– მასწავლებლის პროფესია და სკოლამდელი განათლება

საქართველოში საჯარო ბაგა-ბაღებში დაახლოებით 5400 აღმზრდელი და 3600 აღმზრდელის თანაშემწეა დასაქმებული (UNICEF, 2013). აღმზრდელები და აღმზრდელის თანაშემწეები წარმოადგენენ ძირითად პერსონალს, რომელიც სკოლამდელ დაწესებულებებში სასწავლო-სააღმზრდელო პროცესს უძღვება. აქვე უნდა აღინიშნოს, რომ აღმზრდელთა თანაშემწის როლი ხშირად ბავშვების უსაფრთხოების უზუნველყოფითა და ჰიგიენურ-სანიტარული ნორმების დაცვით შემოიფარგლება. რჩება აღმზრდელი, რომელსაც აკისრია სააღმზრდელო პროცესის სათანადოდ დაგეგმვის და წარმართვის ვალდებულება. სტატია განიხილავს საქართველოში ბაგა-ბაღის აღმზრდელის პროფესიას და პროფესიულ მახასიათებლებს

 

ლილიან კათზი გვთავაზობს პროფესიათა რვა მახასიათებელს და მათი საშუალებით აანალიზებს ამერიკის შეერთებულ შტატებში სკოლამდელი განათლების მასწავლებელთა პროფესიონალიზაციის „სტატუსს” (Katz, 1985). ეს მახასიათებლებია: სოციალური აუცილებლობა, ალტრუზიმი, ავტონომია, ეთიკის კოდექსი, კლიენტისგან დისტანცირება, საქმიანობის სტანდარტი, გახანგრძლივებული მომზადება და სპეციალიზებული ცოდნა. აღნიშნულ მახასიათებლებზე და საკითხთან დაკავშირებულ სხვა ნაშრომებზე დაყრდნობით ფრომბერგმა ჩამოაყალიბა ექვსი ძირითადი საკითხი, რომელთა საფუძველზეც შეაფასა სკოლამდელი განათლების მასწავლებლის პროფესია (Fromberg, 2003, გვ. 179):

·სამართლიანობის პრინციპზე დაფუძნებული ეთიკური ქცევა;

·„ძირითადი” ექსპერტული ცოდნისა და უნარ-ჩვევების მაღალი დონე, რომელსაც თან ახლავს ახალ სიტუაციებში მოქნილობისა და ცოდნის სათანადოდ გამოყენების უნარი;

·სიღრმისეული ცოდნისა და უნარ-ჩვევების ფლობა, რაც არ აქვთ სხვა ადამიანებს;

·მნიშვნელოვანი ავტონომია საქმიანობის პროცესში და პროფესიაში შესვლის კონტროლი;

·სათანადო ანაზღაურება;

·პროფესიული ორგანიზაცია.

ქვემოთ განვიხილავთ საქართველოში სკოლამდელი განათლების აღმზრდელის პროფესიას ზემოაღნიშნული მახასიათებლების მიხედვით.

ვინაიდან საქართველოში, ეროვნულ დონეზე, სკოლამდელი განათლების სფეროს მარეგულირებელი ნორმები არ არსებობს, სტატიაში თბილისში არსებული სისტემის მაგალითი იქნება მოყვანილი. თბილისის მაგალითი მნიშვნელოვანია არა მხოლოდ იმიტომ, რომ თბილისის საბავშვო ბაგა-ბაღებში დადის საქართვლოს მასშტაბით სკოლამდელ განათლებაში ჩართული ბავშვების 40% (UNICEF, 2013), არამედ იმიტომაც, რომ ხშირად სხვა მუნიციპალიტეტების და ქალაქების თვითმმართველობები თბილისის გამოცდილებას ითვალისწინებენ საკუთარი რეგულაციების განსაზღვრის პროცესში. 

