პირველ კლასში კითხვის სწავლა მხოლოდ ასოების ცნობას, სიტყვებად გაერთიანებას და წინადადებების გამართულად ამოკითხვას არ გულისხმობს – ამ პერიოდში ბავშვს კითხვისადმი დამოკიდებულებაც უყალიბდება. მნიშვნელოვანია, რამდენად საინტერესოა მისთვის ტექსტთან ურთიერთობა, რამდენად ესმის კითხვის მიზანი და რამდენად აქვს სურვილი, დამოუკიდებლად ჩაერთოს ამ პროცესში.
გამართულად კითხვა მნიშვნელოვანია, თუმცა სიტყვებისა და წინადადებების სწორად წაკითხვა ჯერ კიდევ არ ნიშნავს წაკითხულის გააზრებას. ბავშვმა უნდა შეძლოს ტექსტის გაგება, საჭირო ინფორმაციის მოძიება, მასზე დაფიქრება და მიზნობრივად გამოყენება. ამიტომ, განსაკუთრებით – კითხვის სწავლების საწყის ეტაპზე, მნიშვნელოვანია ისეთი აქტივობების შეთავაზება, რომლებშიც კითხვა მხოლოდ შესასრულებელი დავალება კი არ იქნება, არამედ კონკრეტული მიზნის მიღწევის საშუალებად იქცევა.
სასკოლო პრაქტიკაში ხშირად გვხვდებიან მოსწავლეები, რომლებიც ხმამაღლა კითხვას თავს არიდებენ. ზოგს სიტყვების გამთლიანება უჭირს, ზოგს შეცდომის დაშვების ეშინია, ზოგი კი კითხვისადმი ნაკლებ ინტერესს იჩენს. ასეთ დროს ბავშვმა ახალი ტექსტი შესაძლოა რთულ დავალებად აღიქვას და საკუთარი შესაძლებლობების გამოვლენის სურვილი დაკარგოს.
მსგავსი სირთულეები ჩემს კლასშიც შევამჩნიე. ამ დაკვირვებამ ერთი შეხედვით მარტივი, მაგრამ მნიშვნელოვანი კითხვა გამიჩინა: როგორ შეიძლება დავაინტერესოთ მოსწავლეები კითხვით და ტექსტის გააზრებას მათთვის პრაქტიკული მნიშვნელობა შევძინოთ?
მინდოდა, მოსწავლეებს ტექსტი მხოლოდ დავალების შესრულების მიზნით კი არ წაეკითხათ, არამედ წაკითხული ინფორმაცია მათთვის საინტერესო შედეგის მისაღწევად გამოეყენებინათ. ამ ჩანაფიქრზე დაფუძნებით დავგეგმე აქტივობა „გზა სიურპრიზამდე“.
მინიშნებებით შექმნილი გზა
კლასში წინასწარ დავმალე პატარა სიურპრიზი და მის საპოვნელად მინიშნებათა ჯაჭვი შევქმენი. თითოეული მინიშნება მოსწავლეებს კარნახობდა, სად უნდა ეძებნათ მომდევნო. გზის გასაგრძელებლად მათ წაკითხული უნდა გაეგოთ და მიღებული მითითების მიხედვით ემოქმედათ.
პირველი მინიშნება ასეთი იყო:
„თუ გინდა, იპოვო სიურპრიზი, მიჰყევი მინიშნებებს. პირველი მინიშნება მასწავლებლის მაგიდის ქვეშ იმალება“.
პირველი შეტყობინების წაკითხვის შემდეგ მოსწავლეებმა მასში მითითებული ადგილი მოძებნეს და პირველი მინიშნება იპოვეს. ყოველი ახალი მინიშნება მათ ძიების მომდევნო ეტაპზე გადასვლაში ეხმარებოდა და ასე, ნაბიჯ-ნაბიჯ, მთელი კლასი სიურპრიზისკენ მიიწევდა. გზის გასაგრძელებლად მხოლოდ გამართულად კითხვა საკმარისი არ იყო. მოსწავლეებს წაკითხულის მნიშვნელობაც უნდა გაეგოთ და შესაბამისი მითითების მიხედვით ემოქმედათ.
აქტივობაში ინტერესით ჩაერთნენ ის მოსწავლეებიც, რომლებიც მანამდე ხმამაღლა კითხვას თავს არიდებდნენ. ბავშვები ელოდნენ, ვინ წაიკითხავდა მომდევნო მინიშნებას და სად გაგრძელდებოდა ძებნა.
