მასწავლებლის შეკითხვები – გზა მოსწავლეთა თვითაქტუალიზაციისაკენ

ამ რამდენიმე თვის წინ ერთმა მასწავლებელმა მთხოვა, გაკვეთილზე დამესწარით, ტექსტზე ვმუშაობთ და თქვენი აზრი მაინტერესებსო. ვაჟა-ფშაველას „სტუმარ-მასპიძელს” იწყებდა. მას შემდეგ რაც პოემის პირველი თავი წაიკითხეს, მასწავლებელმა მოსწავლეებს ტექსტის გააზრების ხარისხი შესამოწმებლად  შეკითხვები დაუსვა. მარტივ შეკითხვებზე, ისეთზე, რომელიც ტექსტიდან ზედაპირული ინფორმაციის ამოღებას გულისხმობდა, მოსწავლეები უხალისოდ პასუხობდნენ, მაგრამ როცა მასწავლებელმა დასვა შეკითხვა: როგორ ფიქრობთ, რა დანიშნულება შეიძლება ჰქონდეს ქისტების ადგილსამყოფლის აღწერას პოემაშიო, კლასი გამოცოცხლდა. იყო განსხვავებული პასუხები. ზოგი ამბობდა, ემოციურ ფონს ქმნისო, ზოგმა – მკითხველის ინტერსს აღძრავსო, ზოგმა – რაღაც მოულოდნელისათვის გვამზადებსო… აღარ გავაგრძელებ. ერთს ვიტყვი: იყო ისეთი საინტერესო აზრები, რომლებმაც მეც ახლებურად დამანახვეს ათასგზის წაკითხული. მასწავლებელი არ კმაყოფილდებოდა მოსწავლეთა პასუხებით და დაუმთავრებლად იმეორებდა: „კიდევ?.. კიდევ?..”  კლასი ჩაწყნარდა. პასუხები ამოიწურა. მართალი გითხრათ, გულში ვფიქრობდი, ნეტავ რა შეიძლება კიდევ ითქვას-მეთქი. როცა პაუზა გაგრძელდა, მასწავლებელმა  საყვედურის ტონით მიმართა მოსწავლეებს: „წინასწარმეტყველური ფუნქცია აქვს, წი-ნას-წარ-მეტყ-ვე-ლუ-რი.” დამარცვლით წარმოთქვა ბოლო სიტყვა…

ეს ამბავი შემთხვევით არ გამიხსენებია. ტიპური ვითარებაა. მასწავლებელი სვამს შეკითხვას, რომელიც მოსწავლეთა აზროვნების მაღალ დონეზეა ორიენტირებული და რომელიც სხვადასხვაგვარ ინტერპრეტაციას გულისხმობს, მაგრამ მოითხოვს და მიიღებს მხოლოდ იმ პასუხს, რომელიც მას მიაჩნია მართებულად, ანუ ისევ ჩარჩოში აქცევს მოსწავლეთა აზროვნებას. აი, მაგალითი იმისა, როგორ შეიძლება თავისთავად კარგი შეკითხვა შეეწიროს ე.წ. „მასწავლებლის ავტორიტარიზმს”. არ შეიძლება, არ დაეთანხმო როზმარი სმიდს, რომელიც წერდა, რომ, ჩვენდა სამწუხაროდ, „სასკოლო პრაქტიკა მოსწავლეებს უყალიბებს მოლოდინს, რომ ყველა შეკითხვაზე არსებობს მხოლოდ ერთი სწორი პასუხი (Смид Р., 1999, с. 149)”. სწორედ ამის მაგალითია ზემოთ აღწერილი სიტუაცია.   

შეკითხვები ყოველთვის იყო და იქნება სწავლების პროცესის განუყოფელი ნაწილი, რადგან მათ სხვადასხვა დანიშნულებით იყენებენ მასწავლებლები: მოსწავლეთა ცოდნის შესამოწმებლად, პროვოცირებისათვის, უკუკავშირისა თუ წარმოსახვის უნარის, ზოგადად, სააზროვნო პროცესების გააქტიურებისათვის და სხვ. 

