“ჩვენი გონება შედგება მრავალი პატარა “აზროვნების მანქანისგან”. თითოეული მათგანი ძალიან მარტივია, მაგრამ როდესაც ერთად მუშაობენ, ისინი ქმნიან ჩვენს რთულ აზროვნებას.”

“The Society of Mind” Marvin Minsky

მულტიმოდალური კომუნიკაცია

მარვინ მინსკი იყო ხელოვნური ინტელექტის პიონერი და მისი ნაშრომები მნიშვნელოვან გავლენას ახდენდა და დღესაც ახდენს AI-ს კვლევაზე. მისი იდეა “გონების საზოგადოების” შესახებ, რომელიც აღწერილია წიგნში “The Society of Mind” (1986), არის ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი კონცეფცია AI-ს სფეროში. მინსკის თეორიის მიხედვით, ადამიანის ინტელექტი შედგება მრავალი მარტივი აგენტისგან, რომლებიც ერთად მუშაობენ. ეს იდეა პირდაპირ კავშირშია თანამედროვე AI სისტემებთან, განსაკუთრებით ნეირონული ქსელების არქიტექტურასთან.

„…ყოველი ადამიანის გონება შედგება მრავალი სააგენტოსგან/აგენტისგან. ისევე როგორც თქვენი სხეული, თქვენი ტვინის ჩათვლით, შედგება ორგანოების, უჯრედებისა და ქიმიური ნივთიერებებისგან, ასევე თქვენი გონებაც არის დიდი, კომპლექსური საზოგადოება. ჩვენ შეგვიძლია წარმოვიდგინოთ სხეული ან გონება როგორც ქვეყნების, ქალაქებისა და სოფლების დიდი იმპერია………. ეს სააგენტოები იყენებენ ისეთ განსხვავებულ ენებს თავიანთ შიგნით, რომ მათ თითქმის არ შეუძლიათ ერთმანეთთან კომუნიკაცია. თუმცა, თითოეულ მათგანს შეუძლია ისწავლოს სხვების გავლენა და ამგვარად გამოიყენოს ის უნარები, რომლებსაც სხვები ფლობენ. იმისათვის, რომ გავიგოთ ეს უზარმაზარი ‘გონების საზოგადოებები’ ჩვენ შიგნით, ჩვენ უნდა განვავითაროთ იდეები იმის შესახებ, თუ როგორ წარმოიქმნება მენტალური ფენომენი მარტივი სისტემების საზოგადოებებიდან. არც ერთ კულტურას, არც აღმოსავლეთს და არც დასავლეთს, არ მოვუმზადებივართ ამისთვის, რომელიც შესაძლოა ყველაზე რთული გამოწვევაა, რომელსაც მეცნიერება ოდესმე შეხვედრია.”[1]

მარვინ მინსკის ნააზრევში ყველაზე საინტერესოა ის, რომ ადამიანის გონების აგენტების ენა არის მულტიმოდალური და მათ თითქმის არ ესმით ერთმანეთის, თუმცა ერთიან პროცესში მონაწილეობენ. ამავე დროს, მინსკის მტკიცებით, შესაძლებელია, მათ ერთმანეთის ენა „ვასწავლოთ“ და მივცეთ ახალი შესაძლებლობები.

მარვინ მინსკის “გონების საზოგადოებების” იდეა და მისი შეხედულებები ცნობიერებაზე საინტერესო პერსპექტივას გვთავაზობს, რომელიც შეიძლება დავუკავშიროთ მულტიმოდალურ კომუნიკაციას და სხვადასხვა სენსორულ “ენას”(ეს თემები განხილული მაქვს სხვა სტატიებში: „როგორ წავიკითხოთ ერთი ლექსი სამ სემიოტიკურ ენაზე“[2] და „ენა, როგორც უნივერსალური მულტისემიოტიკური სისტემა“[3]).

მინსკის იდეა, რომ გონება შედგება მრავალი მცირე “აგენტისგან”, რომლებიც ერთად მუშაობენ, შეიძლება გავიაზროთ როგორც მულტიმოდალური აღქმისა და კომუნიკაციის მოდელი. თითოეული სენსორული მოდალობა (ვიზუალური, აუდიალური, კინესთეტური) შეიძლება წარმოვიდგინოთ როგორც ცალკეული “საზოგადოება” გონებაში, თავისი საკუთარი “აგენტებით” და “ენით”.

როდესაც მინსკი ამბობს, რომ შინაგან აგენტებს ერთმანეთის ენა არ ესმით, ეს შეიძლება ნიშნავდეს, რომ სხვადასხვა სენსორული სისტემა ინფორმაციას სხვადასხვა ფორმატში ამუშავებს. მაგალითად:

ვიზუალური სისტემა მუშაობს სურათებით, ფერებით, ფორმებით.

აუდიალური სისტემა – ბგერებით, ტონებით, რიტმებით.

კინესთეტური სისტემა – შეხების შეგრძნებებით, მოძრაობებით, პოზიციებით.

თუმცა, ეს ყველაფერი საბოლოოდ შეიძლება გამოიხატოს ვერბალურად, რაც მიუთითებს იმაზე, რომ არსებობს გარკვეული “მთარგმნელობითი” მექანიზმი გონებაში. ენა, როგორც ნიშანთა სისტემა, არის ერთგვარი „მთარგმნელი“.

მაგალითად, მიხაელ ჰალიდეის[4] სისტემურ-ფუნქციური ლინგვისტიკა განიხილავს ენას როგორც მრავალშრიან სემიოტიკურ სისტემას, რომელიც აერთიანებს სხვადასხვა რესურსს და ეს ყველაფერი ემსახურება მნიშვნელობის შექმნას.

ჯორჯ ლაკოფისა და მარკ ჯონსონის ნაშრომები[5] კონცეპტუალური მეტაფორის შესახებ გვიჩვენებს, თუ როგორ ეფუძნება ჩვენი აბსტრაქტული აზროვნება სხეულებრივ გამოცდილებას. ეს იდეა ეხმიანება მინსკის შეხედულებას, რომ გონება ვითარდებოდა პრაქტიკული პრობლემების გადასაჭრელად.

თანამედროვე ნეირომეცნიერება გვიჩვენებს, რომ ტვინი მართლაც ახდენს სხვადასხვა სენსორული ინფორმაციის ინტეგრაციას. ამის საუკეთესო მაგალითია მაკგურკის ეფექტი[6], რომელიც  გვიჩვენებს, თუ როგორ ახდენს გავლენას ვიზუალური ინფორმაცია აუდიალურ აღქმაზე.

მოკლედ რომ ავხსნათ: როდესაც ადამიანი უყურებს ვიდეოს, სადაც პირის მოძრაობა არ შეესაბამება რეალურად გაჟღერებულ ბგერას, ტვინი ცდილობს ამ ინფორმაციის შეჯერებას. ხშირად, ვიზუალური ინფორმაცია (პირის მოძრაობა) გადაწონის აუდიო ინფორმაციას და ადამიანი “ესმის” ის, რასაც ხედავს და არა ის, რაც რეალურად ჟღერს. ეს ეფექტი აჩვენებს, რომ მეტყველების აღქმა არის მულტიმოდალური პროცესი, სადაც ტვინი აერთიანებს როგორც სმენით, ისე ვიზუალურ ინფორმაციას. მაკგურკის ეფექტი მნიშვნელოვანია ფსიქოლოგიის, ნეირომეცნიერებისა და მეტყველების აღქმის კვლევებში. იგი გვეხმარება გავიგოთ, როგორ ამუშავებს ტვინი კომპლექსურ სენსორულ ინფორმაციას.

ახლა გადავიდეთ ხელოვნურ ინტელექტზე და მულტიმოდალურ სწავლებაზე.

თანამედროვე AI სისტემები, როგორიცაა GPT-4[7], იყენებენ მულტიმოდალურ სწავლებას, რაც ნიშნავს, რომ ინფორმაცია შეიძლება დამუშავდეს და გენერირდეს სხვადასხვა მოდალობაში (ტექსტი, სურათები, ხმა). ეს შეიძლება დავაკავშიროთ მინსკის იდეას იმის შესახებ, რომ მომავლის მანქანები შეიძლება უფრო “თვითშემეცნებადნი” იყვნენ, ვიდრე ადამიანები.

მარვინ მინსკის „გონების საზოგადოების“ იდეა გვიჩვენებს, რომ ადამიანის გონება რთული სისტემაა, რომელიც შედგება მრავალი მარტივი კომპონენტისგან. ეს კონცეფცია ეხმიანება თანამედროვე მულტიმოდალურ კომუნიკაციას, სადაც სხვადასხვა სენსორული „ენები“ (ვიზუალური, აუდიო, კინესთეტური) ერთიანდებიან და ქმნიან სრულ, კოჰერენტულ გამოცდილებას. AI-ს განვითარებაში, მინსკის ხედვები მნიშვნელოვან როლს ასრულებს, განსაკუთრებით მულტიმოდალური პრომპტების გენერირებისას, რაც საშუალებას გვაძლევს, რომ სხვადასხვა მედიუმს სწორად გადავცეთ ინფორმაცია.

მულტიმოდალურობა AI ჩატბოტების კონტექსტში

ლექსიკა და გამოყენებული ტერმინოლოგია მნიშვნელოვნად იცვლება სხვადასხვა ტიპის პრომპტების შექმნისას, მაშინაც კი, როდესაც ერთი და იმავე მოვლენის ან თემის სხვადასხვა ფორმატში წარმოდგენა გვსურს. ეს განპირობებულია იმ “მედიუმის” სპეციფიკით, რომელიც ქმნის კონტენტს. მოდით, უფრო დეტალურად განვიხილოთ ეს საკითხი:

ვიზუალური პრომპტები:

ვიზუალური კონტენტის გენერირებისთვის პრომპტის შექმნისას მნიშვნელოვანია:

დეტალური აღწერა: მაგალითად, “მზიანი დღე ზღვის სანაპიროზე” – ამის ნაცვლად უმჯობესია: “მზიანი საღამო ტროპიკულ სანაპიროზე, ოქროსფერი ქვიშით და ლურჯი ზღვით, პალმის ხეები ჰორიზონტზე”.

კომპოზიციის მითითება: “წინა პლანზე პალმის ხე, შუაში –  მზის ქვეშ მოციმციმე ზღვა, ფონზე – მთები”.

სტილის განსაზღვრა: “რეალისტური ფოტოგრაფიული სტილი” ან “იმპრესიონისტული მხატვრული სტილი”.

ფერების და განათების აღწერა: “თბილი ტონები, მზის ჩასვლის ნარინჯისფერი შუქი”.

რატომ? ვიზუალური დეტალები ეხმარება AI-ს შექმნას უფრო ზუსტი და სასურველი გამოსახულება.

გამოიყენება ვიზუალური აღწერის ტერმინები: “მკვეთრი”, “ბუნდოვანი”, “წინა პლანი”, “ფონი”, “კომპოზიცია”

ფერების და განათების ლექსიკა: “კონტრასტული”, “პასტელური”, “ჩრდილი”, “ბაცი”, “კაშკაშა”. ხელოვნების სტილების ტერმინები: “იმპრესიონისტული”, “აბსტრაქტული”, “ფოტორეალისტური”.

მაგალითად: “შექმენით იმპრესიონისტული სტილის ნახატი პარიზის ქუჩის სცენისა, წინა პლანზე კაფეს მაგიდებით და ფონზე – ეიფელის კოშკით, გამოიყენეთ თბილი ფერები და რბილი განათება.”

აუდიო პრომპტები

აუდიო კონტენტის გენერირებისთვის გასათვალისწინებელია: ხმის ტონი და ხასიათი: “მშვიდი, დამამშვიდებელი ხმა” ან “ენერგიული, ენთუზიაზმით სავსე ტონი”.

ტემპი და რიტმი: “ნელი, მედიტაციური ტემპი” ან “სწრაფი, დინამიკური რიტმი”.

ინსტრუმენტები ან ხმის ეფექტები: “აკუსტიკური გიტარა და ფლეიტა” ან “ელექტრონული სინთეზატორები ბასის ხაზით”.

ჟანრი ან სტილი: “კლასიკური სიმფონიური მუსიკა” ან “ელექტრონული ჩილაუტი”.

რატომ? ეს დეტალები განსაზღვრავს აუდიოს ემოციურ და სტილისტურ მახასიათებლებს.

გამოყენებული ლექსიკა: მუსიკალური ტერმინები: “ტემპი”, “რიტმი”, “მელოდია”, “ჰარმონია”, “აკორდი”.

ხმის თვისებების აღმწერი სიტყვები: “ხრინწიანი”, “სუფთა”, “მაღალი”, “დაბალი”, “ვიბრატო”.

