„რამდენჯერ უნდა გაგაფრთხილო?“
უკვე მეოთხედ ამბობს მასწავლებელი, მაგრამ მოსწავლე ისევ ლაპარაკობს. რამდენიმე ბავშვი იცინის.
მასწავლებელი ჩერდება, გაბრაზებული იყურება კლასისკენ და ამბობს:
„თუ კიდევ ამოიღებ ხმას, გაკვეთილის შემდეგ დარჩები!“
კლასი რამდენიმე წამით ჩუმდება.
მერე კი იგივე მეორდება.
მასწავლებელი ტონს უფრო მეტად იმკაცრებს, მოსწავლეც უფრო მეტ წინააღმდეგობას უწევს. მასწავლებელი კიდევ ერთ გაფრთხილებას აძლევს. მოსწავლე პასუხობს. კლასში დაძაბულობა იმატებს და საბოლოოდ გაკვეთილის მნიშვნელოვანი ნაწილი უკვე სწავლას კი არა, ქცევის მართვას ეთმობა.
ასეთ დროს, ბუნებრივია, ჩნდება კითხვა: რატომ არ მუშაობს გაფრთხილება?
მაგრამ არსებობს კიდევ ერთი, უფრო რთული კითხვაც:
შესაძლოა თუ არა, მასწავლებლის რეაქცია უნებლიეთ თვითონვე უწყობდეს ხელს იმ ქცევის განმტკიცებას, რომლის შეკავებასაც ცდილობს?
ეს კითხვა მასწავლებლის დადანაშაულებას არ გულისხმობს. საკლასო ოთახში მასწავლებელი მუდმივად იღებს გადაწყვეტილებებს, ხშირად – რამდენიმე წამში. ზოგჯერ მას ერთდროულად უწევს გაკვეთილის გაგრძელება, ოცდაათი მოსწავლის ყურადღების შენარჩუნება, კონფლიქტის განმუხტვა და ერთი ბავშვის რთულ ქცევაზე რეაგირება.
ამიტომ მნიშვნელოვანია არა მხოლოდ „როგორ იქცევა მოსწავლე?“, არამედ „როგორ ვრეაგირებ მე ამ ქცევაზე და რა შედეგს იღებს ბავშვი ჩემი რეაქციით?“
ქცევის მართვის თანამედროვე მიდგომები გვასწავლის, რომ მოსწავლის ქცევა გარემოსგან დამოუკიდებლად არ უნდა განვიხილოთ. ქცევის წინაპირობები, თავად ქცევა და მისი შედეგი – ეს ყველაფერი ერთმანეთთან არის დაკავშირებული.
ზოგჯერ ერთი შეხედვით უმნიშვნელო რეაქცია საკლასო ოთახში განმეორებით სცენარად იქცევა.
- შეცდომა: არასასურველი ქცევის ზედმეტად დიდი ყურადღებით დაჯილდოება
წარმოვიდგინოთ მოსწავლე, რომელიც გაკვეთილზე გამუდმებით ხუმრობს.
მასწავლებელი ეუბნება:
– ნიკა, გაჩუმდი.
რამდენიმე წუთში:
– ნიკა, გთხოვ, შეწყვიტე საუბარი!
კიდევ რამდენიმე წუთში:
– ნიკა, ეს უკვე მერამდენედ გითხარი?!
კლასი იცინის.
ნიკა იღებს იმას, რაც შესაძლოა თავიდანვე სურდა – ყურადღებას.
მნიშვნელოვანია, გვესმოდეს: ყურადღება ყოველთვის პოზიტიური ფორმით არ მიიღება. ზოგიერთ სიტუაციაში ბავშვისთვის უარყოფითი ყურადღებაც სოციალური „ჯილდოა“.
ეს არ ნიშნავს, რომ მასწავლებელმა არასასურველი ქცევა უნდა უგულებელყოს. არსებობს ქცევები, რომლებზეც დაუყოვნებლივ რეაგირება აუცილებელია, განსაკუთრებით მაშინ, როდესაც საქმე ეხება უსაფრთხოებას, ძალადობას ან სხვისი უფლებების დარღვევას.