გაკვეთილზე აზრის თავისუფლად გამოხატვისათვის მასტიმულირებელი გარემოს შესაქმნელად მასწავლებელსა და მოსწავლეებს შორის უნდა ჩამოყალიბდეს პარტნიორული ურთიერთობები, ურთიერთობები კი დიალოგით იწყება. ჩვეულებრივ, დიალოგში ერთი მოსაუბრე სვამს კითხვას, რომელზედაც პასუხი მას ან არა აქვს, ან შეიძლება ჰქონდეს კიდეც, მაგრამ სხვისი აზრის მოსმენა უნდა. იქმნება კი დიალოგური სიტუაცია, ანუ კომუნიკაცია, როცა მასწავლებელი სვამს შეკითხვას, რომელზედაც პასუხი მას „თავში” აქვს. ის მოსწავლისაგან მოითხოვს ისეთი პასუხს, რომელიც მის ცოდნას ემთხვევა. რაც მთავარია, მოსწავლემაც იცის, რომ მის პასუხს მხოლოდ იმ შემთხვევაში მოიწონებს მასწავლებელი, თუ ზუსტად დაემთხვევა იმას, რაც მასწავლებელმა იცის (რაღაც „იცის” სიტყვის თამაშს დაემსგავსა ჩვენი აზრი და, იმედია, ტავტოლოგიად არ ჩამითვლის მკითხველი). მოსწავლე ნერვიულობს, რამდენად ზუსტად შეესაბამება მისი პასუხი მასწავლებლის ცოდნას. სავსებით შესაძლებელია, ამ ნერვიულობის დროს მოხდეს მისი გონების ბლოკირება და მან უბრალოდ ვერ გიპასუხოთ ის, რაც მან იცის. ალბათ, ყველას გქონიათ შემთხვევა, მშობელი საყვედურით რომ მოსულა თქვენთან და გულისტკივილით უთქვამს: ყველაფერი იცოდა, იმდენი იმეცადინა სახლში და აქ რა ემართებაო?.. 

„აბა რა ვქნათ, როგორ გავიგოთ, იცის თუ არა საკითხი მოსწავლემ?” – იკითხავს მასწავლებელი და, ერთი შეხედვით, ლეგიტიმური კითხვაა. მაგრამ არც ის უნდა დაგვავიწყდეს, რომ კარგი შეკითხვა ისაა, რომელიც  ალტერნატიული პასუხებისათვის დიდ სივრცეს იძლევა და რომელზედაც თავად მასწავლებელს შეიძლება პასუხი არ ჰქონდეს. ეს როგორ? – ისევ გაიკვირვებს მავანი. ასეთ კითხვებს თქვენც სვამთ, მაგალითად, „რას ფიქრობთ, მართებულია თუ არა ნესტანის გადაწყვეტილება საქმროს მკვლელობასთან დაკავშირებით?” „რა ასოციაციებს იწვევს თქვენში თოვლის „ქალწულებივით ხიდიდან ფენა”? „თქვენ რას მოიმოქმედებდით, დავით აღმაშენებლის ადგილზე რომ ყოფილიყავით, კლდეკარის ერისთავების ღალატის შემთხვევაში?” ასეთი შეკითხვები ნებისმიერ მოსწავლეს უხსნის შიშის განცდას, ამავდროულად, ის პიროვნებად გრძნობს თავს, რადგან მისით ინტერესდებიან, აღიარებენ. ასე იქმნება გაკვეთილზე დიალოგური სიტუაცია, რომელიც მასწავლებელსა და მოსწავლეს შორის ურთიერთობის საფუძველია.    

  

მაშინაც კი, როცა მოსწავლეებს ვუსვამთ ცოდნაზე ორიენტირებულ კითხვას, უნდა შევუქმნათ განცდა, რომ არასწორი პასუხის შემთხვევაში მას მასწავლებელი არ მიატოვებს და რომ შეცდომა საშიში არ არის, შეცდომა „ჩვენი მეგობარია”, რომელიც გზას გვიკვლევს არცოდნიდან ცოდნისკენ. 

