ენ უოტსონი, მაიკლ კელერი, უეინ მარტინო – ბიჭების დაბალი მოსწრების პრობლემის ზოგიერთი ასპექტი

ვაჟების დაბალი მოსწრების პოპულარული ახსნა უმთავრესად მათ ბიოლოგიურ კონსტიტუციასა და მამაკაცი მასწავლებლების ნაკლებობას ეფუძნება. მაგრამ უნდა გავაცნობიეროთ, რომ ყველა ბიჭს არ ემუქრება რისკი და მათი დაბალი მოსწრება სულაც არ არის გარდაუვალი.

როგორც ალოვეიმ და დალეი-ტრიმმა (2006) მიუთითეს, სასწავლო პროცესში გენდერული სხვაობა სხვადასხვა ქვეყანაში სხვადასხვანაირად ვლინდება. PISA 2000-ის ანგარიშში ნათქვამია, რომ ზოგიერთი ქვეყანა სხვებზე მეტი წარმატებით უმკლავდება ბიჭების დაბალი მოსწრების პრობლემას. თუმცა ჰოლი და კოლესი (2001) ამტკიცებენ, რომ „ბიჭების სწავლის კრიზისი, როგორც ასეთი, არ განიხილება კურიკულუმისა და შეფასების საკითხებთან ერთად, ასევე – არც ოჯახის კულტურული და სოციალური ფონის, თანატოლების, კლასისა და ეთნიკური წარმომავლობის ფაქტორების გათვალისწინებით” (გვ. 200). გურიანი კი (ჯეისონის ციტაციით, 2009) აღიარებს, რომ სკოლაში „ბევრი ბიჭი სწავლობს კარგად”. ამრიგად, მხოლოდ ის კი არ უნდა ვიკითხოთ, რატომ არ სწავლობენ ბიჭები კარგად, არამედ ისიც უნდა გვაინტერესებდეს, რომელი კატეგორია – როგორც ბიჭებისა, ისე გოგონებისაც – ექცევა წარუმატებელი სწავლის რისკის ქვეშ (იხ. ლინგარდი, მარტინო, მილსი და ბარი, 2002).

გასათვალისწინებელია სხვა ფაქტორებიც. მაგალითად, კოლინსმა, კენვეიმ და მაკლეოდმა (2000) აღმოაჩინეს, რომ აღნიშნული საკითხის კვლევისას „სოციალურ-ეკონომიკურ სტატუსს უფრო დიდი მნიშვნელობა აქვს, ვიდრე გენდერულ განსხვავებას” (გვ. 4). მართლაც, „PISA-ს მონაცემების ანალიზი ავლენს მჭიდრო კავშირს სტუდენტის შეფასების შედეგებსა და მის სოციალურ-ეკონომიკურ სტატუსს შორის” (იხ. OECD, 2004, p. 162). ეს მონაცემები მიუთითებს, რომ გენდერული განსხვავება სწავლის პროცესზე უარყოფითი გავლენის მომხდენი არცთუ მნიშვნელოვანი ფაქტორია, ამიტომ გამოკვლეულ უნდა იქნეს ის მიმართულებები, სადაც გენდერული და სოციალურ-კულტურული ფაქტორები ერთმანეთს კვეთს.

სხვა ნაშრომების მიხედვით, „როდესაც რასობრივი და ეკონომიკური ასპექტები კომბინაციას ქმნის გენდერულ განსხვავებასთან, სწავლის დონე შემაშფოთებლად დაბალი ჩანს ღარიბ, შავკანიან და ესპანური წარმოშობის ბიჭებში” (მეადი, 2006, გვ. 9; იხ. ასევე AAUW, 2008).

ელოვეისა და სხვების (2002) აზრით, მასწავლებლებსა და მოსწავლეთა მშობლებში მამაკაცურობისა და ქალურობის გაგება ყურადღებით უნდა იქნეს განხილული (იხ. ასევე მარტინო, ლინგარდი და მილსი 2004). ხშირად მედიაც უწევს პოპულარიზებას ამგვარ გაგებას, რომელიც მასკულინურობის ტრადიციული გაგების იდენტურია. ელოვეის აზრით, „სკოლებმა, მასწავლებლებმა უნდა აღიარონ და გამოიკვლიონ ის სოციალური, კულტურული თუ ეთნიკური ბექგრაუნდები, რომლებიც ბიჭებს „მოაქვთ” საკლასო ოთახებში და განსაკუთრებული ყურადღება მიაქციონ მასკულინურობის ინტერპრეტაციის იმ გავლენას, რომელიც ბიჭების ქცევასა და სწავლა-განათლებაზე უარყოფითად აისახება” (გვ. 7).