მაგრამ ისეთი მცირე დარღვევების შემთხვევაში, რომლებიც უსაფრთხოებას არ ემუქრება, შესაძლოა, ეფექტური აღმოჩნდეს მოკლე, ნეიტრალური რეაქცია და შემდეგ ყურადღების გადატანა იმ მოსწავლეებზე, რომლებიც სასურველ ქცევას ავლენენ.
მაგალითად:
„ვაგრძელებთ მუშაობას“, –
და შემდეგ:
„მარიამ, მომწონს, რომ უკვე დაიწყე დავალების შესრულება“.
ამგვარად, მასწავლებელს ყურადღება თანდათან გადააქვს იმ ქცევაზე, რომლის გაძლიერებაც სურს.
- შეცდომა: ბავშვის „გამოჭერა“მთელი კლასის წინაშე
მასწავლებლისთვის ადვილი სათქმელია:
„ისევ არ შეგისრულებია დავალება!“
„ყოველთვის აგვიანებ!“
„შენგან უკვე აღარაფერს ველოდები“.
მაგრამ როდესაც ბავშვს მთელი კლასის წინაშე ვაკრიტიკებთ, შესაძლოა, პრობლემა უფრო მეტად გაღრმავდეს, მოსწავლე თავდაცვაზე გადავიდეს, გაუჩნდეს სურვილი, დაიცვას თანატოლების წინაშე საკუთარი სტატუსი. საჯარო კრიტიკა, განსაკუთრებით – მოზარდ ასაკში, შესაძლოა აღქმულ იქნეს არა როგორც ქცევის კორექცია, არამედ როგორც პიროვნული დამცირება.
ამიტომ სასარგებლოა, გავმიჯნოთ ქცევის კორექცია და ბავშვის საჯარო შეფასება.
თუ პრობლემა ინდივიდუალურ საუბარს ითხოვს, უმჯობესია, ის ინდივიდუალურად მოგვარდეს. მაგალითად, ასე:
კლასის წინაშე:
„ახლა ყველა დავალებაზე ვმუშაობთ“, –
მერე კი, საჭიროების შემთხვევაში, პირადად:
„შევამჩნიე, რომ ბოლო ხანს დავალებების შესრულება გიჭირს. მინდა გავიგო, რა ხდება და რით შემიძლია დაგეხმარო“.
ერთი შეხედვით, მცირე განსხვავებაა, მაგრამ კომუნიკაციის ხარისხს მნიშვნელოვნად ცვლის.
3. შეცდომა: ძალაუფლებისთვის ბრძოლაში ჩაბმა
ზოგჯერ საკლასო ოთახში იწყება ასეთი დიალოგი:
– „დაჯექი!“
– „არ მინდა!“
– „დაჯექი-მეთქი!“
– „არ დავჯდები!“
– „თუ არ დაჯდები, დირექტორთან წაგიყვან!“
– „წამიყვანე!“
და რამდენიმე წამში პრობლემა უკვე აღარ არის კონკრეტული დავალება ან ქცევა –პრობლემაა „ვინ გაიმარჯვებს?“
ასეთ დროს სასარგებლოა არჩევანის შეთავაზება: წესი უცვლელი რჩება, მაგრამ მოსწავლეს ეძლევა მოქმედების მცირე თავისუფლება.
მაგალითად:
„დავალება უნდა შესრულდეს. შეგიძლია, დაიწყო ახლა ან ორი წუთის შემდეგ. რომელი გირჩევნია?“
ან:
„რა გირჩევნია, პირველი დავალება მარტომ შეასრულო თუ ერთად დავიწყოთ?“
ეს არ არის „დათმობა“.
ეს არის კონტროლის სტრუქტურირებული გადანაწილება.
4. შეცდომა: ქცევაზე სწრაფი რეაქცია მიზეზის გაურკვევლად
ხანდახან მოსწავლე მთელი გაკვეთილის განმავლობაში წრიალებს.
მასწავლებელი ფიქრობს:
„არ უნდა სწავლა“.
სინამდვილეში კი შესაძლოა სულ სხვა რამ ხდებოდეს:
მოსწავლემ ვერ გაიგო დავალება;
ეშინია შეცდომის;
დავალება მისთვის ზედმეტად რთულია;
წინა გაკვეთილზე თანაკლასელთან კონფლიქტი ჰქონდა;
სახლში რაღაც მოხდა
ან უბრალოდ ვერ მოახერხა საკუთარი ემოციური მდგომარეობის რეგულირება.