უკანასკნელ წლებში საქართველოში, ისევე როგორც ევროპულ ქვეყნებში, გაიზარდა სახელმწიფოს ინტერესი სკოლამდელი განათლების სფეროში (Oberhuemer, 2008). თუმცა ეს არ ნიშნავს, რომ აღნიშნულმა ტენდენციებმა ხელი შეუწყო სფეროს პროფესიონალიზებას. სკოლამდელი განათლება საზოგადოებრივ წარმოდგენებში ჯერჯერობით კვლავ „ზრუნვის”, „მოვლის” და „აღზრდის” ფუნქციებს ატარებს და ნაკლებად – „განათლებისას”.  ამასთანავე, გავრცელებულია წარმოდგენა, რომ ბაგა-ბაღის აღმზრდელი შესაძლებელია იყოს ნებისმიერი ქალი, რომლის დედობრივი დამოკიდებულებები და უნარებიც საკმარისია ადრეული ასაკის ბავშვების განათლებისთვის. 

საქართველოში სკოლამდელი განათლების აღმზრდელის სტატუსი მნიშვნელოვნად განსხვავდება დაწყებითი განათლების მასწავლებლის სტატუსისგან. აღნიშნულზე მიუთითებს პროფესიის დასახელებაც, რომელიც ორიენტირებულია „აღზრდაზე” და არა – „განათლებაზე”. „აღზრდის” ცნება კი უფრო მეტად ფოკუსირდება ბიჰევიორულ და არა ზრუნვისა და განათლების ასპექტებზე. აღსანიშნავია, რომ „აღზრდა” საფუძვლად უდევს სკოლამდელი განათლების სფეროში სხვა დამკვიდრებულ ტერმინებსაც, მაგ., „სკოლამდელი სააღმზრდელო დაწესებულება”, „აღსაზრდელი” და ა.შ. 

ეთიკა სკოლამდელი საქმიანობის ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ასპექტია, ვინაიდან საქმე ეხება მოწყვლად ჯგუფს (ბავშვებს) და საქმიანობა მიმდინარეობს მრავალფეროვან საზოგადოებაში (Fromberg, 2003; Dalli & Cherrington, 2009). აქედან გამომდინარე, სკოლამდელი განათლების მასწავლებლის/აღმზრდელის პროფესიას მნიშვნელოვნად განსაზღვრავს ურთიერთობები (Dalli & Urban, 2010). ეთიკური კოდექსი შესაძლოა გვთავაზობდეს ეთიკური საქმიანობის ძირეულ პრინციპებს, მაგრამ რადგან პროფესია ურთიერთობებს ეფუძნება, გაუმართლებელი იქნებოდა მისი მიღება, როგორც სკოლამდელ დაწესებულებებში ეთიკური საქმიანობის წარმართვის „ჭეშმარიტი” სტრატეგიისა (Dahlberg & Moss, 2005). 

საქართველოში სკოლამდელი განათლების სფეროში რეგულაციებისა და კარგად დაგეგმილი პოლიტიკის სიმწირის ფონზე, სკოლამდელ განათლებაში დასაქმებულ ადამიანთა პროფესიულ ეთიკას ყურადღება თითქმის არ ეთმობა. მაგალითად, თბილისის ბაგა-ბაღების მართვის სტრატეგია „ეთიკას” ან „ეთიკურ ქცევას” მთელ დოკუმენტში არსად ახსენებს (თბილისის ბაგა-ბაღების მართვის სააგენტო, 2011).