მარტინოსა და კელერის (2007) მტკიცებით, კვლევები მოწმობს, რომ ჰეგემონური მასკულინურობის გაგებას ცენტრალური ადგილი უჭირავს იმ სირთულეთა შორის, რომლებიც ბიჭებს სწავლაში ხელს უშლის. მოსაზრებანი იმის შესახებ, რას ნიშნავს ნამდვილ მამაკაცად ყოფნა, როგორც ჩანს, ბიჭების სწავლის კრიზისის საფუძველია. მარტინოს კვლევაში (1995) ერთ-ერთი მოსწავლე ვაჟი აცხადებს: „ინგლისურის გაკვეთილი უფრო მეტად გოგოებისთვისაა, რადგან ის შორს დგას ბიჭების აზროვნებისგან… ამიტომ მე არ მიყვარს ეს საგანი. იმედია, არ გამინაწყენდებით, თუ ვიტყვი, რომ იმ ბიჭების უმრავლესობა, რომლებსაც ინგლისური უყვართ, ჩემი აზრით, ცისფერია” (გვ. 354). ამრიგად, ინგლისური ენის გაკვეთილზე სიზარმაცე მასკულინური ქცევის შესახებ მოსწავლეებს შორის გავრცელებული გაგებიდან მომდინარეობს. ამიტომ, თუ გვინდა, მამრობითი სქესის მოსწავლეებს სწავლის სურვილი გავუძლიეროთ, პირველ რიგში, ამგვარი გაგების კორექციაზე უნდა ვიზრუნოთ.

როგორც ზემოთ ითქვა, ბიჭების ცუდად სწავლის პრობლემასთან დაკავშირებული სირთულეები მრავალსახოვანია და ერთმანეთთან მჭიდროდ გადაწნული. შესაბამისად, მათი მხოლოდ გენდერული ფაქტორით ახსნა შეუძლებელია (იხ. უაითი 2007).

სწავლისა და მასკულინურობის ურთიერთდაკავშირებისთვის

როგორც აღინიშნა, „ესენციალური არგუმენტები უმთავრესად განმსჭვალულია იმ აზრით, რომ ბიჭები ბიოლოგიურად განსხვავდებიან გოგონებისგან და სწორედ ეს ბიოლოგიური სხვაობაა ქცევითი სხვაობის მიზეზი” (როუენი და სხვ. 2002, გვ. 34). როგორც ბიჭებს, ისე გოგონებს განიხილავენ თანდაყოლილი ან ფიქსირებული მახასიათებლების მქონე არსებებად, რომლებიც განსაზღვრავს მათ პიროვნულ „მე”-ს, მათ ბუნებრივ ინტერესებსა და ქცევებს. და ვინაიდან ბიჭებისა და გოგონების განმსაზღვრელი ეს თვისებები – მასკულინურობა და ფემინურობა – თანდაყოლილად მიიჩნევა, სწავლაში წარმატება მათ აღიარებასა და მათთან რაიმეგვარ შეწყობაზეა დამოკიდებული (როუენი და სხვები, 2002).

ამგვარი თვალსაზრისი მედიასთან ერთად იმ პირებმაც აიტაცეს, ვინც განათლების სისტემაში გადაწყვეტილებებს იღებს და ის პრაქტიკულ მიდგომად გამოაცხადეს ბიჭების სწავლის პრობლემის მოსაგვარებლად.