აკუსტიკური ტერმინები: “რევერბერაცია”, “ექო”, “სტერეო”, “მონო”.

მაგალითი: “შექმენით 30-წამიანი აუდიო კლიპი პარიზის ქუჩის ატმოსფეროს გადმოსაცემად, ნელი ტემპის აკორდეონის მელოდიით, ფონზე ყავის ფინჯნების წკრიალის და გამვლელების ჩურჩულის ხმით.”

ვიდეო პრომპტები

ვიდეო კონტენტისთვის მნიშვნელოვანია:

სცენის აღწერა: “ურბანული ქუჩა წვიმიან ღამეში, ნეონის განათებით”.

მოძრაობა და დინამიკა: “კამერა ნელა მოძრაობს მარცხნიდან მარჯვნივ, აჩვენებს გამვლელებს ქოლგებით”.

ხანგრძლივობა და ტემპი: “30-წამიანი კლიპი, ნელი ტემპით”.

ვიზუალური ეფექტები: “გაბუნდოვნებული/გაბლარული ფონი, წინა პლანზე მკვეთრი ფოკუსით”.

აუდიო ელემენტები: “ფონური ხმაური წვიმის წვეთების და მანქანების ხმით”.

რატომ? ეს ელემენტები ქმნიან სრულ აუდიო-ვიზუალურ გამოცდილებას და ნარატიულ კონტექსტს.

ლექსიკა:

კინემატოგრაფიული ტერმინები: “კადრი”, “მონტაჟი”, “პანორამა”, “ზუმი”, “რაკურსი”.

მოძრაობის აღმწერი სიტყვები: “დინამიკური”, “სტატიკური”, “პლავნი”, “სწრაფი”.

მაგალითი: “შექმენით 1-წუთიანი ვიდეო კლიპი პარიზის ქუჩის ცხოვრებაზე, დაიწყეთ ფართო კადრით ეიფელის კოშკზე, შემდეგ გააკეთეთ ნელი პანორამა ქუჩის კაფეებზე, დაასრულეთ ახლო კადრით ესპრესოს ფინჯანზე. გამოიყენეთ თბილი ფერების ფილტრი.

ტექსტური პრომპტები

ტექსტური კონტენტის გენერირებისთვის გასათვალისწინებელია:

ტონი და სტილი: “პროფესიული, აკადემიური ტონი” ან “მეგობრული, საუბრის სტილი”.

სტრუქტურა: “5-პარაგრაფიანი ესე შესავლით, სამი მთავარი პუნქტით და დასკვნით”.

სამიზნე აუდიტორია: “ახსენით კვანტური ფიზიკის საფუძვლები 10 წლის ბავშვებისთვის”.

მიზანი: “დაარწმუნეთ მკითხველი გადავიდეს განახლებად ენერგიაზე”.

ეს ფაქტორები განსაზღვრავს ტექსტის ეფექტურობას და მიზანშეწონილობას კონკრეტული აუდიტორიისთვის.

ლექსიკა:

ლიტერატურული ტერმინები: “თხრობა”, “დიალოგი”, “აღწერა”, “მეტაფორა”, “პერსონაჟი”.

სტრუქტურული ელემენტები: “აბზაცი”, “თავი”, “შესავალი”, “დასკვნა”, “არგუმენტი”.

სტილისტური ტერმინები: “ფორმალური”, “პოეტური”, “ტექნიკური”.

მაგალითი: “დაწერეთ 500-სიტყვიანი ესე პარიზის ქუჩის ცხოვრებაზე. დაიწყეთ მოკლე, ატმოსფერული აღწერით, შემდეგ გადმოეცით პერსონაჟის გამოცდილება კაფეში ჯდომისას. გამოიყენეთ მგრძნობიარე, პოეტური ენა ქალაქის ატმოსფეროს გადმოსაცემად.”

როგორც ხედავთ, თითოეული მედიუმისთვის გამოიყენება სპეციფიკური ლექსიკა, რომელიც ასახავს ამ მედიუმის უნიკალურ მახასიათებლებს და შესაძლებლობებს. ეს საშუალებას გვაძლევს უფრო ზუსტად და ეფექტურად მივაწოდოთ ინსტრუქციები AI-ს, რათა მან შექმნას სასურველი კონტენტი კონკრეტული მედიუმისთვის.

ამასთან, მნიშვნელოვანია გვახსოვდეს, რომ ზოგჯერ სასარგებლოა სხვადასხვა მედიუმის ელემენტების კომბინირება ერთ პრომპტში, განსაკუთრებით მულტიმედიური პროექტებისთვის. მაგალითად, ვიდეო პრომპტში შეიძლება გამოვიყენოთ როგორც ვიზუალური, ისე აუდიო ტერმინოლოგია უფრო სრული და დეტალური შედეგის მისაღებად.

გამოყენებული ლიტერატურა:

Minsky, M. (1986). The Society of Mind. Simon & Schuster.

Halliday, M.A.K. (1978). Language as social semiotic: The social interpretation of language and meaning. Edward Arnold.

Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphors We Live By. University of Chicago Press.

McGurk, H., & MacDonald, J. (1976). Hearing lips and seeing voices. Nature, 264(5588), 746-748.

OpenAI. (2023). GPT-4 Technical Report. arXiv preprint arXiv:2303.08774.

[1] https://www.jstor.org/stable/20708493?read-now=1&seq=3#page_scan_tab_contents

[2] https://mastsavlebeli.ge/?p=4218

[3] https://mastsavlebeli.ge/?p=4203

[4] Halliday, M.A.K. (1978). Language as social semiotic: The social interpretation of language and meaning. Edward Arnold.

[5] Lakoff, G., & Johnson, M. (1980). Metaphors We Live By. University of Chicago Press.

[6] McGurk, H., & MacDonald, J. (1976). Hearing lips and seeing voices. Nature, 264(5588), 746-748.

[7] OpenAI. (2023). GPT-4 Technical Report. arXiv preprint arXiv:2303.08774.

გადავწყვიტე, წერილების ციკლი დავწერო ქალაქზე, უფრო ზუსტად, თბილისის იმ ადგილებზე, რომლებთანაც რამე მაკავშირებს ან სადაც ხშირად ვხვდები. ეს იდეა რატომ და როგორ გამიჩნდა, ცალკე წერილის თემაა. ამჯერად მხოლოდ იმას ვიტყვი, რომ ჩემი წერილები მაინცდამაინც ისტორიულ ან კულტურულ ღირსშესანიშნაობებზე არ იქნება – ჩემი მიზანი ქალაქის წაკითხვა და მის მთლიანობაზე დაკვირვებაა, თითქოს კარგად ნაცნობსა და მრავალგზის ნანახში რაიმე ახლის აღმოჩენა.

1. უბნის მაღაზია ლუბლიანას ქუჩაზე

ტურისტული ქალაქი ერთია და ადგილობრივი მცხოვრებლებისა – მეორე, მაგრამ არის კიდევ მესამე ქალაქიც – ქალაქი, რომელიც ქრება. მხოლოდ დანგრეულ შენობებსა და გადასხვაფერებულ პარკებს არ ვგულისხმობ – ურბანული სივრცის გარდაქმნაზე ვამბობ, მცხოვრებთა მოთხოვნილებების კვალდაკვალ. აბა, მიმოიხედეთ თქვენს უბანში, ყველაფერი ისეა, როგორც ადრე იყო?

ჩემს უბანში – არა. და ერთი, რაც გაქრა, უბნის მაღაზიაა, ძველებური მაღაზია, ყველაფერი რომ იყიდება, ხილ-ბოსტნეული, პური, ტკბილეულობა, ბავშვის პამპერსი, სათამაშოები და ტანსაცმელიც კი. ასეთ მაღაზიებს, როგორც წესი, მეპატრონის სახელით მოიხსენიებდნენ. ჩვენსას, მაგალითად, მანიას მაღაზიას ვეძახდით. წლებია, მანიას მაღაზია აღარ არსებობს – ისიც, როგორც ყველა მისნაირი, საყველაფრო მარკეტი, ქსელურმა მარკეტებმა ჩაანაცვლა.

ყველა ან იქნებ თითქმის ყველა?

ლუბლიანას ქუჩაზე, იაშვილის საავადმყოფოს მოპირდაპირე მხარეს, ზუსტად ეზოში შესასვლელის მოპირდაპირედ, არის ერთი ასეთი მაღაზია. ბოლო დროს ყოველთვე მიწევს ამ ქუჩაზე გასვლა და რადგან მაღაზია გაჩერებასთანაა – მის წინ დიდხანს დგომაც. კარგი თავშესაქცევია – ვდგავარ და ვიტრინაში გამოფენილ ათას ხარახურას ვათვალიერებ: ბარბები, „მარველის“ გმირების თოჯინები, პლასტმასის მანქანები, მოძრავი ანბანი და რიცხვები, ფერადი ცარცები, თიხა და პლასტილინი, კაუჩუკის ბურთები, გასაბერი აუზი, კალმები, ფანქრები და ფერად-ფერადი საშლელები (ცხოველების ფორმის), მზესუმზირა, ჩიფსი, ორცხობილა, კვერცხები სათამაშოთი, ჩაი, ყავა, გაურკვეველი წარმომავლობისა და შეფუთვის ნამცხვრები, პირველად რომ ვხედავ… ჩამონათვალის გაგრძელება უსასრულოდ შემიძლია, რადგან ყოველ ჯერზე რაღაც შეცვლილი მხვდება – საქონელს მუდამ ემატება ან აკლდება რამე.

ერთხელ ავტობუსის მოსვლამდე შვიდი წუთი მქონდა. თვალი ლაჟვარდისფერ კაუჩუკის ბურთულას დავადგი და შევედი, ვიყიდი-მეთქი. მაშინ კი შევნიშნე, რომ რასაც ყიდიან, გარკვეული პრინციპით აწყვია: სასუსნავები და სურსათი მარცხნივაა, სათამაშოები და საკანცელარიო ნივთები – მარჯვნივ. თუმცა, არ ვიცი, „აწყვია“ რამდენად სწორი სიტყვაა – ვიტრინამდე რომ მიმეღწია, სათამაშო მანქანას გადავაბიჯე და ლამის ცალ ფეხზე მდგომმა ზედა თაროზე გადავდე საშლელებიანი ყუთი, რომ მის ქვეშ, პლასტმასის სათავსოდან, კაუჩუკის ბურთულები ამომეღო. რა მექნა – ასეთი მაღაზიიდან აუცილებლად რამე უნდა გამომეყოლებინა ხელს.

მაღაზია-მეთქი ვამბობ და სინამდვილეში ორია, ანუ მაღაზიები – მის გვერდით ფეხსაცმელები იყიდება, ძირითადად, დათბილული და მოხდილი ფლოსტები, სანდლები და შლაპუნები. ეს ორივე სავაჭრო ობიექტი ერთ ქალს ეკუთვნის, რომელსაც დროდადრო ჰბეზრდება იქ ჯდომა და ან ერთს კეტავს და მიდის, ან – მეორეს. როგორც უნდა იყოს, ამ ორიდან ერთი მაღაზია მუდამ ღიაა და გამყიდველის ანაბარაა.

მე თქვენს ადგილას წავიდოდი და ვნახავდი – ქალაქი მხოლოდ ისტორიული ღირსშესანიშნაობები როდია. საერთოდაც, მე თუ მკითხავთ, ნაღდი ქალაქი მათ მიღმაა, სწორედ ასეთ დეტალებში, როგორიც არის უბნის საყველაფრო მაღაზია. ჰოდა, მოასწარით, სანამ მანდაც რომელიმე „ნიკორა“, „ორი ნაბიჯი“, „ზღაპარი“ ან რამე მსგავსი გაუხსნიათ…

საენათმეცნიერო ლიტერატურტაში ენობრივი სიტუაცია სოციოლინგვისტიკის ერთ-ერთ საბაზისო ცნებად მოიაზრება [ნიკოლსკი, 1976; ბარნეტი, 1988; ფერგიუსონი1995][1]. ენის მკვლევრები მის რამდენიმე განმარტებას გვთავაზობენ. ჩარლზ ფერგიუსონი ენობრივი სიტუაციას უწოდებს მოცემულ დროსა და მოცემულ ადგილზე ენის გამოყენების საერთო კონფიგურაციის აღმნიშვნელს, რომელიც მოიცავს შემდეგნაირ მონაცემებს:

• რამდენი ენაა და რომელი ენები გამოიყენება მოცემულ არეალში?
• რამდენი ადამიანი გამოიყენებს თითოეულს და რა ვითარებაში?

რა განწყობა და დამოკიდებულება აქვთ აღნიშნული საზოგადოების წევრებს ამ ენების მიმართ? [ფერგიუსონი, 1971:157].