დღეს საქართველოში არ არსებობს ეროვნული საკვალიფიკაციო სქემა სკოლამდელი განათლების აღმზრდელებისთვის. გაეროს ბავშვთა ფონდის მონაცემების მიხედვით, აღმზრდელთა 67%-ს აქვს გარკვეული განათლება სკოლამდელი განათლების დარგში, აქედან: 35%-ს – საშუალო-პროფესიული, 8%-ს – ბაკალავრის, ხოლო 24%-ს მაგისტრის დონეზე. აქედან გამომდინარე, აღმზრდელთა მესამედს არ აქვს მიღებული განათლება პროფესიულ დარგში (UNICEF, 2013). ამავდროულად, არ არსებობს კვლევები იმის შესახებ, თუ რამდენად შეესაბამება ზემოაღნიშნულ აღმზრდელთა 67%-ის ცოდნა ხარისხიანი სკოლამდელი განათლების თანამედროვე პრინციპებსა და პრაქტიკას. თუმცა, თუ გავითვალისწინებთ, რომ აღმზრდელთა საშუალო ასაკი 44 წელია და პროფესიული განვითარების მიზნით მათ 40%-ს გავლილი არ აქვს ერთდღიანი ტრენინგიც კი, შეგვიძლია ვივარაუდოთ, რომ მათი ცოდნა, სავარაუდოდ, ვერ პასუხობს პროფესიაში არსებულ თანამედროვე მოთხოვნებსა და საჭიროებებს (UNICEF, 2013). როგორც დალი და ურბანი აღნიშნავენ, პროფესიონალიზმი არ არის უბრალოდ პიროვნების მდგრადი მახასიათებელი და, მიუხედავად ფორმალური კვალიფიკაციებისა, ის ყოველთვის არის ინტერქციისა და ცოდნის გაზიარების შედეგი (Dalli & Urban, 2010, გვ. 150). 

ამჟამად ეროვნული საკვალიფიკაციო ჩარჩო „ბაგა-ბაღის აღმზრდელს” განსაზღვრავს, როგორც პროფესიულ სპეციალიზაციას. შესაბამისად, უმაღლესი განათლების საფეხურზე არც ერთი უნივერსიტეტი სტუდენტებს არ სთავაზობს საბაკალავრო პროგრამებს ამ მიმართულებით. მეტიც, იქიდან გამომდინარე, რომ არ არსებობს განათლების ხარისხის განვითარების ეროვნული ცენტრის მიერ დამტკიცებული შესაბამისი პროფესიული სტანდარტი, ვერც ერთი პროფესიული სასწავლებელი თუ უნივერსიტეტი ვერ უზრუნველყოფს შესაბამისი პროფესიული პროგრამის განხორციელებას სკოლამდელი განათლების სპეციალობით. ამჟამად ილიას სახელმწიფო უნივერსიტეტი სთავაზობს სტუდენტებს სკოლამდელი აღზრდის ე.წ. მეორე (minor) საბაკლავრო პროგრამას. სტუდენტს შეუძლია მისი არჩევა ნებისმიერი სხვა დარგის ძირითად პროგრამასთან ერთად. თუმცა, სკოლამდელი განათლების სფეროში არსებული დაბალი ანაზღაურების გამო, ნაკლებად სავარაუდოა, რომ ამ სტუდენტებს სურდეთ დასაქმდნენ საბავშვო ბაგა-ბაღებში. 