ჩვენ არ ვამბობთ, თითქოს ბიოლოგიური განსხვავებანი ბიჭებსა და გოგონებს შორის მნიშვნელოვანი არ იყოს მათი იდენტობის განსაზღვრისას, მაგრამ სოციალურ და კულტურულ სივრცეში კონსტრუირებული გაგება გენდერისა ყურადღებით უნდა იქნეს განხილული. როგორც ტიტუსი (2004) მიუთითებს, „ზოგიერთი შეძენილი ქცევა შესაძლოა ღრმად ფესვგადგმული და ძნელად მოდიფიცირებადი იყოს” (გვ. 155), მაგრამ ისინი მაინც შეძენილია და არა თანდაყოლილი. სისულელე იქნებოდა იმის მტკიცება, რომ გენდერული იდენტობა არ განიცდის კულტურულ და სოციეტურ გავლენებს, თუმცა საკითხისადმი დომინანტური მიდგომა ამ გავლენებს არ ითვალისწინებს, ეს კი უარყოფითად მოქმედებს ბიჭების სწავლაზე. გარდა ამისა, ასეთი გაგება არ ითვალისწინებს მასკულინურობისა და სწავლის ურთიერთკავშირის შესახებ ჩატარებულ საერთაშორისო კვლევებს (იხ. ფრანცისი, 2000; ჰამეტი და სენფორდი, 2008; მაკნგაილი, 1994 და სხვ.).

მოსწავლე ვაჟების მსხვერპლად წარმოჩენასთან დაკავშირებული მითი ანტიფემინისტური განწყობებით არის გაჯერებული. მეინსტრიმული მედიისა და საგანმანათლებლო პოლიტიკისთვის თვალის ერთი გადავლებითაც ნათელია, რომ სასკოლო განათლების ფემინიზაციას თავისი უარყოფითი წვლილი შეაქვს – ნაწილობრივ მაინც – ბიჭების დაბალ მოსწრებაში. გაისმის მოსაზრება, რომ ბიჭები არასახარბიელო მდგომარეობაში არიან სწავლების ფემინიზებული სტილისა და ქალი მასწავლებლების მიერ უზრუნველყოფილი რესურსების გამო (ამ პოზიციის კრიტიკისთვის იხ. მარტინო, 2008). კრიზისის ამგვარად წარმოდგენა, როგორც გამარჯვება-დამარცხების დიქოტომიისა, საშიშია, რადგან ის ერთმანეთს უპირისპირებს ბიჭებსა და გოგონებს როგორც „მოპაექრე მსხვერპლთ” (როუენი და სხვები, 2002, გვ. 16). როცა ბიჭებისა და გოგონების ტესტების შედეგებს ერთმანეთს ადარებენ, სწავლა იქცევა ერთგვარ სპორტულ ასპარეზად, სადაც ერთმანეთს აჯიბრებენ ბიჭებსა და გოგონებს (იხ. კიმელი, 2000; სადკერი, 2002).

ბიჭების ცუდ მოსწრებასთან დაკავშირებულმა პანიკამ, რომელიც დომინირებს საგანმანათლებლო ინიციატივებზე საერთაშორისო მასშტაბით, ერთგვარად დაჩრდილა გოგონების სწავლასთან დაკავშირებული საკითხები, ამიტომ ლოგიკურ გამოსავლად მიიჩნევა უფრო მეტად ბიჭებზე ორიენტირებული (boy-friendly) სტრატეგიებისა და რესურსების შექმნა, ასევე – მეტი მასწავლებელი მამაკაცის ჩართვა სწავლების პროცესში და ერთსქესიანი კლასების ჩამოყალიბება. პრობლემის ე.წ. ლოგიკური გადაწყვეტა გულისხმობს სკოლების მისადაგებას ბიჭებისთვის დამახასიათებელი ბუნებრივი სიძლიერეებისა და ინტერესებისადმი. მაგრამ, იანგერისა და უარინგტონის (2005) აზრით, „სქესსა და სწავლის სტილს შორის მნიშვნელოვანი კავშირი არ არსებობს” (გვ. 77). სმითი და ვილჰელმი (2002) ასევე გვაფრთხილებენ ბიჭების „ესენციალიზაციისა” და „ზედმეტად გამარტივების” თაობაზე და შენიშნავენ, რომ დავიწყებას არ უნდა მიეცეს ბიჭების ინდივიდუალურობა. ბროზოს (2005) კი საჭიროდ მიაჩნია „სპეციფიკური რეკომენდაციების შემუშავება გენდერზე ორიენტირებული სტერეოტიპების სხვადასხვა ფორმის წარმოქმნასთან დაკავშირებული რისკის გამო” (გვ. 18).