ევროპელი სოციოლინგვისტები ენობრივ სიტუაციას სინქრონულ ენათმეცნიერებას მიაკუთვნებენ, თუმცა ამბობენ, რომ იგი ისტორიულ-დინამიკური პროცესის შედეგია. ამ მიმართულებით კვლევა კი, სტატისტიკურ მონაცემებზე დაყრდნობით, ენათა გავრცელებულობისა და ფუნქციონირების კვლევა უნდა იყოს, კონკრეტულ დროსა და სივრცეში ენის მატარებელთა დამოკიდებულებისა და ფუნქციონირების იურიდიული საფუძვლის გათვალისწინებით.

საქართველოს ენობრივი სიტუაციის აღწერისას (2010)[2] საქართველოს ლინგვისტურ მრავალფეროვნებას ახასიათებენ ეთნიკური მრავალფეროვნების კვალდაკვალ და ქართულ ენას, მეგრულ-ლაზურ და სვანურთან ერთად, მიაკუთვნებენ ქართველურ ენათა ჯგუფს[3]. ინდოევროპული ენების სხვადასხვა ჯგუფს მიაკუთვნებენ საქართველოში არსებულ ენებს: რუსულს (სლავური ჯგუფი), სომხურს, ბერძნულს (ჯგუფები ინდოევროპულ ენათა ოჯახიდან), ოსურს (ირანულ ენათა ჯგუფი), აზერბაიჯანულს (თურქულ ენობრივ ჯგუფს ალათაურ ენათა ოჯახში).

დასახელებულ ნაშრომში საგანგებოდ გამოყოფენ 4 რეგიონს, რომელშიც კომპაქტურად არიან განსახლებულნი უმცირესობათა წარმომადგენლები: აფხაზები (აფხაზეთი), ოსები (სამხრეთ ოსეთი), აზერბაიჯანელები (ქვემო ქართლი) და სომხები (სამცხე-ჯავახეთი და ქვემო ქართლიდან – წალკის რაიონი) და მიუთითებენ, რომ კომპაქტური განსახლების გარდა, საქართველოში გვხვდება ისეთი ეთნიკური ჯგუფების დისპერსიული განსახლებები, როგორებიცაა რუსები, ბერძნები, უკრაინელები, პოლონელები, ქურთები, იეზიდები, ებრაელები, ასირიელები, აგრეთვე ჩრდილო-კავკასიურ ენათა წარმომადგენლები: ქისტები, ჩეჩნები, ლეკები, უდიები, ყაბარდოელები, ჩერქეზები და სხვა. სამწუხაროდ, მათ გვერდით ქართულ ნიშანთა/ჟესტურ ენაზე მეტყველი ენობრივი უმცირესობისათვის (ყრუთა თემისათვის) ადგილი ვერ გამოიძებნა.

საქართველოში არსებული ენობრივი სიტუაციის ერთგვარი გზამკვლევია ევროპის საჭოს მიერ მომზადებული კრებული „Minority Languages in Georgia, Expressions of Cultural Wealth“ (ენობრივი უმცირესობები საქართველოში, კულტურული სიმდიდრის გამოხატულებანი“)[4]. არც ამ კრებულშია ქართულ ნიშანთა/ჟესტურ ენაზე მეტყველი ენობრივი უმცირესობისათვის ადგილი და ენობრივი სიტუაციის არც სხვა ფილოლოგიურ კვლევათა გეოგრაფიაში[5] ფიგურირებს ქართული ჟესტური ენა.

როგორც ცნობილია, ენობრივ სივრცეს, ანუ, ენობრივ მოვლენათა ტერიტორიულ განლაგებას იკვლევს ლინგვისტური გეოგრაფია, რომელიც, თავის მხრივ, იყენებს კარტოგრაფირების მეთოდს. ეს კი რუკაზე ამა თუ იმ ენობრივი მოვლენის გავრცელების არეალის დაზუსტებას გულისხმობს. იზოგლოსების[6] მეშვეობით რუკებზე სხვადასხვა ენობრივი მოვლენის გადატანის შედეგად ვიღებთ ლინგვისტურ ატლასს, რომელიც არის რუკების სისტემატიზებული ერთობლიობა და მასში რაიმე პირობითი ნიშნით აღნიშნულია გარკვეულ ტერიტორიაზე რომელიმე ერთი ენობრივი (ფონეტიკური მორფოლოგიური, სინტაქსური თუ ლექსიკური) თავისებურების ნაირსახეობათა განლაგება, დასახლებული პუნქტების მიხედვით, (ერთი ენის გავრცელების შესაბამისად, ერთ სახელმწიფოში, ერთ კონტინენტზე, მონათესავე ენათა გავრცელების საზღვრებში და ა.შ.). დღეისათვის უკვე არსებობს მრავალი ენისა თუ ენათა ჯგუფის ლინგვისტური ატლასები[7]. იუნესკო მიიჩნევს, რომ ატლასი ენობრივი სიტუაციის დოკუმენტირების ერთგვარი ინსტრუმენტია, ენების მსოფლიო ატლასი კი არის ონლაინპლატფორმა, რომელიც ასახავს გლობალური ლინგვისტური მრავალფეროვნების დინამიკასა და სიღრმეებს. ის უზრუნველყოფს მსოფლიოს ენათა შესახებ ზუსტ, სანდო, განახლებულ და მყარ მონაცემებს. მეცნიერული და ტექნოლოგიური პროგრესის გამოყენებით და სანდო წყაროების, მათ შორის, ეროვნული მთავრობების, აკადემიური წრეებისა და ენობრივ თემთა მიერ შემოთავაზებული მონაცემების გამოყენებით, ენების მსოფლიო ატლასს შეუძლია სწრაფად ასახოს ლინგვისტური მრავალფეროვნების ცვლილებები. 1996, 2001 და 2010 წლებში იუნესკოს მიერ გამოქვეყნებული მსოფლიოს მოწყვლადი ენების დადგენის კარგი გამოცდილების საფუძველზე, ენების მსოფლიო ატლასი წარმოადგენს მთავარ ნაბიჯს ენის მიმართ უფრო ინკლუზიური, ყოვლისმომცველი და ინტერდისციპლინური მიდგომების დასადასტურებლად[8]. იუნესკო, ენობრივი სიტუაციის აღწერისას აღიარებს ქართული ნიშანთა/ჟესტური ენის, როგორც მოწყვლადი ენის არსებობის ფატს, თუმცა მითითებულ გვერდზე ამ ენის შესახებ რაიმე სხვა მონაცემი არ არის დატანილი.

ქართული ჟესტური ენის შესახებ რაიმე სახის ცნობა არ მოიპოვება ნიშანთა/ჟესტური ენების საერთაშორისო ჩამონათვალსა[9] თუ ნიშანთა/ჟესტური ენის მსოფლიო ატლასებში[10],

და არც ამ ენის კლასიფიკაციისადმი მიძღვნილ უცხოურ, საეტაპო სახელმძღვანელოებში[11].

არადა, ქართული ჟესტური ენის შესწავლის მხრივ ბევრია გაკეთებული. საქართველოს ყრუთა კავშირის ეგიდით შექმნილია ჟესტური ენის ლექსიკონი[12], პროფესორ თამარ მახარობლიძის მიერ[13] შექმნილია საკუთრივ ქართულ ანბანურ ასო-ნიშნებზე მორგებული, მშვენიერი დაქტილური ანბანი; მის მიერვე წამოჭრილია ქართული ჟესტური ენის ნაციონალიზაციის საკითხი და ეს პროცესი უკვე, წარმატებით, კიდეც მიმდინარეობს[14]. გამოცემულია არაერთი მონოგრაფია თუ ბეჭდური პუბლიკაცია, შედგენილია ქართული ჟესტური ენის აკადემიური ლექსიკონი[15], რომლის ლექსიკის დიდი ნაწილი, ფაქტობრივად, ამ ენის მთელი აქტიური ფონდი გამოკვლეულია წყაროებთან მუშაობის მეთოდით. დამუშავებულია ლექსიკონის ტექსტური ნაწილი, გამთლიანებულია ვიზუალურ-ვერბალური მასალა და გაციფრულებულია თითოეული ერთეული. აქტიურად მიმდინარეობს ქართული ჟესტური ენის მორფოლოგიის კვლევა, ქართული ჟესტური ენის მორფოლოგიის სხვადასხვა საკითხის კვლევისადმი მიძღვნილი სტატიების ნაწილი გაერთიანებულია წიგნში „ქართული ჟესტური ენის ზმნის მორფოლოგია“ [მახარობლიძე 2019], რომელშიც მიმოხილულია, როგორც ჟესტურ ენათა მორფოლოგია, ასევე — ქართული ჟესტური ენის ზმნის მახასიათებლები, ზმნური აქტანტები, ვერსიისა და კაუზაციის კატეგორიები, დრო, კილო, ასპექტი და მოდალობა. დასახელებული და სხვა კვლევებით დადასტურებულია, რომ ქართული ჟესტური ენა „ნამდვილად დამოუკიდებელი ბუნებრივი ენაა და მისი სამომავლო შესწავლა მნიშვნელოვანია არა მხოლოდ ჟესტური, არამედ — სამეტყველო ენების კროსლინგვისტური კვლევებისთვისაც“[16].

იმდენად, რამდენადაც დღესდღეობით ენის დაგეგმვა[17] აქტუალური ცნებაა და მოიცავს ადამიანთა არსებობის უმთავრესი ნაწილის — ენის — მიმართ ფრთხილ მიდგომასა და სოციოლინგვისტიკურ გარემოებათა გათვალისწინებას, ხოლო ენობრივი ურთიერთობის დაგეგმვა გულისხმობს ენის დაგეგმვასა და ადამიანებს შორის ენობრივ ურთიერთობასთან დაკავშირებულ ნებისმიერ დაგეგმვით საქმიანობას (ვიწრო მნიშვნელობით, ის უფრო მეტად ენასთანაა დაკავშირებული, ფართო მნიშვნელობით კი ორგანიზაციული, ტექნიკური და მოწყობითი ღონისძიებაა), — ვფიქრობთ, სამომავლოდ საქართველოში წარმოებული ენობრივი პოლიტიკა ქართული ენობრივი სიტუაციის ზუსტი, ინკლუზიური მიდგომებით წარიმართება და ქართული ნიშანთა/ჟესტური ენა ღირსეულ ადგილს იპოვის, როგორც ნაციონალურ, ისე — საერთაშორისო ლინგვისტურ ატლასებში. ამ მხრივ კი იმედისმომცემია ენის სახელმწიფო სტრუქტურების დამოკიდებულება, რაც ერთი ათად შეუწყობს ხელს ჟესტური ენის პოპულარიზაციასა და აღიარებას სმენის დეფიციტის მქონე ბავშვთა მშობლების, მათ განათლებაში ჩართული პირების, მთელი საზოგადოებისა და სახელმწიფოს მხრიდან. ამავდროულად, ვიტოვებთ იმედს, რომ, 2024 წლის საყოველთაო აღწერის შემდეგ ზუსტი სტატისტიკური ჩანაწერი გაჩნდება ენობრივი უმცირესობების, მათ შორის, ყრუთა და ყრუ-უსინათლო პირთა რიცხოვნობის შესახებ მათი ასაკის, სქესის, განათლებისა და ტერიტორიის გათვალისწინებით, რაც ენობრივი სიტუაციის კვლევისა და ამ პირთა განათლების დაგეგმვისათვის უმნიშვნელოვანესი სახელმწიფო ინსტრუმენტი გახდება.