ცოდნაზე ორიენტირებული შეკითხვების მოფიქრება მასწავლებლისათვის ადვილია. ალბათ, ამიტომაც არის რომ ისინი უფრო ხშირად სწორედ ასეთ შეკითხვებს სვამენ, თუმცა  დეკლარირებულად აღიარებენ მაღალი სააზროვნო უნარების განვითარებაზე ორიენტირებული შეკითხვების უპირატესობას. ეს დაადასტურა მასწავლებლების დამოკიდებულებებისა და საკლასო პრაქტიკის კვლევამ საქართველოს საჯარო სკოლებში – რატომ და როგორ სვამენ მასწავლებლები შეკითხვებს (ანასტასია ქიტიაშვილი, თამარ აბაშიძე, ირინე ჟვანია, ფსიქოლოგიისა და განათლების მეცნიერებათა ფაკულტეტი, თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტი, GESJ: Education Science and Psychology 2015 | No.2(34). კვლევის დასკვნაში ვკითხულობთ: „დაკვირვებამ ცხადყო, რომ მასწავლებლების მიერ რეალურად დასმული კითხვების 3/4-მდე დახურულია და მათში აქცენტი ნაკლებად კეთდება მაღალი დონის კოგნიტური პროცესების შემოწმებაზე.” სამწუხარო და დამაფიქრბელი რეალობაა. 

შეკითხვათა მრავლნაირი კლასიფიკაცია არსებობს. მათ შორის ყველაზე გავრცელებულია ბენჟამენ ბლუმის ტაქსონომიაზე დამყარებული კლასიფიკაცია. არსებობს მისი მოდიფიცირებული ვარიანტიც, რომელიც  შეკითხვათა ექვს ტიპს აერთიანებს. ეს არის:

·ცოდნაზე ორიენტირებული შეკითხვები, რომლებიც გულისხმობს ფაქტების დასახელებას, კონკრეტული ინფორმაციის აღდგენას. რა რისკ-ფაქტორები ახლავს ამ ტიპის შეკითხვებს, ზემოთ ამის შესახებ მოკლედ ვისაუბრეთ. თუმცა ისიც უნდა ითქვას, რომ თუ ასეთი შეკითხვებზე პასუხების მოძებნის გზას ვასწავლით მოსწავლეებს და ძალისხმევას ამაზე უფრო დავხარჯავთ, ვიდრე ინფორმაციის დამახსოვრებაზე, უკეთესია. 

·დამაზუსტებელი შეკითხვები, რომლებიც, ჩვეულებრივ, იწყება ასე: „თუ მე სწორად გავიგე…” „ანუ შენ ამბობ, რომ…” და ა.შ. ასეთი შეკითხვების დროს სასურველია,  მასწავლებელმა ზუსტად არ გაიმეოროს მოსწავლის ნათქვამი (ამან შეიძლება გამოიწვიოს მოსწავლის დაბნეულობა და შიში, რომ რაღაც სწორად არ თქვა), არამედ გააკეთოს მისი პერიფრაზირება. ასევე ძალიან მნიშვნელოვანია, არ გააკეთოს ეს ნეგატიური მიმიკით (მაგალითად, მაღლა აწეული წარბები, გაკვირვებული მზერა ფართოდ გახელილი თვალებით).

·ახსნითი შეკითხვები, რომლებიც, ჩვეულებრივ იწყება კითხვითი სიტყვით „რატომ”. ასეთ შეკითხვებსაც ახლავს გარკვეული რისკები. მაგალითად, მოსწავლემ შეიძლება ის აღიქვას, როგორც ძალდატანება, გაამართლოს საკუთარი პასუხი. ამიტომ სასურველია, თუ მასწავლებელი გულწრფელად გამოხატავს დაინტერესებას, რატომ ფიქრობს ის ასე? ასევე გასათვალისწინებელია, რომ, თუ „რატომ” კითხვაზე მოსწავლემ პასუხი უკვე იცის (ამოიკითხა სახელმძღვანელოში ან მოისმინა მასზე პასუხი მასწავლებლისაგან), ახსნითი შეკითხვა გადაიქცევა ცოდნაზე ორიენტირებულად. ასეთი შეკითხვები კარგია პერსონაჟის ქცევის მოტივის, მოვლენის მიზეზების ასახსნელად და სხვ. მათი საშუალებით ჩვენ ვუბიძგებთ მოსწავლეებს ინტერპრეტირებისაკენ, მიზეზშედეგობრივი კავშირების დანახვისკენ.