მიჩნეულია, რომ მამაკაცი მასწავლებლები, განსაკუთრებით – დაწყებით კლასებში და ფემინიზებულ ანუ „რბილ” საგნებში (მაგ., ინგლისურის გაკვეთილი), „უკეთესად ახერხებენ ბიჭების ყურადღების მობილიზებას და მათ მაქსიმალურ ჩართვას სასწავლო პროცესში” (მარტინო და კელერი, 2007, გვ. 409). ჩვენ არ ვამტკიცებთ, რომ სასწავლო პროცესში უფრო მეტი მამაკაცი მასწავლებლის ჩართვა პრიორიტეტი არ უნდა იყოს, მაგრამ ბიჭებიც და გოგონებიც მეტ სარგებელს მიიღებდნენ ისეთ პედაგოგიურ გარემოში, რომელიც უფრო მეტად იქნება დივერსიფიცირებული არა მხოლოდ გენდერული, არამედ რასობრივი, ეთნიკური, რელიგიური და სხვა ნიშნებითაც. ჩვენ აზრით, მამაკაცი მასწავლებლების რაოდენობის გაზრდა ბიჭების ცუდი აკადემიური მოსწრების პრობლემას ვერ მოაგვარებს. ლინგარდი და სხვები (2009) თავიანთ კვლევაში საუბრობენ იმ მამაკაც მასწავლებლებზე, რომელთა მიმართაც ჰქონდათ განსაზღვრული მოლოდინი: ისინი უნდა ყოფილიყვნენ ათლეტური აღნაგობის, სწორი სქესობრივი ორიენტაციის, ანგლოკელტური წარმოშობის (ჩვენს შემთხვევაში – „ჭეშმარიტი ქართველი”, – მთარგმნ.) და მკაცრად დისციპლინირებულნი. ჩვენი აზრით კი, უპირატესი ყურადღება მასწავლებლის კვალიფიკაციას უნდა მიენიჭოს.

ლინგარდი მიუთითებს, რომ მამაკაც მასწავლებლებს, რომლებსაც შეუძლიათ მასკულინურობის ჰეგემონური გაგების დაძლევა, როგორც ბიჭების, ისე გოგონების ცხოვრებაზე პოზიტიური გავლენის მოხდენის მეტი პოტენციალი აქვთ (გვ. 144).

დაბოლოს, ზოგიერთი ამტკიცებს, რომ ერთსქესიან კლასებში მასწავლებლები უფრო ხელსაყრელ მდგომარეობაში არიან ბიჭების სწავლის საჭიროებებთან მისადაგების თვალსაზრისით, მაგრამ მარტინო, მილსი და ლინგარდი (2005) აღნიშნავენ, რომ ასეთ კლასებში მასწავლებლებს უკვე ჩამოყალიბებული აქვთ სტერეოტიპული შეხედულებები იმის შესახებ, როგორ სწავლობენ ბიჭები და გოგონები ერთ ჯგუფში. მათი აზრით, საჭიროა „გენდერის, პრივილეგიისა და ძალაუფლების ცნებების კრიტიკული გააზრება” (გვ. 250) ბიჭებისთვის რაიმეგვარი უპირატესობის მინიჭების გარეშე. ბიჭების დაბალი მოსწრების გაუმჯობესების თვალსაზრისით ერთსქესიანი კლასები გამოსავალი არ არის.

ალტერნატიული მიდგომები და სტრუქტურები

ბროზოს (2005) მითითებით, „არსებობს უამრავი საბუთი, რომლებიც გვიჩვენებს, რომ თანაკლასელების დამცინავი დამოკიდებულების გამო მოზარდი ასაკის ბევრი ბიჭი უკლებს წიგნების კითხვას, რადგან მათ თვალში ისინი „ქალაჩუნა ფრიადოსნები” არიან და არა მაგარი ტიპები” (გვ. 18). არქერისა და იამაშიტას (2003) აზრით, სკოლისადმი ბიჭების აგდებული დამოკიდებულების საფუძველი „საგანმანათლებლო კონტექსტის გარეთ არსებულ” მასკულინურობაში უნდა ვეძებოთ (გვ. 129).