გამოყენებული რესურსები:

1. ბატატუნაშვილი ა. „მოლაპარაკე ხელები” ქართული ჟესტური ენის ლექსიკონი. თბილისი 2008
2. კახა გაბუნია, ლალი ეზუგბაია, ჭაბუკი ქირია, ენობრივი სიტუაცია თანამედროვე საქართველოში, მანანა თანდაშვილის საერთო რედაქციით, თბილისი, 2010 (წიგნი შექმნილია „ფოლკსვაგენის“ ფონდის მიერ დაფინანსებული საერთაშორისო კვლევის მონაცემების საფუძველზე;
3. კახა გაბუნია, ენობრივი სიტუაცია თანამედროვე საქართველოში, საერთაშორისო მულტილინგვური განათლებისათვის, Ν3, 45-69;
4. Kakha Gabunia, The Language Situation in Contemporary Georgia; 2. Caucasian and Non-Caucasian Languages# 4, 2014pp. 1-21. https://multilingualeducation.openjournals.ge/index.php/ijml/article/view/6672/6659; https://www.coe.int/t/dg4/education/minlang/AboutCharter/Minority%20languages%20in%20Georgia_EN.pdf
5. მანანა თანდაშვილი, http://tandaschwili.com/thema-3/%E1%83%94%E1%83%9C%E1%83%9D%E1%83%91%E1%83%A0%E1%83%98%E1%83%95%E1%83%98-%E1%83%A1%E1%83%98%E1%83%A2%E1%83%A3%E1%83%90%E1%83%AA%E1%83%98%E1%83%90
6. ნათია კენჭიაშვილი,ენობრივი სიტუაცია საქართველოში აზერბაიჯანულ და სომხურ ეთნიკურ უმცირესობათა მაგალითზე, http://sciencejournals.ge/index.php/NJ/article/view/51/34;
7. თამარ მახარობლიძე,(2012) ქართული ჟესტური ენა. საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო. USIAD, Save The Children International. თბილისი თ. მახარობლიძე, ქართული დაქტილური ანბანი. იკე, ტ. 42. ა. ჩიქობავას სახელობის ენათმეცნიერების ინსტიტუტი. თბილისი. 2014 § თ. მახარობლიძე, “დროის კატეგორია ქართულ ჟესტურ ენაში”. ქუთაისის II საერთაშორისო სამეცნიერო კონფერენცია „ენა და კულტურა“ ქუთაისი, 2013 294-302 გვ. 24 § თ. მახარობლიძე, “ზმნათა უღვლილება ქართულ ჟესტურ ენაში”, კავკასიოლოგთა III საერთაშორისო კონგრესი „მულტიკულტურალიზმი და ტოლერანტობა კავკასიაში“. თსუ. თბილისი. 2013 231-233 გვ §T. Makharoblidze. On Georgian Dactyl Alphabet. INDIAN JOURNAL OF APPLIED LINGUISTICS – IJOAL (Vol. 40, No. 1-2, Jan-Dec 2014)C/o BAHRI PUBLICATIONS, Kalkaji, New Delhi. 2013 § T. Makharoblidze. Georgian Sign Language Electronic Dictionary. International Journal of Computer and Information Technology. ISSN 2279-0764. vol. XX issue XX –XXXXXXXX 201X www.ijcit.com (miRebulia dasabeWdad) 2013 § T. Makharoblidze. The Georgian Dactyl Alphabet. Disability studies Quarterly. DSQ, Vol. 33, No.3 2013 http://dsq-sds.org/article/view/3318 § მახარობლიძე თ. (2012) ჟესტურ ენათა ნაციონალიზაციის პროცესი. კავკასიოლოგიური ძიებები III, თსუ, თბილისი. 2012. 131-151გვ. § მახარობლიძე თ. (2012) ჟესტური ენები. თსუ, ქართული ენის ინსტიტუტის შრომები #2 გვ.159- 171 § მახარობლიძე თ. (2012) ჟესტურ ენათა ნაციონალიზაციის პროცესი. კავკასიოლოგიური ძიებები III, თსუ, თბილისი. 2012. 131-151გვ..

8. სოფიკო ჭაავა, საქართველოს ენობრივი სიტუაცია XX საუკუნის 20-იანი წლებში, თბილისი, 2021.
9. https://www.vox.com/2014/11/17/7082317/language-maps-charts
10. https://projekt.ht.lu.se/georgia/;
11. https://en.wal.unesco.org/discover/languages
12. https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_sign_languages
13. https://wfdeaf.org/news/the-legal-recognition-of-national-sign-languages/
14. https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_sign_languages
15. ქართული ჟესტური ენის ლექსიკონი (rustaveli.org.ge)
16. ენის დაგეგმვა, ტერმინოლოგიის პოლიტიკის სახელმძღვანელო,2022. file:///C:/Users/mariam.goduadze/Downloads/95232020.pdf

[1] მანანა თანდაშვილი, http://tandaschwili.com/thema-3/%E1%83%94%E1%83%9C%E1%83%9D%E1%83%91%E1%83%A0%E1%83%98%E1%83%95%E1%83%98-%E1%83%A1%E1%83%98%E1%83%A2%E1%83%A3%E1%83%90%E1%83%AA%E1%83%98%E1%83%90

[2] კახა გაბუნია, ლალი ეზუგბაია, ჭაბუკი ქირია, ენობრივი სიტუაცია თანამედროვე საქართველოში, მანანა თანდაშვილის საერთო რედაქციით, თბილისი, 2010 (წიგნი შექმნილია „ფოლკსვაგენის“ ფონდის მიერ დაფინანსებული საერთაშორისო კვლევის მონაცემების საფუძველზე;

[3] დასახელებულ ნაშრომში მკვლევრები მიიჩნევენ, რომ განსაკუთრებით სპეციფიკურ მდგომარეობასთან გვაქვს საქმე ზანურ-სვანურ-ქართული სოციოლინგვისტური ურთიერთმიმართებების თვალსაზრისით; ტრადიციულად, ქართველურ ენებში აერთიანებენ საკუთრივ ქართულს, მეგრულ-ლაზურს (მათ საერთო სახელწოდებად გამოიყენება ზანური, აგრეთვე კოლხური); მკვლევართა ერთი ნაწილი ლაზურს (უწოდებენ აგრეთვე ჭანურს) ცალკე ენადგანიხილავს. ზანურის მეგრულ დიალექტზე მოლაპარაკე ჯგუფი მთლიანად საქართველოს ტერიტორიაზეა განსახლებული. ისინი კომპაქტურად ცხოვრობენ დასავლეთ საქართველოში, კოლხეთის დაბლობსა და ოდიშის ზეგანზე, ისტორიულ სამეგრელოსა და სამურზაყანოში, მდინარეებს – ცხენისწყალსა და ღალიძგას შორის. ისტორიული სამურზაყანო (გალისა და ოჩამჩირის რაიონები) ამჟამად აფხაზეთის ტერიტორიაზეა მოქცეული, რაც, სოციოლინგვისტური თვალსაზრისით, სპეციფიკურ სიტუაციას ქმნის. ლაზებით კომპაქტურად დასახლებული მხოლოდ ერთი სოფელია (სარფი) საქართველოს ტერიტორიაზე, აჭარის ავტონომიურ რესპუბლიკაში. ლაზების ძირითადი ნაწილი განსახლებულია თურქეთის ტერიტორიაზე, შავი ზღვისპირა ზოლში, თითქმის ქალაქ რიზემდე. სვანები კომპაქტურად სახლობენ დასავლეთ საქართველოს ჩრდილოეთ ნაწილში, კავკასიონის ქედის სამხრეთ კალთაზე, მდინარეების – ენგურისა და რიონის ზემო წელზე. დასავლეთით, აფხაზეთის ავტონომიური რესპუბლიკის ტერიტორიაზე, სოლივითაა შეჭრილი სვანებით დასახლებული კოდორის ხეობა (ე. წ. დალსვანეთი). აღმოსავლეთით სვანეთს რაჭა ესაზღვრება, სამხრეთით – სამეგრელო და ლეჩხუმი. სვანების, მეგრელებისა და ლაზების რაოდენობის შესახებ ზუსტი სტატისტიკური მონაცემების მოპოვება ამჟამად შეუძლებელია: ჯერ ერთი, დღემდე ჩატარებული არც ერთი სახელმწიფო აღწერა არ ითვალისწინებდა შიდაქართველურ ენობრივ დიფერენციაციას; გარდა ამისა, ქართულ-აფხაზური კონფლიქტისა და ურბანიზაციის შეუქცევადი პროცესის მოქმედებით, სრულიად შეიცვალა ამ ეთნიკურ ჯგუფთა განსახლების სურათი.

[4] https://www.coe.int/t/dg4/education/minlang/AboutCharter/Minority%20languages%20in%20Georgia_EN.pdf

[5] ნათია კენჭიაშვილი,ენობრივი სიტუაცია საქართველოში აზრბაიჯანულ და სომხურ ეთნიკურ უმცირესობათა მაგალითზე, http://sciencejournals.ge/index.php/NJ/article/view/51/34; ასევე, იხ.კახა გაბუნია, ენობრივი სიტუაცია თანამედროვე საქართველოში, საერთაშორისო მულტილინგვური განათლებისათვის, Ν3, 45-69;მისივე— Kakha Gabunia, The Language Situation in Contemporary Georgia; 2. Caucasian and Non-Caucasian Languages# 4, 2014pp. 1-21. https://multilingualeducation.openjournals.ge/index.php/ijml/article/view/6672/6659;

ასევე იხ. ლუნდსის უნივერსიტეტის მიერ საქართველოს ენობრივი სიტუაციის კვლევა, რომელიც ასევე არსად ფიგურირებს ქართული ჟესტური ენის კვლევის კომპონენტი: https://projekt.ht.lu.se/georgia/;

ასევე — სოფიკო ჭაავა საქართველოს ენობრივი სიტუაცია XX საუკუნის 20-იანი წლებში, თბილისი, 2021.

[6] იზოგლოსები — ერთი და იმავე ენობრივი თავისებურების გავრცელებისშემაერთებელი ხაზები

[7] https://www.vox.com/2014/11/17/7082317/language-maps-charts

[8] https://en.wal.unesco.org/discover/languages

[9] https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_sign_languages

[10] https://wfdeaf.org/news/the-legal-recognition-of-national-sign-languages/

[11]https://en.wikipedia.org/wiki/List_of_sign_languages

[12] ბატატუნაშვილი ა. “მოლაპარაკე ხელები” ქართული ჟესტური ენის ლექსიკონი. თბილისი 2008

[13] მახარობლიძე თ. (2012) ქართული ჟესტური ენა. საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო. USIAD, Save The Children International. თბილისი § მახარობლიძე თ. (2012) ქართული ჟესტური ენა. ტრენინგის სახელმძღვანელო. მესამე საფეხური, გზამკვლევი ტრენერისათვის. საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო. USIAD, Save The Children International. თბილისი § მახარობლიძე თ. (2012) ქართული ჟესტური ენა. ტრენინგის სახელმძღვანელო. მესამე საფეხური, რვეული ტრენინგის მონაწილეებისათვის. საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო. USIAD, Save The Children International. თბილისი § თ. მახარობლიძე, ქართული დაქტილური ანბანი. იკე, ტ. 42. ა. ჩიქობავას სახელობის ენათმეცნიერების ინსტიტუტი. თბილისი. 2014 § თ. მახარობლიძე, “დროის კატეგორია ქართულ ჟესტურ ენაში”. ქუთაისის II საერთაშორისო სამეცნიერო კონფერენცია „ენა და კულტურა“ ქუთაისი, 2013 294-302 გვ. 24 § თ. მახარობლიძე, “ზმნათა უღვლილება ქართულ ჟესტურ ენაში”, კავკასიოლოგთა III საერთაშორისო კონგრესი „მულტიკულტურალიზმი და ტოლერანტობა კავკასიაში“. თსუ. თბილისი. 2013 231-233 გვ § თ. მახარობლიძე, „ტერმინთა პრობლემა ქართულ ჟესტურ ენაში.“ კრებულში ”ტერმინოლოგია – ქართული ენის ხვალინდელი დღე”. ა. ჩიქობავას სახელობის ენათმეცნიერების ინსტიტუტი. თსუ, თბილისი 2013. § T. Makharoblidze. Electronic Dictionary of Georgian Sign Language. GMLT. A. Chikobava Institute of Linguistics. Tbilisi. 2013 (accepted for print) § T. Makharoblidze. On Georgian Dactyl Alphabet. INDIAN JOURNAL OF APPLIED LINGUISTICS – IJOAL (Vol. 40, No. 1-2, Jan-Dec 2014)C/o BAHRI PUBLICATIONS, Kalkaji, New Delhi. 2013 § T. Makharoblidze. Georgian Sign Language Electronic Dictionary. International Journal of Computer and Information Technology. ISSN 2279-0764. vol. XX issue XX –XXXXXXXX 201X www.ijcit.com (miRebulia dasabeWdad) 2013 § T. Makharoblidze. The Georgian Dactyl Alphabet. Disability studies Quarterly. DSQ, Vol. 33, No.3 2013 http://dsq-sds.org/article/view/3318 § მახარობლიძე თ. (2012) ჟესტურ ენათა ნაციონალიზაციის პროცესი. კავკასიოლოგიური ძიებები III, თსუ, თბილისი. 2012. 131-151გვ. § მახარობლიძე თ. (2012) ჟესტური ენები. თსუ, ქართული ენის ინსტიტუტის შრომები #2 გვ.159- 171 § მახარობლიძე თ. (2012) მოქმედების დრო ქართულ ჟესტურ ენაში. “კავკასიოლოგიური ძიებები” – IV; თსუ, თბილისი. 2012 და სხვა.

[14]მახარობლიძე თ. (2012) ჟესტურ ენათა ნაციონალიზაციის პროცესი. კკავკასიოლოგიური ძიებები III, თსუ, თბილისი. 2012. 131-151გვ. გვ..