თბილისის ბაგა-ბაღის მართვის სტრატეგია განსაზღვრავს აღმზრდელთა საკვალიფიკაციო მოთხოვნებს (თბილისის ბაგა-ბაღების მართვის სააგენტო, 2011). სტრატეგიის მიხედვით, აღმზრდელად შეიძლება დაინიშნოს ნებისმიერი პირი, რომელსაც აქვს უმაღლესი განათლება. თუკი პირს უმაღლესი განათლება არ აქვს სკოლამდელი განათლების სფეროში, მას უნდა ჰქონდეს გავლილი სერტიფიცირებული ტრენინგი სკოლამდელი განათლების საკითხებზე და მინიმუმ ექვსთვიანი მუშაობის გამოცდილება. დოკუმენტში არ არის მოცემული დამატებითი ინფორმაცია, თუ რას გულისხმობს „სერტიფიცირებული ტრენინგი”, რა ხანგრძლივობის უნდა იყოს ის, რა საკითხებს უნდა ფარავდეს და ა.შ.  სტრატეგიაში ფორმალურ კვალიფიკაციასთან ერთად აღნიშნულია ის ცოდნა და უნარ-ჩვევები, რომლებიც მოეთხოვება კანდიდატს: „ბავშვის განვითარების თავისებურებების ცოდნა, ბავშვებთან ჯგუფური და ინდივიდუალური მუშაობის საგანმანათლებლო პრინციპები, ბავშვის ქცევის პოზიტიური მართვის მიდგომა და ბავშვის უფლებების კონვენცია” (გვ. 68). ამასთანავე, აღმზრდელს მოეთხოვება პოზიტიური ურთიერთობების ჩამოყალიბება ბავშვებთან და მათ მშობლებთან, გაწონასწორებულობა და კრიზისულ სიტუაციებში თავის მართვის უნარი. აღსანიშნავია, რომ სტრატეგიის დოკუმენტი რიგ შემთხვევებში „აღმზრდელის” ნაცვლად იყენებს „მასწავლებელს”, რაც ალბათ პროფესიაში დღეს არსებული „ბუნდოვანების” მანიშნებელია.

 

საქართველოში დღეს არ არსებობს სკოლამდელი განათლების აღმზრდელთა პროფესიული განვითარების ხელშეწყობის სქემა. ადგილობრივ დონეზე, ზოგიერთი მუნიციპალიტეტის სტრატეგიასა თუ სხვა დოკუმენტებში აღნიშნულია ეს საკითხი, თუმცა მათი უმრავლესობა შეზღუდული ფინანსური და ადამიანური (მაგ., მაღალკვალიფიციური ტრენერები) რესურსების გამო, ვერ ახერხებს აღმზრდელთა გადამზადებისა და პროფესიული განვითარების ხელშეწყობას. იმ შემთხვევებში, როდესაც ადგილობრივი თვითმმართველობა ახდენს ტრენინგის უზრუნველყოფას, ხშირად ტრენინგის ხარჯების მნიშვნელოვანი ნაწილი იფარება თავად აღმზრდელთა ხელფასებიდან. ვინაიდან აღმზრდელთა ხელფასი მეტად დაბალია (2012 წლის მონაცემებით, საშუალოდ 235 ლარს შეადგენს, UNICEF, 2013),  ნაკლებ სავარაუდოა, ისინი მოტივირებულნი იყვნენ, დამატებით გაიღონ ხარჯები საკუთარი პროფესიული განვითარებისთვის. 

ეროვნულ დონეზე არც ერთი ოფიციალური სამართლებრივი დოკუმენტი არ ახსენებს აღმზრდელთა პროფესიულ განვითარებას, მაგრამ თბილისის ბაგა-ბაღის მართვის სტრატეგიაში განსაზღვრულია გარკვეული ამოცანები ამ მიმართულებით. დოკუმენტში აღნიშნულია: „ადმინისტრაცია ზრუნავს, ჰყავდეს მაღალკვალიფიციური პერსონალი და ამისათვის მუდმივად აძლევს მათ კვალიფიკაციის ამაღლების შესაძლებლობას. განსაკუთრე­ბული აქცენტი კეთდება შემდეგ თემებზე: ბავშვის განვითარების ასაკობრივი თა­ვისებურებები, თემატური სწავლება, პირველადი სამედიცინო დახმარების გაწევა, ქცევის პოზიტიური მართვა, ბავშვთა ძალადობის პრევენცია, შეზღუდული შესაძლებ­ლობის მქონე ბავშვებთან მუშაობის პრინციპები და ა.შ. (თბილისის ბაგა-ბაღების მართვის სააგენტო, 2011, გვ. 11). დოკუმენტში აგრეთვე აღნიშნულია, რომ პროფესიული განვითარების კუთხით საჭიროებების იდენტიფიკაცია და შესაბამისი ტრენინგების დაგეგმვა უნდა მოხდეს ყოველი სასწავლო წლის დასაწყისში და შესაძლებელია განხორციელდეს როგორც სატრენინგო ორგანიზაციის მიერ, ასევე ბაღში შიდა სემინარების სახით. აღნიშნული ჩანაწერი მნიშვნელოვანი წინ გადადგმული ნაბიჯია სკოლამდელი განთლების სფეროს პროფესიონალიზების გზაზე. თუმცა უცნობია, რამდენად ახერხებენ სკოლამდელი განათლების დაწესებულებები ამ ამოცანის შესრულებას. 