თუ ბავშვს რომელიმე სიტყვის წაკითხვა უჭირდა, მას თანაკლასელები ეხმარებოდნენ, საჭიროების შემთხვევაში კი პროცესში მასწავლებელიც ერთვებოდა. დახმარებისას მნიშვნელოვანი იყო, ბავშვს თავად გაეგრძელებინა კითხვა, გაეაზრებინა ტექსტი და მიღებული მითითების მიხედვით ემოქმედა.
აქტივობას მთელი კლასი ერთობლივად ასრულებდა. თითოეული წაკითხული მინიშნება ბავშვებს ძიების მომდევნო ეტაპზე გადასვლაში ეხმარებოდა. ისინი ერთად ეძებდნენ მითითებულ ადგილს და აქტივობის გაგრძელებაში მონაწილეობდნენ.
რატომ იყო აქტივობა ეფექტიანი?
აქტივობის მთავარი ღირებულება ის იყო, რომ კითხვას კონკრეტული დანიშნულება მიეცა. მოსწავლეები ტექსტს მხოლოდ მასწავლებლის დავალების შესასრულებლად არ კითხულობდნენ – თითოეული მინიშნება მათ სიურპრიზის პოვნაში ეხმარებოდა, ხოლო ძიების გასაგრძელებლად აუცილებელი იყო წაკითხულის გაგება.
მოსწავლეებს ჰქონდათ მათთვის გასაგები და საინტერესო მიზანი. ყოველი სწორად გაგებული მინიშნება მათ სასურველ შედეგთან აახლოებდა და წარმატების განცდას უქმნიდა, აქტივობის ერთობლივად შესრულება კი ბავშვებს ერთმანეთის დახმარების შესაძლებლობას აძლევდა.
ამ პროცესში მასწავლებლის დახმარება მოსწავლის საჭიროებას უნდა შეესაბამებოდეს. ბავშვს, რომელსაც ტექსტის წაკითხვა უჭირს, შესაძლოა დასჭირდეს დამატებითი დრო, სიტყვის წაკითხვაში დახმარება ან ტექსტის ხელახლა წაკითხვა. მაგრამ დახმარება მოსწავლის ნაცვლად დავალების შესრულებად არ უნდა იქცეს. მნიშვნელოვანია, ბავშვმა თავად შეძლოს ტექსტის გაგება და მიღებული მითითების მიხედვით მოქმედება.
ასეთი აქტივობა ეხმიანება ვიგოტსკის პროქსიმალური განვითარების ზონის კონცეფციას, რომლის მიხედვითაც, მოსწავლეს სათანადო დახმარებით შეუძლია შეასრულოს ისეთი დავალება, რომელსაც დამოუკიდებლად ჯერ ვერ ართმევს თავს (Vygotsky, 1978). ამ შემთხვევაში დახმარება ბავშვს კითხვის პროცესში ჩართვისა და წარმატების მიღწევის შესაძლებლობას აძლევდა.
აქტივობა მოსწავლეთა მოტივაციის ამაღლებასაც უწყობდა ხელს. ბავშვებს ჰქონდათ გასაგები მიზანი, მონაწილეობდნენ ძიებაში, თანამშრომლობდნენ თანაკლასელებთან და ყოველი შესრულებული დავალების შემდეგ ხედავდნენ შედეგს. ეს პროცესი კავშირშია დესისა და რაიანის თვითდეტერმინაციის თეორიასთან, რომლის მიხედვითაც, მოტივაციისთვის მნიშვნელოვანია ავტონომიის, კომპეტენტურობისა და სხვებთან კავშირის განცდა (Deci & Ryan, 1985).
თამაშიდან სასწავლო მიდგომამდე
„გზა სიურპრიზამდე“ შეიძლება სხვადასხვა სასწავლო მიზანს მოვარგოთ. ამისთვის საჭიროა, ტექსტის წაკითხვასა და გააზრებას მოსწავლის შემდგომი მოქმედება უკავშირდებოდეს.