[15] ქართული ჟესტური ენის ლექსიკონი (rustaveli.org.ge)

[16] ეკატერინე ნანიტაშვილი, ქართული ჟესტური ენის ლინგვისტიკის ისტორია, the-history-of-georgian-sign-language-gesl-linguistics-19ph3h95.pdf

[17] ენის დაგეგმვა, ტერმინოლოგიის პოლიტიკის სახელმძღვანელო,2022, file:///C:/Users/mariam.goduadze/Downloads/95232020.pdf

(მე-7 წერილი)

 ვაგრძელებთ კითხვის სტრატეგიების განხილვას და წინამდებარე წერილში შედარებით მოკლედ წარმოვადგენთ კითხვის კიდევ ათ სტრატეგიას. მანამდე კი ჩამოვთვალოთ პირველი 10 სტრატეგია, რომლებზეც წინა წერილებში ვისაუბრეთ: 1. საუბარი ყდაზე; 2. მოდი, გავიხსენოთ (წინარე ცოდნის გააქტიურება); 3. ვარაუდების გამოთქმა; 4. კითხვების დასმა; 5. წარმოსახვა (ვიზუალიზაცია); 6. ხელახლა წაკითხვა; 7. ხმამაღლა ფიქრი; 8. შეჯამება; 9. სიტყვებზე დაკვირვება; 10. მინიშნებებზე დაკვირვება.

შეგახსენებთ, რომ ამ სტრატეგიების მოკლე ვერსიები „მშობელთა ბარათების“ ფორმატში დამზადებულია USAID საბაზისო განათლების პროგრამის ფარგლებში და გამოქვეყნებულია პორტალზე chemiskola.emis.ge. ბარათებს თან ახლავს, რასაკვირველია, კონკრეტული მაგალითები, თუმცა ჩვენს წერილებში უფრო ვრცლად განვიხილავთ თითოეულ სტრატეგიას და აუცილებლად კონკრეტული ტექსტის დამუშავების კონტექსტში.

წინა წერილებში შემოგთავაზეთ „კომბლესა“ და „ნაცარქექიას“ ჩვენეული ვერსიები და ამ ვერსიებში ჩავნერგეთ კითხვის თითოეული სტრატეგია.

ამჯერად გავეცნოთ ჩვენ მიერ განსახილველ ტექსტს. ეს გახლავთ „ვეფხისტყაოსნის“ დასაწყისის ადაპტირებული ვერსია – „თინათინი და ავთანდილი“. სანამ ტექსტის ვერსიას წავიკითხავთ, მოკლედ აღვნიშნოთ, რომ „ვეფხისტყაოსნის“ სწავლების ერთ-ერთი პრობლემა მოსწავლეთა არასათანადო მზაობაა, და ამ მზაობის უზრუნველსაყოფად ერთ-ერთი გზა უნდა იყოს ტექსტის ადაპტირებული ვერსიების შეთავაზება არა მხოლოდ სკოლის დაწყებით საფეხურზე, არამედ სკოლამდელ ასაკშიც – როგორც მოთხრობილი ზღაპარ-ამბები. ცხადია, აქ შემოთავაზებულ ვერსიას არ აქვს სრულყოფილების პრეტენზია და ამ მიმართულებით დიდი სამუშაოა გასაწევი ქართველ ავტორთა მიერ.

თინათინი და ავთანდილი

1. იყო და არა იყო რა, იყო ერთი მორჭმული ხელმწიფე. ამ ხელმწიფეს მხოლოდ ერთი ქალიშვილი ჰყავდა. როდესაც მეფე მოხუცდა, დაიბარა თავისი ნაზირ-ვეზირები და უთხრა:

– მე დავბერდი და დროა, ჩემი ქალიშვილი ავიყვანოთ ტახტზეო.

ვეზირებმა გაიოცეს:

– რას ამბობთ, მეფეო, თქვენი მოხუცება ვინ გაიგონაო?!

მეფემ თავისი არ დაიშალა და თინათინის გამეფების დღე დანიშნა. სწორედ თინათინი ერქვა მეფის ასულს, ხოლო თავად ხელმწიფეს ერქვა: მეფე არაბეთისა – როსტევანი.

2. თინათინი ისეთი ლამაზი იყო, ისეთი ლამაზი, რომ მისი სილამაზე მზესაც კი თვალს სჭრიდა. იგი ჩუმად უყვარდა ამავე სამეფოს მთავარსარდალს – ავთანდილს. ავთანდილის სილამაზე და ვაჟკაცობა მთელ სამეფოში იყო ცნობილი. მას არ ჰქონდა ნათქვამი თინათინისთვის, მიყვარხარო, მაგრამ თურმე ქალი ამას მაინც ხვდებოდა.

თინათინის გამეფებამ დიდი ზარ-ზეიმით ჩაიარა. მეორე დღეს მეფე როსტევანმა სანადიროდ წასვლა ბრძანა. მეფესთან ერთად ავთანდილიც იყო და იმდენი ნადირი მოინადირა, მეფესაც კი აჯობა.

3. მეფესა და მის ამალას ნადირობის ამბავი სულ გადაავიწყდათ, როდესაც იდუმალი რაინდი ნახეს. ეს რაინდი მდინარის პირას იჯდა, ცალი ხელით შავი ცხენის აღვირი ეჭირა, მეორეზე კი თავი ჩამოედო და ტიროდა.

როდესაც მეფის მხლებლები მასთან მივიდნენ, შეებრძოლა და გაიქცა. გაეკიდნენ, მაგრამ ვერ დაეწივნენ. ცამ ჩაყლაპა თუ მიწამ, ვერ გაიგეს. დაბრუნდნენ შინ დაღონებულები.

4. როდესაც იდუმალი რაინდის ამბავი თინათინმა გაიგო, ავთანდილი დაიბარა. ახალმა დედოფალმა მისალმების შემდეგ ჭაბუკს უთხრა:

– დანამდვილებით ვიცი, რომ გიყვარვარ და, რაღა დაგიმალო, მეც არ ვარ გულგრილი შენ მიმართ. ჰოდა, თუ გინდა, შენი ცოლი გავხდე, წადი და ის იდუმალი რაინდი მოძებნე. სამ წელიწადს დაგელოდები და იმედია, გამარჯვებული დაბრუნდებიო.

ავთანდილს თან გაუხარდა, თინათინი რომ სიყვარულში გამოუტყდა, თან დადარდიანდა, საყვარელი ადამიანის მიტოვება რომ მოუწევდა, თუმცა იდუმალი რაინდის პოვნა მასაც ძლიერ უნდოდა.

რაღას იზამდა ავთანდილი?! მოემზადა და გაუდგა გზას იდუმალი რაინდის საძებნელად.

კიდევ ერთხელ აღვნიშნოთ, რომ წარმოდგენილი ტექსტი მხოლოდ და მხოლოდ მცდელობაა, ვერსიაა და, რასაკვირველია, შესაძლებელია მისი უკეთესი ვარიანტის მოფიქრებაც. რაც მთავარია, ასეთი ზღაპარ-ამბავი ბევრია დასაწერი „ვეფხისტყაოსნის“ მიხედვით.

ზემოთ მოცემული ტექსტი დაყოფილია ოთხ პირობით ნაწილად და ეს ნაწილები დაგვეხმარება, ქვემოთ მოყვანილი სტრატეგიები შინაარსობრივ კონტექსტში წარმოვადგინოთ. შევთანხმდეთ, რომ სტრატეგიის განხილვისას ჯერ მოკლედ მიმოვიხილავთ თითოეულ მათგანს, მერე კი კონკრეტულ ნიმუშებს წარმოვადგენთ „თინათინი და ავთანდილის“ მაგალითზე.

11. რა გაიგე წაკითხულიდან? (გაგების გადამოწმება)

წიგნის ხმამაღლა კითხვის დროს პერიოდულად უნდა გადავამოწმოთ, რამდენად კარგად აღიქვამს ბავშვი იმას, რასაც ვუკითხავთ. ამისთვისაც საუკეთესო და უმარტივესი საშუალებაა კითხვების დასმა. ერთი მონაკვეთის წაკითხვის შემდეგ უნდა შევჩერდეთ, დავუსვათ ბავშვს კითხვები და მოვუსმინოთ მის პასუხებს. არ უნდა დაგვავიწყდეს, რომ ჩვენ არც მასწავლებლები ვართ და არც ჩვენი პატარაა სკოლის მოსწავლე (ისე, ეს მასწავლებლბემაც უნდა გავითვალისწინოთ!) – კითხვებით არ უნდა გავაბეზროთ ბავშვი, ზომიერება და ტაქტი აქაც აუცილებელია.

რა და როგორ გაიგო ბავშვმა, უნდა გადავამოწმოთ როგორც ზედაპირული, ასევე სიღრმისეული შეკითხვებით. ზედაპირული (ექსპლიციტური) შეკითხვები შეიძლება შეეხებოდეს იმას, თუ რა ჰქვია ამა თუ იმ პერსონაჟს, პერსონაჟის დედას, მეგობარს, სად, ვისთან წავიდა და რა წაიღო თან პერსონაჟმა, რატომ წავიდა პერსონაჟი სახლიდან, როგორ იპოვა მეგობარი, რა დაეხმარა გამარჯვებაში და ა. შ.

ვნახოთ შეკითხვების მაგალითები ვეფხისტყაოსნისეული ტექსტის დაყოფილი მონაკვეთების მიხედვით:

ზედაპირული შეკითხვების მაგალითები

სიღრმისეული შეკითხვების მაგალითები

თუ ბავშვი პასუხის გაცემისას დაბრკოლდება, არ უნდა ვინერვიულოთ, მით უმეტეს, არ უნდა ვანერვიულოთ პატარა. უნდა დავეხმაროთ მას და ერთად მოვძებნოთ სწორი პასუხები. ამისთვის საუკეთესო სტრატეგია იქნება ჩვენ მიერ წინა წერილში განხილული ხმამაღლა ფიქრის სტრატეგიის ჩართვა.

ამ სტრატეგიის, წაკითხული ტექსტის გაგების გადამოწმების, ერთგვარი მოდიფიცირებაც შეიძლება წარმოვიდგინოთ. თუკი ბავშვს მეორედ (მესამედ და ა.შ.) ვუკითხავთ რომელიმე წიგნს, მეხსიერების გადასამოწმებლად კარგი იქნება, წინადადების დასასრულს შევყოვნდეთ და ბავშვს მისი დასრულების საშუალება მივცეთ. შედარებით უფროსებთან, ასე, 5-6 წლის ბავშვებთან, კარგი იქნება, ტექსტის პირველივე წაკითხვისას გამოვიყენოთ ასეთი შეყოვნებები და ბავშვის გონება ამ მხრივაც გავავარჯიშოთ – ეს ძალიან კარგია სიტყვების ძიების უნარის ჩამოყალიბებისთვის. ვნახოთ მაგალითები ჩვენი ვეფხისტყაოსნისეული ტექსტის მიხედვით:

• მე დავბერდი და დროა ჩემი ქალიშვილი ავიყვანოთ… (ტახტზე)
• იგი ჩუმად უყვარდა ამავე სამეფოს მთავარსარდალ… (ავთანდილს)
• იდუმალი რაინდი მდინარის პირას იჯდა და… (ტიროდა)
• ავთანდილი გაუდგა გზას იდუმალი რაინდის… (საძებნელად)

12. რა თქვა პერსონაჟმა? (პერიფრაზირება)

ტექსტის შინაარსის გადმოცემას ბავშვები მცირე ასაკიდანვე უნდა მივაჩვიოთ. ეს იგივე ცხოვრებისეული ამბების გადმოცემაა. „რა თქვა დედამ/მამამ?“ „რა გააკეთე დილით?“ – და ამგვარ შეკითხვებს ბავშვები უკვე სამი წლის ასაკიდან შეზღუდული ლექსიკითა და მარტივი სინტაქსური წყობით, მაგრამ სავსებით გასაგებად და გამართულად სცემენ პასუხს. ამ უნარებს წიგნების ხმამაღლა კითხვისას თუ გადმოვიტანთ, კითხვაც უფრო საინტერესო და სასარგებლო გახდება და თავად ეს უნარიც კიდევ უფრო განვითარდება.

კითხვის დროს დროდადრო (და ზომიერები სდაცვით!) უნდა ვკითხოთ ხოლმე ბავშვს:

– რაო, რა თქვა ნაცარქექიამ (ან სხვა პერსონაჟმა)?

– რა უპასუხა დევმა ნაცარქექიას?

ასეთი კითხვები ბავშვს უბიძგებს, გაიხსენოს და საკუთარი სიტყვებით გადმოსცეს სხვისი (ამ შემთხვევაში – წიგნის პერსონაჟის) ნათქვამი.