ეს იმას არ ნიშნავს, რომ ყველა რთული ქცევის უკან სერიოზული პრობლემა იმალება. არც იმას, რომ მასწავლებელმა ბავშვის ფსიქოლოგიური მდგომარეობის დიაგნოსტირება უნდა დაიწყოს.
მაგრამ დაკვირვება აუცილებელია.
შეგვიძლია, საკუთარ თავს ვკითხოთ:
- როდის იწყება ქცევა?
- რომელ დავალებაზე?
- ვისთან?
- რა ხდება ქცევამდე?
- რა ხდება ქცევის შემდეგ?
- მეორდება თუ არა იმავე სიტუაციაში?
მაგალითად, თუ მოსწავლე ყოველ ჯერზე იწყებს საუბარს მაშინ, როდესაც დამოუკიდებელ წერით დავალებას აძლევენ, პრობლემა შესაძლოა თავად დავალებასთან იყოს დაკავშირებული.
ამ შემთხვევაში მითითება „გაჩუმდი“ პრობლემა ვერ მოაგვარებს.
- შეცდომა: „შენ ყოველთვის…“ და „შენ არასდროს…“
ეს ორი სიტყვა – „ყოველთვის“ და „არასდროს“ – ხშირად ჩნდება მასწავლებლის ლექსიკონში ემოციური რეაქციის დროს:
„შენ ყოველთვის აგვიანებ!“
„შენ არასდროს მისმენ!“
„შენ ყოველთვის ხელს უშლი სხვებს!“
მაგრამ ეს ფრაზები ბავშვს არ აჩვენებს კონკრეტული ქცევის შეცვლის გზას.
როცა მოსწავლეს ვეუბნებით:
„შენ ყოველთვის ცუდად იქცევი“,
რას ვთხოვთ მას რეალურად?
„კარგი ბავშვი გახდი“ – ეს კონკრეტული ინსტრუქცია არ არის.
უფრო ეფექტურია კონკრეტული ქცევის აღწერა:
„დღეს უკვე მესამედ დაიწყე საუბარი მაშინ, როდესაც ინსტრუქციას ვაძლევდი“.
„მომდევნო ჯერზე, თუ რამე გექნება სათქმელი, ხელი ასწიე და დაგელაპარაკები“.
ბავშვმა უნდა იცოდეს არა მხოლოდ ის, რა გააკეთა არასწორად, არამედ ისიც, რას ელოდებიან მისგან მომავალში.
და მაინც – როგორ მოვიქცეთ?
თუ ზემოთ ჩამოთვლილი შეცდომები ნაცნობი აღმოჩნდა, ეს არ ნიშნავს, რომ მასწავლებელი ცუდად მართავს კლასს.
პირიქით.
პროფესიული განვითარება სწორედ საკუთარი პრაქტიკის გადახედვით იწყება.
შეგვიძლია, გამოვიყენოთ მარტივი ოთხსაფეხურიანი კითხვა:
1. რა მოხდა?
აღწერეთ მხოლოდ ფაქტი.
არა:
„ბავშვი ცუდად იქცევა.“
არამედ:
„დავალების დაწყებიდან ხუთ წუთში მოსწავლემ თანაკლასელებთან საუბარი დაიწყო“.
2. რა გავაკეთე მე?
მაგალითად:
„მოსწავლეს სამჯერ მივეცი საჯარო შენიშვნა.“
3. რა მოხდა ამის შემდეგ?
„მოსწავლემ კიდევ უფრო ხმამაღლა დაიწყო საუბარი და თანაკლასელებიც ჩაერთნენ“.
4. რას შევცვლი შემდეგ ჯერზე?
მაგალითად:
„პირველივე მცირე დარღვევაზე მოკლე, ნეიტრალურ მინიშნებას მივცემ, სასურველ ქცევას კი კონკრეტული უკუკავშირით გავაძლიერებ“.
ეს პატარა ანალიზი მასწავლებელს ეხმარება, საკუთარი რეაქცია პროფესიული დაკვირვების ობიექტად აქციოს.
