოვიფიქროთ დეტალები. შემთხვევითი არაა, რომ ანგარიშვალდებულების გარშემო დავა ძირითადად ეხება არა იმას, საჭიროა თუ არა ასეთი სისტემა, არამედ იმას, თუ როგორი უნდა იყოს ის. აქ ჩნდება უამრავი შეკითხვა: თუ გამოიყენება ტესტები, მაშინ რა სახის უნდა იყოს ისინი? თუ გასაჯაროვდება მონაცემები, რა სახით – უნდა გასაჯაროვდეს მხოლოდ შეფასებები, თუ მონაცემებიც, მიღწეული პროგრესის გათვალისწინებით? ეტალონი, მინიმალური სტანდარტები, პროგრესის შეფასების ერთეულები? თუ საჭიროა ჩარევა, მაშინ ვინ უნდა ჩაერიოს და რა სახით? ვინ უზრუნველყოფს თანმიმდევრულ შესაბამისობას სტანდარტებთან მთელი სისტემის მასშტაბით.

დავა იმის შესახებ, როგორ უნდა გაკეთდეს ეს, ინგლისში 1988 წლიდან მიმდინარეობს, როდესაც მ. ტეტჩერის მთავრობამ სკოლების მკაცრი გარეპასუხისმგებლობის სისტემა შემოიღო. ბუნებრივია, დავის შინაარსი ევოლუციონირდება სისტემის სრულყოფილებასთან ერთად, დაპირისპირება ჩნდება თანდათან. ამიტომ მოკლედ მოგიხაზავთ სისტემის ახლანდელ მდგომარეობას.

ბრიტანეთის სასკოლო განათლების სისტემაში 11 და 14 წლის მოსწავლეები აბარებენ სახელმწიფო ტესტებს ინგლისურში, მათემატიკასა და ბუნებისმეტყველებაში. ტესტებს ადგენს გარე ორგანიზაციები, მოწმდება საერთაშორისო სტანდარტებთან შესაბამისობა და პრაქტიკულად შენიშვნებს არ იმსახურებს. დავა მიდის მხოლოდ ინგლისურის ტესტში 14-წლიანების შეფასებასთან დაკავშირებით. თითოეულ სკოლაში ტესტირების შედეგები ქვეყნდება შეფასების ცხრილების სახით. ცხრილებში წარმოდგენილია შეფასებები, მოსწრების გაუმჯობესების მონაცემები და შეფასების ზრდის დინამიკა.

11-წლიანების წარმატების ძირითად მაჩვენებელს წარმოადგენს იმ მოსწავლეთა პროცენტული რაოდენობა, რომლებმაც მეოთხე დონეს მიაღწიეს ინგლისური ენის, მათემატიკისა და ბუნებისმეტყველების შესწავლაში. ბუნებრივია, რომ სკოლები, რომლებშიც ბავშვები წინასწარ მომზადებულები მიდიან, უფრო ადვილად აღწევენ მაღალ მაჩვენებლებს. ეს უსამართლოდ გვეჩვენება სხვა სკოლებთან მიმართებაში, რომლებიც ნაკლებ მომზადებულ კონტიგენტთან მუშაობენ. რატომ კეთდება აქცენტი მეოთხე დონის დაძლევაზე? ყველაფერი მარტივია. პრაქტიკა გვიჩვენებს, რომ მოსწავლეები, რომლებიც მეოთხე დონეს 11 წლის ასაკში აღწევენ, უკეთეს შედეგებს აჩვენებენ 16 წლის ასაკშიც და მომავალშიც. ამას გარდა, ასეთი მაღალი მინიმალური სტანდარტისკენ სწრაფვა ავტომატურად მიმართავს სისტემის ძალისხმევას და რესურსს ისეთ სკოლებთან მუშაობისკენ, რომლებსაც სხვებზე მეტად უჭირთ ამ ნიშნულის მიღწევა. შედეგად, ის სკოლები, რომელთაც სიძნელეები აქვთ, იღებენ დამატებით დახმარებას და დაფინანსებას. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, „ნედლი” მაჩვენებლების გასაჯაროება ხელს უწყობს თანაბარი შესაძლებლობების უზრუნველყოფას.