„ბიჭების გადარჩენის” (“save the boys”) ნაციონალური და ინტერნაციონალური ტენდენციებისა და სტრატეგიების განხილვისას მიზანშეწონილი იქნებოდა, განმანათლებლებს მხოლოდ სტატისტიკური ინფორმაციისთვის კი არ მიექციათ ყურადღება, არამედ განეხილათ ის მიზეზებიც, რომლებმაც ბიჭების მრავალპლანიანი კრიზისი გამოიწვია. თუ ხსენებულ ავტორთა ამგვარი შეფასება მართებულია, მაშინ პრობლემის თავიდათავი სკოლის კედლებს მიღმა, კერძოდ, საზოგადოებაში დომინირებად მასკულინურ წარმოდგენებში უნდა ვეძებოთ.

ჩვენ ვამტკიცებთ, რომ უფრო შედეგიანი იქნება, კულტურულ და სოციალურ სივრცეში კონსტრუირებული მასკულინური გაგება პედაგოგიური ხასიათის რეფორმებით გამოწვევის წინაშე დავაყენოთ, ვიდრე სკოლებში შევინარჩუნოთ/გავაძლიეროთ ბიჭებზე ორიენტირებული (boy-friendly) გარემო. თუ სწავლის პროცესში ბიჭების ეფექტური ჩართვა გვინდა, ეჭვქვეშ უნდა დავაყენოთ მედიასა და თავად ახალგაზრდებში გავრცელებული ეგზალტირებული წარმოდგენა ჰეგემონური მასკულინურობის შესახებ და გავითვალისწინოთ ის მიდგომაც, რომელიც სწავლა-განათლებას წარმოაჩენს ქალურ (feminized) პრიორიტეტად, რომელთან მიმართებითაც „მაგარი” ბიჭები სულაც არ უნდა იყვნენ წარმატებულნი.

მასკულინურობისა და ფემინურობის შესახებ გავრცელებულ წარმოდგენებთან ბრძოლას ფართოდ უჭერენ მხარს. ამ მხრივ მასწავლებლებისთვის ხელმისაწვდომია სხვადასხვა სახის რესურსები. ისეთ ვებგვერდებზე, როგორებიცაა www.genderads.com/Gender_Ads.com.html, www.medialit.org/about_cml.html და www.media-awareness.ca, მოცემულია პირველადი მასალა, რომელიც გამოწვევის წინაშე აყენებს მასკულინურობისა და ფემინურობის ტრადიციულ სახეებს და წარმოდგენებს მათ შესახებ.

გენდერული საკითხების კურიკულუმის აუცილებელ ნაწილად ქცევით ჩვენ შეგვიძლია ბიძგი მივცეთ იმის ესენციალური გაგების ახლებურ გააზრებას, რას ნიშნავს ბიჭად ან გოგოდ ყოფნა. ამ გზით შეგვეძლება შევქმნათ ისეთი სასწავლო გარემო, რომელშიც ბიჭებიც და გოგონებიც თავისუფლად, სოციალური და კულტურული სტერეოტიპების შიშის გარეშე განივითარებენ სწავლით უნარებს.

ბიჭების უმრავლესობამ, იმისთვის, რომ სწავლის დონე აიმაღლოს, „ბევრი უნდა იკითხოს, აქტიურად იურთიერთოს მასწავლებლებსა და სხვა მოსწავლეებთან, შეეძლოს ბეჯითად მუშაობა, იყოს კეთილსინდისიერი და იამაყოს საკუთარი მოსწრებით, შეეძლოს გუნდური მუშაობა და უკეთესად არტიკულირება კომუნიკაციის ყველა ასპექტში” (ფრანცისი და სკელტონი, 2005, გვ. 129). სანამ მოსწავლის ეს თვისებები ფემინურად/ქალურად აღიქმება, ბიჭების ნაწილი გოგონებთან შედარებით კვლავ ჩამორჩენილი იქნება, მაგრამ არა იმიტომ, რომ ბიჭები არიან, არამედ იმიტომ, რომ გენდერის ცნების სოციალურ-კულტურულ ინტერპრეტაციებს არავინ აყენებს გამოწვევის წინაშე.

ორიგინალი იხ. პერიოდულ გამოცემაში:

Anne Watson, Michael Kehler, Wayne Martino. The Problem of Boys' Literacy Underachievement: Raising Some Questions // Journal of Adolescent & Adult Literacy, Vol. 53, No. 5 (Feb., 2010), pp. 356-361

მცირეოდენი შემოკლებით თარგმნა

დავით თინიკაშვილმა