მინიშნებების შინაარსი და სირთულე მოსწავლეთა ასაკის, კითხვის გამოცდილებისა და სასწავლო მიზნის შესაბამისად უნდა შეირჩეს. საწყის ეტაპზე ტექსტი შეიძლება იყოს მოკლე და პირდაპირ მიუთითებდეს კონკრეტულ ადგილსა თუ მოქმედებაზე. მოგვიანებით შესაძლებელია ისეთი მინიშნებების გამოყენება, რომლებიც მოსწავლეს რამდენიმე დეტალის ერთმანეთთან დაკავშირებას ან ტექსტიდან მარტივი დასკვნის გამოტანას მოსთხოვს.
მაგალითად, თავდაპირველად მოსწავლეებს შეიძლება შევთავაზოთ პირდაპირი მინიშნება: „მომდევნო მინიშნება წიგნების თაროზე დევს“, მოგვიანებით კი დავალება გავართულოთ და პირდაპირ აღარ დავასახელოთ ადგილი: „მომდევნო მინიშნებას იქ იპოვი, სადაც ბევრი განსხვავებული ამბავი ჩუმად ელოდება მკითხველს“. მოსწავლემ ტექსტი უნდა გაიაზროს, ამოიცნოს, რა ადგილია ნაგულისხმევი და მინიშნება იქ მოძებნოს.
აქტივობის დაგეგმვისას წინასწარ უნდა განისაზღვროს, კითხვის რომელ უნარზე გამახვილდება ყურადღება. მინიშნება შეიძლება მოითხოვდეს პირდაპირ მოცემული ინფორმაციის გაგებას, ცალკეული დეტალების ერთმანეთთან დაკავშირებას ან მარტივი დასკვნის გამოტანას. შესაბამისად, ტექსტის სირთულე კონკრეტულ სასწავლო მიზანს უნდა შეესაბამებოდეს.
მოსწავლეთა განსხვავებული მზაობის გათვალისწინება
ერთი და იმავე აქტივობის ფარგლებში შესაძლებელია მოსწავლეთა განსხვავებული მზაობის გათვალისწინებაც. საერთო მიზანი ყველასთვის უცვლელი რჩება, მაგრამ ტექსტის სირთულე და დახმარების ფორმა შეიძლება სხვადასხვა იყოს.
მოსწავლეს, რომელსაც კითხვა ჯერ კიდევ უჭირს, შეიძლება შევურჩიოთ მოკლე ტექსტი, ნაცნობი სიტყვები, შედარებით დიდი შრიფტი ან ვიზუალური მინიშნებები. საჭიროების შემთხვევაში მასწავლებელს შეუძლია, დამატებითი დრო მისცეს, სიტყვის წაკითხვაში დაეხმაროს ან დამაზუსტებელი კითხვა დაუსვას. უფრო გაწაფული მკითხველისთვის კი მინიშნება შეიძლება რამდენიმე დეტალს მოიცავდეს ან ისეთი პასუხის პოვნას მოითხოვდეს, რომელიც ტექსტში პირდაპირ არ არის მოცემული.
ამგვარად, ყველა მოსწავლე ერთსა და იმავე აქტივობაში მონაწილეობს, მაგრამ თავისი შესაძლებლობების შესაბამის დავალებას ასრულებს.
აქტივობის დაგეგმვისას გასათვალისწინებელი საკითხები
მსგავსი აქტივობის დაგეგმვისას თამაშის ელემენტები სასწავლო მიზანს უნდა ემსახურებოდეს. სიურპრიზი, მოძრაობა და ძიება მოსწავლეთა ინტერესს აძლიერებს, მაგრამ მთავარი მაინც ტექსტის წაკითხვა და გააზრებაა. თუ ბავშვი მინიშნების გაგების გარეშეც შეძლებს ძიების გაგრძელებას, აქტივობა კითხვის განვითარებას ნაკლებად შეუწყობს ხელს.
მნიშვნელოვანია მინიშნებების თანმიმდევრობაც. თავდაპირველად უმჯობესია მარტივი და მკაფიო ტექსტების გამოყენება, რათა მოსწავლეებმა აქტივობის პრინციპი გაიგონ. შემდეგ მინიშნებები შეიძლება თანდათან გართულდეს და ტექსტის უფრო ღრმად გააზრება მოითხოვოს.
ყურადღება უნდა მიექცეს ყველა მოსწავლის ჩართულობას. თუ მინიშნებებს მხოლოდ გაწაფული მკითხველები წაიკითხავენ, დანარჩენი ბავშვები პროცესის პასიურ მონაწილეებად დარჩებიან. ამის თავიდან ასაცილებლად მასწავლებელმა წინასწარ უნდა განსაზღვროს მონაწილეობის ფორმა და მინიშნებები მოსწავლეთა შესაძლებლობების შესაბამისად გაანაწილოს.