·შეფასებითი შეკითხვები. საზოგადოდ ცნობილია, რომ ადამიანის ემოციები მნიშვნელოვან გავლენას ახდენს მის სააზროვნო პროცესებზე. ჩვენ ფაქტისა თუ მოვლენის მიმართ ჯერ ემოციური დამოკიდებულება გვიყალიბდება და ამის შემდეგ – კრიტიკული (გაიხსენეთ „კორნელის გრაფა” – ემოციური და კრიტიკული კომენტარი). ამიტომ დიდი მნიშვნელობა აქვს მოსწავლეებს დავეხმაროთ, გაერკვნენ საკუთარ ემოციებში. სწორედ ამას ემსახურება ამ ტიპის შეკითხვები. ისინი ეხმარება მოსწავლეებს, გააცნობიერონ საკუთარი დამოკიდებულება ამა თუ იმ მოვლენის, ფაქტის, ისტორიული გმირების, პერსონაჟების, თუნდაც მათემატიკური ფორმულების მიმართ. მაგალითად, „რა გრძნობა დაგეუფლა, როცა ეს ამოცანა ამოხსენი?” „რა გრძნობებს იწვევს შენში ეს ლექსი?” „რა დამოკიდებულება გაქვს ამ პერსონაჟის მიმართ?” და ა.შ. მასწავლებელმა უნდა გაითვალისწინოს, რომ შეფასებითი შეკითხვების დასმა არ არის რეკომენდებული იმ დროს, როდსაც ისედაც მაღალია მოსწავლეთა აქტიურობისა და ჩართულობის ხარისხი, მაგალითად დისკუსიისას. ასევე, ასეთი ტიპის შეკითხვების დასმისას მას უნდა ეტყობოდეს, რომ ის ნამდვილად არის დაინტერესებული მოსწავლის პასუხით და არ სვამს შეკითხვას ფორმალურად.  

·პრაქტიკული შეკითხვები – ეს ისეთი შეკითხვებია, რომლებიც მიმართულია თეორიისა და პრაქტიკის ურთიერთკავშირზე. მაგალითად, „თქვენ რას მოიმოქმედებდით მის ადგილას?”  „როგორ შეიძლება გამოიყენო ცხოვრებაში მართკუთხდის ფართობის გამოთვლის ფორმულა?” და ა.შ.

·შემოქმედებითი ხასიათის შეკითხვები ისეთი შეკითხვებია, რომლებიც შეიცავს პირობითობის, პროგნოზირების, ვარაუდების ელემენტებს, „აიძულებს” მოსწავლეებს გააქტიურონ საკუთარი წარმოსახვა. მაგალითად, „როგორ ფიქრობ, როგორი იქნებოდა საქართველო დღეს, რომ არა 1801 წლის მანიფესტი?”  „რა მოხდებოდა, ყველა მცენარე რომ სიმაღლეში ალვის ხეს გატოლებოდა?” „თქვენი აზრით, როგორი დასასრული ექნება ამ რომანს?” და ა. შ.  შემოქმედებითი  შეკითხვები მთლიანად ცვლის გაკვეთილის ტრადიციულ მოდელს. აქ არ არსებობს სწორი და მცდარი პასუხები. ყველა მოსწავლე თავისუფალია თავის წარმოსახვაში. თითოეულის ფანტაზიას ისეთივე წონა და მნიშვნელობა აქვს, როგორიც მასწავლებლისას. აქ ისინი თანასწორნი არიან. ხშირად მასწავლებლები ერიდებიან ასეთი შეითხვების დასმას, რადგან უჭირთ მოსწავლეთა ფანტაზიის ნაკადის შეჩერება, მაგრამ შედეგი ღირს გარისკვად. 

შკითხვებით ჩვენ შეგვიძლია მოსწავლეთა აზროვნების ცნობიერად წარმართვა და ისეთი სასწავლო გარემოს შექმნა, რომელშიც სრულად გამოვლინდება თითოეულის ინტელექტუალური პოტენციალი. ამიტომ დავუსვათ მოსწავლეებს შეკითხვები, მაგრამ დავუსვათ წინასწარ კარგად მოფიქრებული და აზროვნების სხვადასხვა დონის განვითარებისკენ მიმართული შეკითხვები.