გასათვალისწინებელია, რომ პირველ ეტაპზე ბავშვის პასუხები შესაძლოა

ერთსიტყვიანი იყოს და/ან სრულად არ ასახავდეს პერსონაჟის ნათქვამს. მეტიც – შესაძლოა ვერც მიხვდეს ბავშვი, რას მოვითხოვთ მისგან. ამ შემთხვევაში ჩვენვე უნდა ვუპასუხოთ, გავიმეოროთ პერსონაჟის სიტყვები და გადასამოწმებლად, ხელახლა წასაკითხად კიდევ ერთხელ მივუბრუნდეთ იმ ადგილს (ამ შემთხვევაშიც კითხვის სხვა სტრატეგიას – ხელახლა წაკითხვას – გავააქტიურებთ).

ცოტათი გასახალისებლად შეიძლება შეცდომით გავიმეოროთ პერსონაჟის ნათქვამი და ბავშვს საშუალება მივცეთ, ამოიცნოს ეს შეცდომა. კარგი იქნება, თუ პირიქით სტრატეგიასაც მივმართავთ: ჩვენ ვიტყვით პერსონაჟის ფრაზას და ბავშვს შევთავაზებთ, ამოიცნოს პერსონაჟი. ისიც შეიძლება, ბავშვმა თქვას პერსონაჟის სიტყვები და ჩვენ ამოვიცნოთ პერსონაჟი. შეიძლება, ცოტა გავართულოთ და ჩვენ თვითონ მოვიფიქროთ სიტყვები, რომლებიც პერსონაჟს პირდაპირ არ უთქვამს ტექსტში, თუმცა იგულისხმება.

ვნახოთ შესაბამისი მაგალითები „თინათინი და ავთანდილის“ მიხედვით, თუმცა მანამდე აღვნიშნოთ, რომ არ უნდა დაგვავიწყდეს პერსონაჟების გახმოვანებისას სიტყვების შესაბამისი ინტონაციით წარმოთქმა.

13. მოვლენათა თანამიმდევრობაზე დაკვირვება

ერთ-ერთი მიზანი, რომელიც შეიძლება დავისახოთ ბავშვისთვის კითხვის სტრატეგიების გამომუშავებისას, არის მოვლენათა თანამიმდევრობის ამოცნობა. ამის მიღწევა სამი წლიდან უკვე შეიძლება. ამ ასაკის ბავშვები ასახელებენ, რომელი მოვლენა რომელი მოვლენის შემდეგ ან წინ მოხდა თავიანთ საყვარელ (განსაკუთრებით – ხშირად წაკითხულ) ზღაპარში/ამბავში.

რასაკვირველია, ამისთვის ყურადღების მიქცევა საჭიროა უფროსი ასაკის ბავშვებისთვის წიგნის კითხვის დროსაც. ამ დროს მას უნდა დაუსვათ ისეთი კითხვები, როგორიცაა:

• რა მოხდა ზღაპრის/ამბის/წიგნის დასაწყისში? რა მოხდა ამის შემდეგ?
• რა მოხდა ამა თუ იმ მოვლენის წინ?
• რა მოხდა ამბის დასასრულს? რა უძღოდა წინ ამას?
• ეს ფაქტი უფრო ადრე/გვიან მოხდა თუ ეს ფაქტი? (ამ დროს დავასახელებთ კონკრეტულ ფაქტს ზღაპრიდან/მოთხრობიდან. მაგალითად, „წიქარას“ კითხვისას შეიძლება ვკითხოთ: ჯერ სარკე გადააგდო ბიჭმა თუ სალესი ქვა? „კომბლეს“ კითხვისას: ჯერ მელია შეხვდა ცხვრებს თუ დათვი?)
• როდის ხდება ეს ფაქტი (დაასახელებთ კონკრეტულ ფაქტს, მაგალითად, წიქარასა და ბიჭის გაქცევას) – ზღაპრის დასაწყისში, შუაში თუ ბოლოში?

ვნახოთ კონკრეტული ნიმუშები:

14. როგორ ამოვიცნოთ მიზეზი და შედეგი?

– რატომ? რატომ? – ხშირად კითხულობს ბავშვი, მათ შორის – წიგნის ხმამაღლა კითხვისას.

მისი ეს სწრაფვა უნდა გამოვიყენოთ, რათა, ერთი მხრივ, პატარას ცნობისმოყვარეობა დავაკმაყოფილოთ, მეორე მხრივ კი აღმოვაჩენინოთ, რომ ყველა შედეგს გარკვეული მიზეზი აქვს.

ბავშვებს უნდა ვასწავლოთ ორი რამ:

1. რას იწვევს ესა თუ ის ქმედება, საქციელი, მოვლენა, ფაქტი;
2. რა იწვევს ამა თუ იმ ქმედებას, საქციელს, მოვლენას, ფაქტს.

უნდა დავაკვირვოთ, რა შედეგი გამოიღო გარკვეულმა ქმედებამ და რამ მიგვიყვანა ამა თუ იმ შედეგამდე.

ვნახოთ კითხვებისა და პასუხების ნიმუშები „წიქარას“ ზღაპრის მაგალითზე:

• რატომ გაიქცნენ წიქარა და ბიჭი? იმიტომ, რომ დედინაცვალს ბიჭის თავიდან მოშორება უნდოდა.
• რა მოხდა სავარცხლის გადაგდების შემდეგ? სარკის გადაგდების შემდეგ?
• რა ხდებოდა, როდესაც ბიჭი სალამურს უკრავდა ხოლმე?

შეიძლება დავუსვათ უფრო მეტად დამაფიქრებელი შეკითხვებიც. მაგალითად, გაიქცეოდნენ თუ არა ბიჭი და წიქარა, დედინაცვალს ბიჭი ძალიან რომ ჰყვარებოდა? რატომ?

აქვე შევნიშნოთ, რომ მიზეზისა და შედეგის (მიზნის) გამიჯვნა პატარებისთვის არცთუ ისე ადვილია და თუ ბავშვი ამას ისე ვერ მოახერხებს, როგორც ჩვენ გვინდა, არ უნდა დავიძაბოთ. არც ბავშვი უნდა დავსტრესოთ. მოზრდილებიც კი ხშირად ვერ ვარკვევთ ხოლმე, როგორ იმიჯნება ერთმანეთისგან ორი კითხვა: რატომ ვაკეთებთ? (ანუ რა გვიბიძგებს, რა არის ჩვენი ქმედების მიზეზი, საბაბი, ბიძგი?) და რისთვის ვაკეთებთ? (ანუ რა არის ჩვენი ქმედების მიზანი, რა შედეგს მოველით, რისკენ ვისწრაფვით?)

მიზეზსა და შედეგზე დაკვირვების კარგ საშუალებას იძლევა ჩვენი „თინათინი და ავთანდილიც“. ქვემოთ შემოთავაზებულია კითხვებისა და პასუხების ნიმუშები. აქვე გავიხსენოთ, რომ კითხვა-პასუხის ენა, ლექსიკა, სტილი დამოკიდებული უნდა იყოს მხოლოდ და მხოლოდ ჩვენი ბავშვის მიმღებლობაზე და არავითარ შემთხვევაში არ იყოს დამძიმებული მისთვის გაუგებარი ლექსიკითა და რთული სიტაქსით, ღვლარჭნილი წინადადებებით. მაგალითად, თუკი ბავშვისთვის გაუგებარი იქნება „სურვილის გამხელა“, უნდა გამოვიყენოთ „სურვილის თქმა, გამჟღავნება“ და ა. შ.

15. აბსურდული წინადადებების მოფიქრება

გელა ჩარკვიანი თავის მოგონებებში აღწერს, როგორ ართობდა პატარა ირაკლის, მომავალ გენიალურ „მეფეს“, სხვადასხვა შემეცნებითი თამაშით. ერთ-ერთი თამაში იყო შეუსაბამო, აბსურდულ სიტყვათა წყვილების მოფიქრება. სწორი პასუხები და სწორი აზრები კარგი რამეა, მაგრამ ბავშვებს განსაკუთრებით ახალისებთ სისულელების გამოგონება. და ასეთი სისულელები წარმოუდგენლად ავარჯიშებს მათ შემოქმედებით უნარებს.

კარგი იქნება, თუ ბავშვს გავახალისებთ წიგნის ხმამაღლა კითხვის პროცესში და ისეთ წინადადებებს მოვიფიქრებთ, რომლებიც სასაცილო იქნება თავისი აბსურდულობით. პატარა მსმენელს უნდა ვთხოვოთ ხოლმე, შეცვალოს წაკითხული წინადადება ისე, რომ უაზრობა გამოვიდეს.

ტექსტისეული წინადადებების აბსურდულობის მისაღწევად კარგი იქნება შემდეგი ინტრუქციების გათვალისწინება:

• შეცვალე წინადადებაში პერსონაჟი (მაგალითად, „წიქარაში“ დედინაცვალმა ცხრაკლიტული რქებით შეამტვრია).
• შეცვალე წინადადებაში მოქმედების ადგილი (მაგალითად, „ნაცარქექიაში“ დევმა ნაცარქექია ზურგზე შეისვა და კინოთეატრში შეიყვანა).
• შეცვალე წინადადებაში მოქმედება. (მაგალითად, „წითელქუდაში“ მგელმა პირი დააღო და ამღერდა).

თავდაპირველად ბავშვებს შესაძლოა გაუჭირდეთ ასეთი წინადადებების მოფიქრება. კარგი იქნება, თუ ამ დროს ჩვენვე შევადგენთ აბსურდულ წინადადებებს და ბავშვს ვკითხავთ, რა არის მასში უჩვეულო, არასწორი, შეუსაბამო. აქვე შეიძლება, პატარას ჩვენ მიერ წარმოთქმულ წინადადებებში სიტყვები დავამატებინოთ.

ვნახოთ ასეთი წინადადებები ჩვენი ტექსტის მიხედვით:

16. წაკითხულის დახატვა

ბავშვებს უყვართ ხატვა და ყველა ბავშვი ხატავს, თუკი წავახალისებთ.

უნდა ვთხოვოთ ბავშვს, დახატოს ის პერსონაჟი, რომლის შესახებაც წიგნი წავიკითხეთ (მაგალითად, ნაცარქექია, დევი, წიქარა, მზეთუნახავი). ამაში ისიც დაგვეხმარება, რომ საბავშვო წიგნები, როგორც წესი, უხვადაა ილუსტრირებული.

ხატვის დაწყებამდე ბავშვს შეიძლება ვკითხოთ:

• რის დახატვას აპირებ? როგორი იქნება? როგორი თმა ექნება? რა ეცმება?
• როგორი იქნება გარემო? რა ადგილი უნდა დახატო?
• რა დაგჭირდება ხატვისას?

ხატვის დასრულების შემდეგ კი შეგვიძლია ასეთი შეკითხვები დავუსვათ:

– რატომ დახატე მზეთუნახავი წითელი კაბით? ასე ეწერა წიგნში?

– შენ თვითონ მოიფიქრე, წითელქუდას რომ მწვანე ფეხსაცმელები ჩააცვი?

თუ ბავშვი არ არის მიჩვეული ხატვას და უჭირს ან იძაბება ხატვის დროს, კარგი იქნება, ჩვენ თვითონ გადავიქცეთ მხატვრებად. ამ პროცესს ბავშვი სიამოვნებით დააკვირდება და, რაც მთავარია, ჩაერთვება კიდეც ჩვენთან ერთად ხატვაში, გაფერადებაში, დროთა განმავლობაში კი დამოუკიდებელ მხატვრადაც ჩამოყალიბდება. არ უნდა დავიზაროთ და უნდა ვალაპარაკოთ ის საკუთარი ნახატების შესახებ, გულწრფელად უნდა აღვფრთოვანდეთ მისი ნამუშევრებით და საინტერესო შეკითხვებიც უნდა დავუსვათ ნახატებზე.

16. დასკვნების გამოტანა

ყველა კითხვაზე პასუხს ტექსტში პირდაპირ ვერ ვიპოვით. ზოგჯერ კარგად უნდა დავაკვირდეთ და ისე ამოვიცნოთ პასუხები. ეს არცთუ ისე ადვილია, მაგრამ კარგი იქნება, თუ ბავშვებს ასეთ დაკვირვებას პატარაობიდანვე მივაჩვევთ.