შემდეგი მაჩვენებელია – წარმატების ზრდის ინდექსი, რომელსაც მოსწავლე 7–დან 11 წლამდე აღწევს. ეს მაჩვენებლები არ ცვლის „ნედლ” ქულებს, ისინი დაერთვის მათ, და გვიჩვენებს, როგორ იმუშავა კონკრეტულმა სკოლამ. აქ ჯობს მკაფიოდ გავაცნობიეროთ, რომ თუ ჩვენ მთელი ამ წლების განმავლობაში დავკმაყოფილდებოდით წარმატების ზრდის მაჩვენებლებით, მაშინ ჩვენ არასოდეს მივიდოდით ფინანსირების და რესურსების განაწილების იმ პროგრესულ სისტემამდე, რომელიც დღეს გვაქვს.

14-წლიან მოსწავლეებშიც ფასდება მათი მოსწრება ინგლისურში, მათემატიკასა და ბუნებისმეტყველებაში და შედეგები ასევე ქვეყნდება ნედლი ქულებისა და წარმატების მატების ინდექსის სახით. 11 და 14–წლიანების ტესტებისადმი ერთნაირი პრეტენზია არსებობს – ისინი „ავიწროებენ” სკოლის პროგრამას. მართლაც, სახელმწიფო სასკოლო პროგრამაში ათი სავალდებულო საგანია, ხოლო არსებული პასუხისმგებლობისა და ანგარიშვალდებულების სისტემა კი ყურადღებას ინგლისურზე, მათემატიკასა და ბუნებისმეტყველებაზე აკეთებს. ასეც იყო ჩაფიქრებული. ეს საბაზისო საგნებია და სწორედ მათი დახმარებით ეყრება საფუძველი სხვა საგნებში მოსწრებას. ამიტომ მათდამი მომატებული ყურადღება გამართლებულია.

ჩემი დაკვირვება ეწინააღმდეგება კრიტიკის საერთო მიმართულებას. ჩემი აზრით, მიუხედავად გარე პასუხისმგებლობის სისტემის ზეწოლისა, დაწყებითი სკოლების ძირითადი მასა არ უთმობს სათანადო ყურადღებას ისეთ საგნებს, როგორიცაა ინგლისური და მათემატიკა. ჩვენი დაკვირვება გვიჩვენებს, რომ 11-წლიანების ინგლისურის მოსწრება 16 წლის ასაკში ყველა დანარჩენ საგანში წარმატების ზუსტ პროგნოზს წარმოადგენს. ცნობილია, რომ 7 წლის ასაკში წიგნიერების დონე განსაზღვრავს ადამიანის შემოსავალს 37 წლის ასაკში. ასევე ცნობილია, რომ მოსწრების გაუმჯობესება დამოკიდებულია ამ საგანზე დახარჯულ დროზე. და ამასთან ერთად სკოლები ხშირად არ უთმობენ სათანადო დროს ინგლისურსა და მათემატიკას.