მასწავლებლის რეაქცია შესაძლოა ცვლილების დასაწყისად იქცეს.
საკლასო ოთახში ყველა რთული ქცევის თავიდან აცილება შეუძლებელია.
იქნება ბავშვი, რომელიც გაკვეთილზე ილაპარაკებს;
იქნება მოსწავლე, რომელიც უარს იტყვის დავალების შესრულებაზე;
იქნება კონფლიქტი;
იქნება დღე, როდესაც მთელ კლასს მოუსვენრობა აიტანს…
მასწავლებლის პროფესიონალიზმი იმით არ გამოიხატება, ეჯახება თუ არა კლასში დისციპლინის პრობლემებს; მასწავლებლის პროფესიონალიზმი გამოიხატება იმით, როგორ რეაგირებს ის ამ პრობლემაზე.
ზოგჯერ საუკეთესო ცვლილება იწყება არა მოსწავლისთვის ახალი წესის დაწესებით, არამედ მასწავლებლის მიერ საკუთარი თავისთვის დასმული კითხვით:
„ჩემი რეაქცია ამ ქცევას ამცირებს თუ უნებლიეთ აძლიერებს?“
„თუ ბავშვი ყურადღებას ეძებს – როგორ ვაძლევ მას ყურადღებას?“
„თუ დავალებას გაურბის – რა ხდება დავალების დაწყებისას?“
„თუ ძალაუფლებისთვის იბრძვის – ხომ არ ჩავები მასთან ამ ბრძოლაში?
„თუ შეცდომისა ეშინია – ხომ არ გავხადე შეცდომა საჯარო მარცხის მიზეზად?“
„თუ მუდმივად არღვევს წესებს – ხომ არ ვაძლევ მხოლოდ უარყოფით უკუკავშირს?“
ეს კითხვები არ ათავისუფლებს მოსწავლეს პასუხისმგებლობისგან – ის პასუხისმგებლობას მასწავლებელსა და მოსწავლეს სამართლიანად უნაწილებს.
საბოლოოდ, კლასის მართვა მხოლოდ იმის ცოდნა არ არის, როგორ შევაჩეროთ არასასურველი ქცევა.
ეს არის იმის ცოდნაც, როგორ შევქმნათ გარემო, სადაც სასურველი ქცევის გამოვლენა ბავშვისთვის უფრო ადვილი, გასაგები და მისაღები ხდება.
ალბათ სწორედ აქ არის განსხვავება მკაცრ დისციპლინასა და ეფექტურ დისციპლინას შორის:
მკაცრმა რეაქციამ შესაძლოა დროებით გააჩეროს არასასურველი ქცევა, გააზრებული რეაქცია კი ბავშვს ახალ ქცევას ასწავლის. ამიტომ XXI საუკუნეში მასწავლებელმა „როგორ გავაჩუმო ეს მოსწავლე?“ კი არ უნდა იკითხოს, არამედ: „როგორ შევცვალო ჩემი რეაქცია, რომ მოსწავლემ უკეთესი არჩევანის გაკეთება შეძლოს?“
ეს უკვე აღარ არის მხოლოდ დისციპლინის შესახებ დასმული კითხვაა. ეს კითხვა სწავლების შესახებაა.
გამოყენებული ლიტერატურა
- Alberto, P. A., & Troutman, A. C. (2013). Applied behavior analysis for teachers (9th ed.). Pearson.
- Emmer, E. T., & Evertson, C. M. (2017). Classroom management for middle and high school teachers (10th ed.). Pearson.
- Hammond, L. D. (2015). The flat world and education: How America’s commitment to equity will determine our future. Teachers College Press.
- Marzano, R. J., Marzano, J. S., & Pickering, D. J. (2003). Classroom management that works: Research-based strategies for every teacher. ASCD.
- OECD. (2021). Beyond academic learning: First results from the survey of social and emotional skills. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/92a11084-en
- 6. Simonsen, B., Fairbanks, S., Briesch, A., Myers, D., & Sugai, G. (2008). Evidence-based practices in classroom management: Considerations for research to practice. Education and Treatment of Children, 31(3), 351–380. https://doi.org/10.1353/etc.0.0007
- UNESCO. (2020). Global education monitoring report 2020: Inclusion and education-All means all. UNESCO.