ბავშვი თვითონ სვამს ხოლმე იმ კითხვებს, რომლებზე პასუხიც ასეთ დაკვირვებას მოითხოვს და ჩვენ სწორედ ამ ინტერესის გამოიყენება შეგვიძლია. ამ დროს პირდაპირ კი არ უნდა ვუპასუხოთ კითხვას, არამედ პასუხის ძიებაში თავად ბავშვი უნდა ჩავრთოთ. გავიხსენოთ კიდევ ერთი ბრწყინვალე სტრატეგია – ხმამაღლა ფიქრი. დასკვნების გამოტანის უნარის გამომუშავებისთვის ბავშვთან ერთად ხმამაღლა ფიქრი კარგი იარაღია. აქვე დავამატოთ, რომ დასკვნების გამოტანა მჭიდროდაა დაკავშირებული სხვა სტრატეგიებთანაც, მაგალითად, მიზეზისა და შედეგის (მიზნის) ამოცნობასთან, თუნდაც წაკითხულის დახატვასთან და სხვ.

დასკვნების გამოსატანად უნდა გამოვიყენოთ ე. წ. „რატომ“ შეკითხვები. ამა თუ იმ ფაქტის, მოვლენის, მონაკვეთის წაკითხვის შემდეგ უნდა შევჩერდეთ და ბავშვს დავუსვათ ასეთი შეკითხვები:

• რატომ ეგონა დევს, რომ ნაცარქექია ძლიერი იყო?
• როგორ გამოადინა ნაცარქექიამ ქვას წყალი?
• როგორ მოიშორეს თავიდან ბიჭმა და წიქარამ დედინაცვალი?

არ უნდა დაგვავიწყდეს, რომ დასკვნების გამოტანის უნარის გამოსამუშავებლად სასარგებლოა სხვა კითხვებიც – ე. წ. „ვინ“, „რა“, „სად“, „როდის“. ოღონდ იმ შემთხვევაში, თუ პასუხს გარკვეული დაკვირვება და მიხვედრა დასჭირდება. მაგალითად, „წიქარას“ კითხვისას ბავშვს შეიძლება ვკითხოთ, ვისთან ერთად გაიქცა წიქარა შინიდან. მაგრამ ეს შეკითხვა მას ვერ გამოუმუშავებს დასკვნის გამოტანის უნარს, რადგან ამ შეკითხვაზე პასუხი პირდაპირ წერია ტექსტში. მაგრამ თუ ვკითხავთ, რატომ გაიქცა ბიჭი წიქარასთან ერთად, ბავშვმა უნდა დაასკვნას, რომ ბიჭს წიქარა უყვარდა, მასთან მეგობრობდა და ამიტომ შეარჩია თავის გადამრჩენლად.

ერთიც აღვნიშნოთ: ნუ გამოვეკიდებით სწორი დასკვნების ძიებას. რასაკვირველია, დასკვნების გამოტანა ის კომპეტენციაა, რომელზეც ზრდასრული ადამიანები ყველაზე ხშირად ვკამათობთ ხოლმე. მთავარია, ბავშვმა ეს პროცედურა – არასაკმარისი ინფორმაციის შევსება – გამოიმუშაოს თავის გონებაში, ხოლო სწორი დასკვნების გამოტანაში თანდათან გაიწაფება, მათ შორის – ბევრი საინტერესო წიგნის კითხვის პროცესშიც.

ვნახოთ კითხვები და დასკვნები „ავთანდილი და თინათინის“ მიხედვით:

18. ფაქტისა და მოსაზრების გამიჯვნა

რა განსხვავებაა ფაქტსა და მოსაზრებას შორის? როგორ უნდა ამოვიცნოთ ეს განსხვავება? ამაზე ხომ ზრდასრული ადამიანებიც კი ხშირად ვკამათობთ ხოლმე. შეგვიძლია თუ არა, ამ უნარის გამომუშავებაზე ადრეული ასაკიდანვე ვიზრუნოთ?

რასაკვირველია. არათუ შესაძლებელია, არამედ სწორედ ადრეული ასაკიდანვე, ბავშვებისთვის წიგნების კითხვის დროს უნდა ვიზრუნოთ ფაქტებსა და მოსაზრებებს შორის განსხვავების აღმოსაჩენად. უბრალოდ, ეს „ადრეული ასაკი“, რასაკვირველია, 3-4 წელი ვერ იქნება და პატარები ამის გამო არ უნდა გავაწბილოთ.

როგორ მოვიქცეთ ამ უნარის გამოსამუშავებლად? ჯერ თვითონ ეს ტერმინები უნდა გავააზრებინოთ ბავშვს, მაგალითად, ასეთი მსჯელობით:

– რა არის ეს, რასაც ჩვენ ახლა ვკითხულობთ? წიგნი. ვისაც არ უნდა დავუსვათ ეს შეკითხვა, ყველა გვიპასუხებს, რომ „ეს არის წიგნი“. მაგრამ თუ ვიკითხავთ, როგორია ეს წიგნი, სხვადასხვა რამეს გვიპასუხებენ: ერთი იტყვის, რომ საინტერესო წიგნია, მეორე იტყვის, რომ კარგია, მესამემ შესაძლოა თქვას, რომ ლამაზი წიგნია, მეოთხემ დაიწუნოს და ასე შემდეგ.

ასეთი მსჯელობის შემდეგ თავად ტექსტების მიხედვით უნდა შევარჩიოთ ხოლმე დებულება და დავაფიქროთ ბავშვი, ფაქტია ეს თუ მოსაზრება. ასეთი დებულებები შეიძლება იყოს:

• „ნაცარქექიაში“ მთავარი პერსონაჟები ნაცარქექია და დევი არიან (ფაქტი).
• ნაცარქექია კეთილი პერსონაჟია, ხოლო დევი – ბოროტი (მოსაზრება).
• ბიჭმა დედინაცვლისგან თავის დასაღწევად ბოლოს სარკე გადააგდო (ფაქტი).

ძალიან სასარგებლო იქნება, თუ ამ დროს ბავშვებს დავაკვირვებთ არასწორ მოსაზრებებზეც. ცხადია, ვთანხმდებით, რომ წინადადებების შეთავაზებისას ჩვენ დაგვჭირდება ტექსტისეული წინადადებების შეცვლა, გადაკეთება, ახლის მოფიქრება. კიდევ ერთხელ აღვნიშნოთ ჩვენი მთავარი შეთანხმება, რომ ბავშვები არ უნდა დაიღალონ, არ უნდა გადაიტვირთონ – მთელი წიგნის წაკითხვისას მხოლოდ ერთ წინადადებაზე თუ დავაფიქრებთ ამ სტრატეგიის კონტექსტში, სავსებით საკმარისი იქნება. ჩვენ მიერ შემოთავაზებული მაგალითები არ გულისხმობს იმას, რომ მაინცდამაინც ყველა ნიმუში უნდა გამოვიყენოთ ერთი წაკითხვის დროს.

ვნახოთ ეს ნიმუშები ჩვენი ტექსტის  – „თინათინი და ავთანდილის“ მიხედვით:

19. შედარება და განსხვავებების აღმოჩენა

კიდევ ერთი სასარგებლო უნარი, რომელიც ბავშვებს უნდა გამოვუმუშაოთ წიგნების კითხვის პროცესში, საგნებისა და მოვლენების ერთმანეთთან შედარებისა და განსხვავებების აღმოჩენის უნარია. ამისთვის სხვადასხვა რამე შეგვიძლია შევადაროთ ერთმანეთს:

• პერსონაჟები (როგორც ერთი, ისე სხვადასხვა ტექსტის ფარგლებში);
• ერთი და იგივე პერსონაჟი ტექსტის დასაწყისში და ტექსტის დასასრულს (მაგალითად, როგორი იყო ნაცარქექია ზღაპრის დასაწყისში და როგორ შეიცვალა იგი ზღაპრის ბოლოს);
• ადგილები (მაგალითად, სოფელი ვაშლოვანი, დევის ეზო…);
• სახლები/ოთახები (მაგალითად: როგორ განსხვავდება ერთმანეთისგან ნაცარქექიასა და დევის სახლები?)
• სხვადასხვა ტექსტის დასაწყისი/დასასრული;
• ერთი და იმავე ჟანრის (ზღაპარი, მოთხრობა, ლექსი…) ტექსტები;
• სხვადასხვა ჟანრის ტექსტები.

ამ უნარის გამომუშავებაში დაგვეხმარება ისეთი კითხვები, როგორიცაა:

• რით განსხვავდებიან ერთმანეთისგან დევი და ნაცარქექია? ნაცარქექია და კოკროჭინა? ავთანდილი და როსტევანი? თინათინი და როსტევანი?
• როგორ დაეხმარნენ ძმებს ნაცარქექია და კოკროჭინა? რომელი პერსონაჟის ქცევა უფრო მოგწონს? რატომ? რომელი იქნება სამეფოსთვის უკეთესი მმართველი – როსტევანი თუ თინათინი? რატომ?
• შეადარე ნაცარქექიასა და დევის ურთიერთობა წიქარასა და ბიჭის ურთიერთობას. რა განსხვავებაა მათ შორის? შენ რომელი უფრო მოგწონს? რატომ?

20. კავშირების დამყარება

როდესაც ბავშვს ტექსტს ვუკითხავთ, საშუალება გვეძლევა, ეს ტექსტი სხვადასხვა რამეს დავუკავშიროთ. მაინც რა კავშირები შეიძლება გაიბას ამ პროცესში?

უპირველეს ყოვლისა, დასაკავშირებელი ობიექტები თვითონ ამ ტექსტში უნდა მოვძებნოთ:

• დასაწყისი დავაკავშიროთ შუა ნაწილსა და დასასრულთან;
• ერთი პერსონაჟი დავაკავშიროთ მეორესა და მესამესთან;
• ტექსტში აღწერილი გარემო დავაკავშიროთ განვითარებულ ამბავთან ან პერსონაჟის ხასიათთან…

კარგი იქნება, თუ იმჟამად წაკითხულ ტექსტს დავაკავშირებთ ადრე წაკითხულ ტექსტთან, კერძოდ:

• გავახსენებთ ბავშვს მეორე ტექსტის პერსონაჟს და აღმოვაჩენთ მსგავსება-განსხვავებას;
• გავახსენებთ ასეთივე პრობლემას ან სიტუაციას სხვა ტექსტში;
• მოვაგონებთ, კიდევ რომელ ტექსტში შეხვედრია ესა თუ ის სიტყვა;
• დავაკავშირებთ ტექსტს ამავე ჟანრის სხვა ნაწარმოებებთან, აღმოვაჩენინებთ მათ შორის მსგავსებას…

არ უნდა დაგვავიწყდეს, ტექსტები ბავშვის ცხოვრებისეულ გამოცდილებასაც დავუკავშიროთ. უნდა ვკითხოთ მას, ხომ არ აგონებს ესა თუ ის პერსონაჟი ვინმეს ან საკუთარ თავს, ხომ არ ახსენდება ასეთივე ეპიზოდი სხვა ნაწარმოებიდან ან ასეთივე რამ თავად ხომ არ გადახდენია თავს?

ვნახოთ კითხვები, რომლებიც დაგვეხმარება კავშირების დამყარებაში სტრატეგიის გამომუშავების მიზნით „თინათინი და ავთანდილის“ მაგალითზე:

• კიდევ რომელ ამბავში/ზღაპარში გახსენდება მეფე? როგორია ის მეფე? რით ჰგავს როსტევანს? რით განსხვავდება? (აქ ყურადღებას ვამახვილებთ შედარებაზეც)
• ხომ არ გახსენდება სხვა ქალი მეფე? დედოფალი?
• ჩვენს ქვეყანაში ვინ არის მთავარი მმართველი? თუ გინახავს სადმე? როგორ ფიქრობ, როგორ მართავს ქვეყანას?
• ვაზირები თუ არიან დღეს? როგორ ფიქრობ, რას აკეთებდნენ ისინი როსტევანის სამეფოში? დღეს ვინ აკეთებს ჩვენთან ასეთ საქმეებს?..

XXI საუკუნე სწრაფად ცვალებადი პედაგოგიური ტექნოლოგიების ეპოქაა. ამ ტექნოლოგიებიდან გამოირჩევა პროექტების მეთოდი. ის არ არის ახალი პედაგოგიური პრაქტიკისთვის, მაგრამ დღესდღეობით მას მიიჩნევენ ყველაზე ეფექტურ მეთოდად, რომელსაც შეუძლია მოსწავლის უნარების მაქსიმალური გათვალისწინება და შესასწავლ მასალასთან ადაპტაცია. ის საშუალებას აძლევს მოსწავლეს, დამოუკიდებლად ააგოს თავისი ცოდნა, შეივსოს ინფორმაციის დეფიციტი, გამოთქვას ჰიპოთეზები, დაადგინოს მიზეზშედეგობრივი კავშირები, შექმნას საკუთარი შემოქმედებითი პროდუქტი და მიიღოს მისგან მაქსიმალური სარგებელი.