8 წლის ასაკამდე ბავშვებმა წიგნიერებას დღეში მინიმუმ ორი საათი უნდა დაუთმონ, ინგლისის ბევრ სკოლაში კი ამას მხოლოდ ერთი საათი ეთმობა. „წიგნიერების საათი”, რომელიც გათვალისწინებულია „წიგნიერების ამაღლების ეროვნული სტრატეგიით”, წარმოადგენს ყველაზე დაბალ და არა უმაღლეს ნიშნულს. ზოგიერთ დაწყებით სკოლაში ჩამორჩენილი მოსწავლეები ვერ იღებენ სათანადო დახმარებას და საბოლოოდ სისტემას ეს ძალიან ძვირად უჯდება. ზოგ საშუალო სკოლაში კი ბავშვებს, რომლებიც კითხვაში თითქმის ორი წლით ჩამორჩებიან, იმავე პროგრამით ასწავლიან, როგორც მათ თანატოლებს, მიუხედავად იმისა, რომ ტექსტები და სავარჯიშოები მათთვის დაუძლეველია. როდესაც ასეთი სკოლის დირექტორს ეკითხები, რატომ არ ეხმარებიან მოსწავლეებს საბაზისო საგნებში მაინც, მისი პასუხია, რომ დამატებითი გაკვეთილები სკოლის განრიგს პრობლემებს უქმნის. ეს ადამიანები ბავშვის დახმარებას ადმინისტრაციულ კომფორტს ამჯობინებენ. ამის შემდეგ გასაკვირი არაა, რომ ქცევასთან და დასწრებასთან დაკავშირებული პრობლემები ჩნდება.

16 წლის ასაკში მოსწავლეები რამდენიმე საგანში აბარებენ სახელმწიფო გამოცდას. მათ შედეგებზე უკვე ბევრი რამაა დამოკიდებული. ისინი განსაზღვრავენ შანსებს ჯერ კოლეჯში და შემდგომ უნივერსიტეტში მოსახვედრად. ამ გამოცდების შედეგების მიხედვით საჯაროვდება მონაცემები, რომლებიც გვიჩვენებს მოსწავლეთა იმ პროცენტს, რომლებმაც ხუთი უმაღლესი ქულა დააგროვეს. სწორედ ეს მაჩვენებელი იგივდება 18 წლის ასაკში „A” დონის გამოცდაზე დაშვებასთან, ანუ უნივერსიტეტში მოხვედრასთან, ამიტომ მისი მნიშვნელობა ეჭვს არ იწვევს. მაგრამ ამასთან ერთად სათანადოდ არ აფასებენ ინგლისურისა და მათემატიკის როლს და ამაზე ინგლისში დღესდღეობით დავა მიდის: უნივერსიტეტები და დამსაქმებლები არც თუ უსაფუძვლოდ ჩივიან საბაზო დისციპლინებში აბიტურიენტებისა და ახალგაზრდა თანამშრომლების არასაკმარისი მომზადების გამო. ბოლო რვა წლის განმავლობაში სერიოზულად გაიზარდა წიგნიერებისა და თვლის უნარების დონე დაწყებითი კლასების მოსწავლეებში; და როდესაც მოსწავლეთა დღევანდელი თაობა შესაბამის ასაკს მიაღწევს, მე დარწმუნებული ვარ, რომ უნივერსიტეტებიც და დამსაქმებლებიც იგრძნობენ ცვლილებას. 16-წლიანების გამოცდაზე ინგლისურსა და მათემატიკაში მოთხოვნის გაზრდა გაამარტივებდა მიღწეულ შედეგებს და დააცხრობდა საზოგადოების შეშფოთებას.

1997 წლიდან სახელმწიფომ პასუხისმგებლობისა და ანგარიშვალდებულების სისტემის კიდევ ერთი შემადგენლის – მიზნების დასახვის – დანერგვა დაიწყო. სკოლები ვალდებული არიან ყოველწლიურად დაისახონ მიზნები და გამოაქვეყნონ პრესაში. მიზნების დასახვა ხდება წლიური მონაცემების შედარებითი ანალიზის შედეგად, რომელიც ყველა სკოლას ეგზავნება, ამასთან ერთად ადგილობრივი ხელისუფლება მოითხოვს სკოლებისგან მათ მიერ დასახული მიზნების გონივრულ დასაბუთებას. ოპტიმალური ვარიანტია – როდესაც სკოლა ატარებს ცალკეული მოსწავლის შესაძლო მიღწევების დეტალურ ანალიზს. ამგვარად, მიზნების დასახვით ყურადღება ექცევა თითოეულ მოსწავლეს და მის პოტენციურ მიღწევებს. ეს კი სწავლების ინდივიდუალური მიდგომის საფუძველია.