ამჟამად რამდენიმე სახელმწიფო უნივერსიტეტი ბაგა-ბაღის აღმზრდელებს სთავაზობს ხანმოკლე (5-10 საკონტაქტო საათი) ტრენინგ-კურსებს, რომელთა შინაარსი შემოიფარგლება ბავშვის განვითარების ასაკობრივი თავისებურებებისა და განვითარების შესაბამისი პრაქტიკის შესახებ ზოგადი ინფორმაციით. 2011 წლიდან ილიას სახელმწიფო უნივერსიტეტში არსებობს შედარებით ხანგრძლივი სატრენინგო პროგრამა აღმზრდელებისთვის. 

უკანასკნელ წლებში პროფესიული განვითარების შესაძლებლობების გაჩენა მიუთითებს სფეროს პროფესიონალიზების ზოგად ტენდენციაზე. თუმცა აქვე უნდა აღინიშნოს, რომ აღნიშნული სატრენინგო კურსები ძირითადად არ არის კარგად კოორდინირებული, ხანმოკლეა და არ ხდება მათი ხარისხისა და ეფექტიანობის შეფასება. 

სკოლამდელი განათლების სექტორის ორგანიზება და დასაქმებულ ადამიანთა მიმართ არსებული მოლოდინები მნიშვნელოვან ზეგავლენას ახდენს საზოგადოების და თავად ამ სფეროში დასაქმებული ადამიანების წარმოდგენებზე პროფესიის შესახებ (Oberhuemer, 2008). პროფესიული რეგულაციების და მკაცრი საკვალიფიკაციო მოთხოვნების არარსებობის ფონზე, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ სკოლამდელი განათლების აღმზრდელები საკმაო ავტონომიურობით სარგებლობენ. თუმცა ამ შემთხვევაში საქმე გვაქვს არა მიზანმიმართულად მინიჭებულ პროფესიულ ავტონომიურობასთან, არამედ შესაბამისი პოლიტიკის არარსებობისა და საბავშვო-ბაღის, როგორც ბავშვის „მოსავლელი” დაწესებულების აღქმის „გვერდით ეფექტებთან”. შესაბამისად, ასეთი ავტონომიურობა ნაკლებად წარმოადგენს აღმზრდელის პროფესიონალიზმის ინსტიტუციურ ნდობას. 