აქტივობის დასრულების შემდეგ სასურველია მცირე რეფლექსიის ჩატარებაც. მასწავლებელს შეუძლია, მოსწავლეებს ჰკითხოს:
- რომელი მინიშნება იყო ყველაზე მარტივი?
- რომელმა მინიშნებამ დაგაფიქრათ და რატომ?
- როგორ მიხვდით, სად უნდა გეძებნათ მომდევნო მინიშნება?
- რომელი სიტყვები დაგეხმარათ სწორი ადგილის პოვნაში?
ასეთი კითხვები მოსწავლეებს იმის გააზრებაში ეხმარება, როგორ მიხვდნენ მინიშნების მნიშვნელობას და როგორ დაეხმარა წაკითხული ტექსტი სწორი ადგილის პოვნაში.
რას გვაჩვენებს ეს პრაქტიკა?
„გზა სიურპრიზამდე“ აჩვენებს, რომ კითხვისადმი ინტერესის გასაძლიერებლად ყოველთვის არ არის საჭირო ტექსტებისა და სავარჯიშოების სიმრავლე; ზოგჯერ უფრო მნიშვნელოვანია, მოსწავლემ იცოდეს, რატომ ან რისთვის კითხულობს და როგორ გამოიყენებს წაკითხულ ინფორმაციას.
როდესაც ტექსტს კონკრეტული დანიშნულება აქვს, კითხვა რიგით დავალებად აღარ აღიქმება – იგი ინფორმაციის მიღებისა და შემდგომი მოქმედების საშუალება ხდება. მოსწავლე ყურადღებით კითხულობს ტექსტს, საჭიროების შემთხვევაში ხელახლა უბრუნდება მას და მიღებული მითითების მიხედვით მოქმედებს. ტექსტთან ასეთი აქტიური ურთიერთობა წაკითხულის გააზრების უნარის განვითარების მნიშვნელოვანი საფუძველია (Duke & Pearson, 2002).
ამ გამოცდილებამ კიდევ ერთხელ დამანახვა წარმატების განცდის მნიშვნელობაც. პირველ კლასში მოსწავლეები კითხვის უნარს სხვადასხვა ტემპით ივითარებენ. ბავშვს, რომელსაც ჯერ კიდევ უჭირს კითხვა, უნდა ჰქონდეს შესაძლებლობა, მიიღოს საჭირო დახმარება და აქტივობაში სრულფასოვნად ჩაერთოს. ასეთ გარემოში შეცდომა სწავლის ბუნებრივ ნაწილად აღიქმება, ხოლო მიღწეული შედეგი მოსწავლეს საკუთარი შესაძლებლობების რწმენას განუმტკიცებს.
აქტივობის ზუსტად იმავე ფორმით გამეორება არ არის აუცილებელი. მთავარია პრინციპი, რომელიც შეიძლება სხვადასხვა სასწავლო გარემოში გამოვიყენოთ. მოსწავლემ შეიძლება წაიკითხოს რამის შექმნის ინსტრუქცია, ტექსტიდან მოიპოვოს პრობლემის გადასაჭრელად საჭირო ინფორმაცია ან მიღებული მითითების საფუძველზე განსაზღვროს შემდეგი მოქმედება. მთავარია, იცოდეს, რისთვის კითხულობს და როგორ გამოიყენებს წაკითხულს.
სიურპრიზამდე მისასვლელი გზა იმ დღეს დასრულდა, თუმცა აქტივობის მთავარი შედეგი თავად სიურპრიზი არ ყოფილა – ბავშვებმა ტექსტი წაიკითხეს, გაიაზრეს და მიღებული ინფორმაციის მიხედვით იმოქმედეს. სწორედ ასეთი გამოცდილება ეხმარება მოსწავლეს, კითხვა არა მხოლოდ შესასრულებელ დავალებად, არამედ აღმოჩენისა და მიზნის მიღწევის საშუალებად აღიქვას.
გამოყენებული ლიტერატურა
- Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. Plenum Press.
- Duke, N. K., & Pearson, P. D. (2002). Effective practices for developing reading comprehension. In A. E. Farstrup & S. J. Samuels (Eds.), What Research Has to Say About Reading Instruction (3rd ed., pp. 205–242). International Reading Association.
- Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Harvard University Press.