ერთ-ერთი წინააღმდეგობა, რომელიც ტესტებს, გამოცდებს, მიზნებს და შედეგებს ეხება, ითხოვს განსაკუთრებულ ყურადღებას. ზოგიერთი კრიტიკოსი ამტკიცებს, რომ დროთა განმავლობაში სტანდარტების დონე დაბლა იწევს იმიტომ, რომ სახელმწიფო ორგანოები უკეთეს კონტექსტში წარმოჩინდნენ. ასეთი არგუმენტები უყვართ ჩვენ „ელიტარულ” მოაზროვნეებს. აზროვნების ამ სტილს დიდი წონა აქვს ინგლისში. ეს ადამიანები მიიჩნევენ, რომ ნიჭის დონე უცვლელი რჩება, და თუ მეტმა მოსწავლემ უკეთესად ჩააბარა გამოცდები, ე.ი. „ნიშნულმა დაბლა დაიწია”. არც კი უშვებენ შესაძლებლობას, რომ სწავლების ხარისხი შეიძლება გაიზარდოს, სასკოლო განათლება გაუმჯობესდეს, ბავშვების მომდევნო თაობამ მეტს მიაღწიოს. პირიქით, ისინი მუდმივად ამტკიცებენ, რომ პრაქტიკულად ყველა სფეროში მოთხოვნის დონე მცირდება, და მათ სასარგებლოდ ყველა არგუმენტი მიეწერება „მანიპულაციას”. ამ მტკიცებულების საწინააღმდეგოდ, სახელმწიფოსგან დამოუკიდებელი საგანმანათლებლო პროგრამების და კვალიფიკაციის მმართველობა, რომელიც აკონტროლებს ტესტებისა და გამოცდების შექმნასა და ჩატარებას, უზრუნველყოფს მათი შედეგების შედარებას საერთაშორისო ნიმუშებთან. პერიოდულად ტესტების შემუშავების, გამოცდებისა და მათი შედეგების შეფასების დამოუკიდებელ შემოწმებებს ატარებს. მოკლედ, როგორც პედაგოგებისთვის ისე სახელმწიფო ორგანოებისთვის, ცხოვრება – მუდმივი ბრძოლაა.

 

შესაბამისი წერილის მიხედვით თარგმნა და გაარედაქტირა კახა ჟღენტმა. https://ecsocman.hse.ru/data/2011/05/06/1268030643/Barber.pdf

ავტორის მიერ მითითებული ლიტერატურა:

1.Barber M. The Learning Game: Arguments for an Education Revolution. Indi_

go 1997.

2. 2. Barber M. The Next Stage for Large Scale Reform in England: From Good

to Great. Federal Reserve Bank of Boston, 47th Economic Conference Education

in the 21st Century: meeting the challenges of a changing world. Cape Cod,

Massachusetts, June 2002.

1. 3. Barber M. Courage and the Lost Art of Bicycle Maintenance. Speech to the

Primary Consultant Leaders’ Conference, Birmingham, February 2004.

4. Department for Education and Employment. Excellence in Schools. White Pa_

per, 1997.

5. Department for Education and Employment. Teachers: meeting the challenge

of change. Green Paper, 1998.

6. Department for Education and Employment. Schools Building on Success.

White Paper, 2001.

7. Department for Education and Skills and Ofsted. A New Relationship with

Schools. June 2004.

8. Department for Education and Skills. Five Year Strategy for Children and Le_

arners: Putting people at the heart of public services. July 2004.

9. Fullan M. The Moral Imperative of School Leadership. Corwin Press, 2003.

10. Miliband D. Personalised Learning: Building A New Relationship With Scho_

ols. North of England Education Conference. Belfast, 8 January 2004.

11. O’Neill O. Justice and Intelligent Accountability. 2004.

12. Sammons P., Matthews P. Improvement through inspection. An evaluation of

the impact of Ofsted’s work. Institute of Education/Ofsted, July 2004.

13. United States Department of Education. No Child Left Behind Act, 2002.