სკოლამდელი განათლების სფეროში მონაწილე მხარეების დაინტერესების ზრდასთან ერთად შესაძლოა აღნიშნული სურათი შეიცვალოს. სკოლამდელი განათლების მნიშვნელობის გაცნობიერებასთან ერთად, შესაძლოა სახელმწიფომ სრულიად დაურეგულირებელი სფერო მთლიანად რეგულირებად სფეროდ აქციოს. მაგალითად, 2011 წლიდან თბილისის ბაგა-ბაღებში (და მოგვიანებით სხვა მუნიციპალიტეტებშიც) დამტკიცდა სავალდებულო ზედმიწევნით სტრუქტურირებული პროგრამა წინასწარ განსაზღვრული ყოველდღიური აქტივობებით, რომლის განხორციელებაც თბილისის ყველა საბავშვო ბაღს მოეთხოვება. ასეთი მიდგომა, ბუნებრივია, ზღუდავს აღმზრდელის ავტონომიურობას და საქმიანობის მოქნილობას. საბავშვო ბაღის აღმზრდელი მოიაზრება, როგორც ექსპერტთა მიერ დადგენილი საქმიანობების და აქტივობების ტექნიკური შემსრულებელი. ამგვარი მიდგომა ზღუდავს და აუფასურებს სკოლამდელ განათლებას, როგორც პროფესიულ სფეროს (Osgood, 2006). მეორე მხრივ, აღნიშნული პოლიტიკა შესაძლოა მიუთითებდეს თვითმმართველობის არჩევანზე, შედარებით სწრაფად მიაღწიოს ხარისხის მინიმალურ სტანდარტს მოცემულ რეალობაში, სადაც სკოლამდელი დაწესებულებების აღმზრდელთა უმრავლესობა არ ფლობს სათანადო კვალიფიკაციასა და ცოდნას. თუმცა სადავოა, რამდენად ახერხებს ის აღნიშნული მიზნის მიღწევას მოკლევადიან თუ გრძელვადიან პერსპექტივაში.

 

სხვადასხვა ფაქტორის გათვალისწინებით, შეიძლება ითქვას, რომ საქართველოში ბაგა-ბაღის აღმზრდელის პროფესია არ არის დაფასებული. ამ ფაქტორებს შორისაა: დაბალი ანაზღაურება, პროფესიაში შესვლისთვის ფორმალური კვალიფიკაციის მოთხოვნების არარსებობა და, ზოგადად, საზოგადოების დამოკიდებულება სკოლამდელი განათლების, მისი ფუნქციების მიმართ. ობერჰიუმერი აანალიზებს ოთხი ევროპული ქვეყნის სკოლამდელი განათლების პროფესიულ სამუშაო ძალას და ასკვნის, რომ იმ სისტემებში, სადაც გაყოფილია სისტემა 3 წლამდე  (მაგ., ბაგა, ე.წ. „crèches”) და 3-დან სასკოლო ასაკამდე ბავშვებისთვის, 3 წლამდე ბავშვების დაწესებულებები ძირითადად ზრუნვის ფუნქციის მატარებლად მოიაზრება (Oberhuemer, 2008). ამ დაწესებულებებში მომუშავეთა პროფესიული სტატუსი ჩამორჩება იმ მასწავლებლებისას, შედარებით უფროს ბავშვებთან რომ მუშაობენ სკოლამდელ დაწესებულებებში, რომლებსაც უფრო მეტად საგანმანათლებლო დატვირთვა აქვთ. ვინაიდან საქართველოში სკოლამდელი დაწესებულებები მოიაზრება, როგორც „სააღმზრდელო”, პროფესიის დაბალი სტატუსი შესაძლოა ამ ძირითად ცნებასაც უკავშირდებოდეს, რადგან „აღზრდა” არც ისე რთული საქმეა და მეტ-ნაკლებად ყველა ზრდასრულს შეუძლია გაართვას თავი. 

საქართველოში აღმზრდელები სკოლის მასწავლებლებთან შედარებით უფრო დაბალ ხელფასს იღებენ, ნაკლებად აღიარებულნი არიან და ვერ სარგებლობენ „მასწავლებლის” სტატუსთან დაკავშირებული სხვადასხვა მომსახურებით (მაგალითად, პროფესიული განვითარების შესაძლებლობები). 2012 წლის მონაცემებით, ბაგა-ბაღის აღმზრდელის საშუალო ხელფასი ქვეყანაში საშუალო ხელფასის ერთ მესამედს შეადგენდა (UNICEF, 2013;  საქართელოს სტატისტიკის ეროვნული სამსახური, 2015).

ამჟამად საქართველოში არ არსებობს ბაგა-ბაღის აღმზრდელთა პროფესიული კავშირი ან ასოციაცია. ვინაიდან აღმზრდელებს არ აქვთ „მასწავლებლის” სტატუსი, ისინი არ მიეკუთვნებოდნენ მასწავლებელთა პროფესიულ კავშირებს. თუმცა აღსანიშნავია, რომ მასწავლებელთა პროფესიულმა კავშირებმა ბოლო წლებში აქტიურად დაიწყეს ბაგა-ბაღის აღმზრდელთა მიწვევა გასაწევრიანებლად. 

სკოლამდელი განათლების პროფესიონალთა ორგანიზებული კოლექტიური აქტიურობის მაგალითები პრაქტიკულად არ არსებობს.  იშვიათ შემთხვევებში, ერთეული აღმზრდელები თუ დირექტორები მედიის საშუალებით აფიქსირებენ პოზიციას აღმზრდელთა სტატუსის მასწავლებლების სტატუსთან გათანაბრების მოთხოვნით. 

სკოლამდელი განათლება საქართველოში გარდამავალ ეტაპზეა. სექტორის განვითარების შესახებ სახელმწიფოს ოფიციალური ხედვა ჩამოუყალიბებლია. უკანასკნელ წლებში სხვადასხვა დონეზე გარკვეული ცვლილებების მიუხედავად, სკოლამდელი განათლების მართვისა და ხარისხის გაუმჯობესების მხრივ პროგრესი არ შეინიშნება. ცვლილებები, როგორც წესი, არასისტემური და არათანმიმდევრულია. სამწუხაროდ, აღმზრდელთა პროფესიასთან დაკავშირებით ეროვნულ დონეზე დღემდე არანაირი პოლიტიკა არ არსებობს. აღმზრდელთა პროფესიისადმი საერთო ეროვნული მიდგომის არარსებობა კი, სავარაუდოდ, პროფესიის არაკოორდინირებულობასა და პარალელურ სტანდარტებთან მიგვიყვანს (Fromberg, 2003).

Dalli, C. & Cherrington, S. (2009). Ethical practice as relational work: A new frontier for professional learning? In S. Edwards, & J. Nuttall (Eds.), Professional learning in early childhood settings (pp. 60-81). Rotterdam: Sense Publishers. 

Dalli, C. & Urban, M. (2010). Towards new understandings of early years profession: the need for a critical ecology. In C. Dalli & M. Urban (Eds.), Professionalism in early childhood education and care. International perspectives (pp. 150-155). London & New York: Routledge. 

Dahlberg, G. & Moss, P. (2005). What ethics? Ethics and politics in early childhood education. Ch 3, pp. 64-85. London: Routledge. 

Fromberg, D.P. (2003). The professional and social status of the early childhood educator. In J.P. Isenberg, & M.R. Jalongo (Eds.), Major trends and issues in early childhood education: challenges, controversies and insights (2nd ed., pp. 177-192). New York: Teachers College Press.

Katz, L. (1985). The nature of professions: Where is early childhood education. Talks with teachers of young children.pp. 219-235. New Jersey. Ablex Publishing Corp. 

საქართველოს სტატისტიკის ეროვნული სამსახური. (2015). დაქირავებით დასაქმებულთა საშუალო თვიური ნომინალური ხელფასი. ჩამოტვირთულია ვებ-გვერდიდან https://www.geostat.ge/?action=page&p_id=148&lang=geo 25/05/2015. 

Oberhuemer, P. (2008). Who is an early years professional? Reflections on policy diversity in Europe. In Diverse contexts and policy approaches in Europe, pp. 131-141. 

Osgood, J. (2006). Deconstructing professionalism in early childhood education: resisting the regulatory gaze. Contemporary Issues in Early Childhood 7 (1), 5-14.

თბილისის ბაგა-ბაღების მართვის სააგენტო (2011). ბაგა-ბაღის მართვის სტრატეგია.  თბილისი.

UNICEF (2013). საქართველოს სკოლამდელი აღზრდის დაწესებულებათა აღწერის მონაცემები. თბილისი, გაეროს ბავშვთა ფონდი.