ისტორიის სწავლებისას გამოიყენება სხვადასხვა ტიპის სასწავლო პროექტები, რომელთაგან თითოეული კონკრეტულ საგანმანათლებლო მიზნებსა და ამოცანებს არის მორგებული. ესენია:

• კვლევითი პროექტები (თემატური, საარქივო და ადგილობრივი ისტორიის კვლევა);
• კულტურული პროექტები;
• ბიოგრაფიული პროექტები;
• როლური/თეატრალიზებული თამაშები;
• თანამედროვე ტექნოლოგიების გამოყენებაზე ორიენტირებული პროექტები;
• თანამედროვე პრობლემების ისტორიული ანალიზი;
• ინტეგრირებული პროექტები;
• სამუზეუმო პროექტები და სხვ.

ასეთ პროექტებზე დაყრდნობით მოსწავლეები სწავლობენ ისტორიულ ფაქტებს, ივითარებენ კვლევით, ანალიტიკურ, კრეატიულ, კომუნიკაციურ უნარებს. პროექტები ძალზე ფასეულია ღირებულებითი განათლების კუთხითაც.

აღნიშნული პროექტებიდან ისტორიის გაკვეთილებზე, ეფექტიანობის თვალსაზრისით, გამორჩეულია კვლევითი პროექტები. ამაში მოიაზრება:

• თემატური კვლევა – კონკრეტული ისტორიული პერიოდის, მოვლენების, პირების ან კულტურის დეტალური კვლევა;
• საარქივო მასალების კვლევა – ისტორიული დოკუმენტების, ფოტოებისა და არტეფაქტების შესწავლა;
• ადგილობრივი ისტორიის კვლევა, რაც საინფორმაციო პროექტის ტიპის კვლევაა და მიზნად ისახავს ადგილობრივი, კონკრეტული ისტორიული მოვლენებისა და ობიექტების გამოკვლევას და მათი მნიშვნელობის გაგებას.

გთავაზობთ კვლევითი პროექტის ნიმუშს ისტორიის საგნობრივი კურსიდან, რომელიც ორიენტირებულია ადგილობრივი ისტორიის კვლევაზე და ხელს უწყობს მოსწავლეების ფართოდ ინფორმირებას კონკრეტულ საკითხზე; ასევე ორიენტირებულია ღირებულებით განათლებასა და სამოქალაქო კომპეტენციების ამაღლებაზე.

კლასი – IX

თემა – ახალი დრო (საქართველო და მსოფლიო XVII–XIX საუკუნეებში)

საკითხი – რუსული კოლონიური პოლიტიკა საქართველოში

პროექტის დასახელება – გერმანული დასახლებები საქართველოში

პროექტის ტიპი – ადგილობრივი ისტორიის კვლევა

პროექტის მიზანი – საქართველოს ტერიტორიაზე გერმანული დასახლებების ისტორიის გამოკვლევა; მათი კულტურისა და ტრადიციების გაანალიზება; საქართველოს სოციალურ-ეკონომიკურ და კულტურულ განვითარებაზე მათი გავლენის გაცნობიერება და გააზრება.

მუშავდება ძირითადი სამიზნე ცნებები: წყარო/ინტერპრეტაცია (ისტ. საბ. 1, 2, 5, 6); დრო (ისტ. საბ. 3, 7, 8); სივრცე (ისტ. საბ. 3, 9, 10); საზოგადოება (ისტ. საბ. 7, 8, 10, 11, 12); ძალაუფლება (7, 8, 10, 11, 12); ისტორიული მოვლენა/პროცესი (ისტ. საბ. 4, 5, 6, 8, 9).

პროექტის სტრუქტურა და მიმდინარეობა:

I ეტაპის ამოცანა – კვლევა

ამ მიზნით:

ა) შეისწავლეთ გერმანული დასახლებების ისტორიული კონტექსტი და გერმანელების ჩამოსვლის მიზეზები; ყურადღება გაამახვილეთ რუსეთის კოლონიური პოლიტიკის მიზნებსა და მეთოდებზე საქართველოში XIX საუკუნის დამდეგს;

ბ) გააანალიზეთ კონკრეტულ რეგიონებთან (ქვემო ქართლი, თბილისი, ქუთაისი) მიმართებით გერმანული კოლონიზაციის მნიშვნელობა.

რესურსები:

• ისტორიის სახელმძღვანელო, IX კლასი. მოსწავლის წიგნი. ავტორები: ნატო ახმეტელი, ბესიკ ლორთქიფანიძე, ნათია ფირცხალავა. თბილისი, გამომცემლობა „დიოგენე“, 2020. &23, გვ. 107-109
• საინფორმაციო ბარათები (ბარათი 1, 2, 3, 4, 5, 6)

• მუშაობა რუკებზე – „წლები და ადგილები“. რუკების ანალიზი

1. • რა პერიოდში გაჩნდა საქართველოში გერმანული დასახლებები?
   • რომლები იყო უმთავრესი რეგიონები (ქუთაისი, შიდა ქართლი, კახეთი და სხვ.)?
   • რეგიონების განვითარების პერსპექტივებზე მსჯელობა.

• მიღებული ცოდნისა და რუკების გამოყენებით საქართველოში გერმანული დასახლებების ისტორიული კონტექსტის, გერმანელების ჩამოსვლის მიზეზებისა და პერსპექტივების გაანალიზება და წერილობითი დასკვნის მომზადება.

II ეტაპის ამოცანა – კულტურული ანალიზი

ამ მიზნით:

ა) აღწერეთ გერმანელი კოლონისტების კულტურა, ტრადიციები და სოციალური სტრუქტურა.

ბ) შეაფასეთ, რა გავლენა მოახდინეს მათ ადგილობრივ კულტურაზე.

რესურსები:

ქართულ–გერმანული ურთიერთობები 1918–1921 წლებში

პირველი გერმანელები საქართველოში

გერმანელი კოლონისტები საქართველოში

გერმანული კოლონიები კავკასიაში

ასურეთი

ასურეთი – გერმანული სოფელი

სამეცნიერო ლიტერატურა: ჰაინრიხი, ვოლფგანგი. გერმანული კოლონისტების ისტორია საქართველოში. თბილისი: მერია, 2005; ივანიშვილი, გიორგი. საქართველოს გერმანული დიასპორის ისტორია. თბილისი: უნივერსიტეტი, 2010; კლიმენტი, თეოდორე. კოლონიზაცია და კულტურული ურთიერთობები. ბათუმი: სამეცნიერო ცენტრი, 2012.

დამატებითი ლიტერატურა:

კომახია მ., გერმანელები საქართველოში. „სოლიდარობა“. თბ., 2007 №5 (14).

მანჯგალაძე გ., გერმანელი კოლონისტები ამიერკავკასიაში. „მეცნიერება“, თბ., 1974.

შპრინგჰორნი დ., გერმანელები საქართველოში. თბილისის გოეთეს ინსტიტუტი, 2004.

საქართველოს სტატისტიკის სახელმწიფო დეპარტამენტი, საქართველოს მოსახლეობის 2002 წლის პირველი ეროვნული აღწერის შედეგები.

http://www.nplg.gov.ge/greenstone3/library/collection/period/document/HASH72aa3612a13de46159ba24.6?p.s=TextQuery

III ეტაპის ამოცანა – ეკონომიკური გავლენა:

ამ მიზნით: ახსენით, როგორ უწყობდა ხელს გერმანული დასახლებები საქართველოს ეკონომიკურ განვითარებას, განსაკუთრებით სოფლის მეურნეობასა და ინდუსტრიაში; კვლევის საფუძველზე აღწერეთ სავაჭრო ურთიერთობების ჩამოყალიბება ადგილობრივებსა და გერმანელებს შორის.

თბილისში დაკარგული გერმანული სოფლები

https://blueshield.ge/?p=6433&lang=ka

სოფელი ასურეთი https://tetritskaro.gov.ge/ghirsshesanishnaobebi/423–sofeli–asureti.htmlი საქართველოში მცხოვრები გერმანელების სამეურნეო ყოფა და ტრადიციები

IV ეტაპის ამოცანა – მიმღებლობა და ტოლერანტობა

ამ მიზნით:

ა) გააანალიზეთ, როგორ ამაღლდა კულტურული ტოლერანტობა გერმანულ და ადგილობრივ მოსახლეობას შორის;

ბ) ახსენით, რა გავლენა მოახდინა გერმანულმა კულტურამ ადგილობრივ საზოგადოებაზე.

რესურსები:

თბილისის გერმანული დასახლებები

V ეტაპის ამოცანა – დღევანდელი მდგომარეობა

ამ მიზნით: შეისწავლეთ გერმანული კულტურის კვალი თანამედროვე საქართველოში; რა ტიპის საქმიანობას ეწევა დღევანდელი გერმანული დიასპორა საქართველოში.

რესურსები:

გერმანული არქიტექტურა საქართველოში

საქართველოში მოღვაწე გერმანელი არქიტექტორები და მათი პროექტები

საქართველოში მცხოვრები გერმანელების სამეურნეო ყოფა და ტრადიციები

VI ეტაპი: შემაჯამებელი დავალების წარმოდგენა – „გერმანული დასახლებები საქართველოში“

დავალების პირობა: წარმოიდგინეთ, რომ ჟურნალისტი ხართ. თქვენ უკვე გაეცანით XIX საუკუნის დასაწყისში საქართველოში გერმანული დასახლებების წარმოშობის ისტორიას, კულტურას და მათ სოციალურ-ეკონომიკურ გავლენას ადგილობრივ მოსახლეობაზე. კვლევის ძირითადი ეტაპების დასკვნის საფუძველზე მოამზადეთ რეპორტაჟი, რომელიც შეიცავს ცხრილებს, დიაგრამებს და წყაროების ჩამონათვალს. დასკვნაში წარმოადგინეთ კვლევის მთავარი საკითხები და მიღებული, შემაჯამებელი, ძირითადი დასკვნები. დასკვნა შეგიძლიათ წარმოადგინოთ წერილობითი ან PPT-ფორმით, ვიდეოს ან დოკუმენტური ფილმის სახით, ან AI-ტექნოლოგიით (AI ტექნოლოგიის შემთხვევაში გამოიყენეთ ფოტოინსტრუქცია). https://drive.google.com/file/d/1fLlN94A73NUYrZ9pVJvkbJzcO8M3nWPe/view

საბოლოო პროდუქტის მოსამზადებლად, პროექტის რესურსებთან ერთად, გამოიყენეთ სხვა წყაროებიც:

• ფილმები და დოკუმენტური სერიალები: „საქართველოს გერმანელები“ (2020) – დოკუმენტური ფილმი, რომელიც ასახავს გერმანული დასახლებების ისტორიას

https://www.youtube.com/watch?v=DcvIbhAw45c

VII ეტაპი – პროექტის ვადები:

საერთო ვადა: 1 თვე

VIII ეტაპი – პროექტის შეფასება

კრიტერიუმები:

• კვლევის სიღრმე (რამდენად ფართო და დეტალური იყო კვლევა);
• კრეატიულობა (მათ შორის ინოვაციური მიდგომების გამოყენებაც);
• ანალიზი;
• პრეზენტაციის სანდოობა (ვიზუალური და წერილობითი მასალის ხარისხი).

შესრულებული დავალების ნიმუშები:

ა) PPT – პრეზენტაციის ნიმუშები

ბ) ნაწყვეტი ვიდეორეპორტაჟიდან „გერმანული დასახლებები საქართველოში“

https://drive.google.com/file/d/1ZtF5C5ImQ2pWsWa1L363wChBFPvl0p3L/view

შეფასების რუბრიკა

დასასრული – პროექტის შეჯამება/რეფლექსია

ისტორიის სწავლებისას პროექტების გამოყენება ხელს უწყობს მოსწავლეების თვითრეალიზაციას, მოტივაციის ამაღლებას, ავითარებს კრიტიკული აზროვნებისა და დაკვირვების უნარებს, ამდიდრებს საგნობრივ ლექსიკას, აფართოებს მოსწავლის თვალსაწიერს და ამაღლებს თვითშეფასებას. პროექტებიდან მიღებული ცოდნა და გამოცდილება მოსწავლისთვის მომავალი პრაქტიკული საქმიანობის რეალური საფუძველია, ამიტომ სასურველია, აქტიურად გამოვიყენოთ ისინი სასწავლო პრაქტიკაში და ჩვენი კურიკულუმების აქტიურ კომპონენტად ვაქციოთ.

ნერვული აფეთქება ადამიანში დღეს აღარავისთვის უცხო აღარ არის. თავისუფლად შეიძლება ითქვას, რომ ჩვენს ყოველდღიურ ყოფაში აღნიშნულ მდგომარეობაში მყოფი ადამიანის ხილვა უკვე ძნელად თუ ვინმეს გააკვირვებს. თუმცა, ადამიანის განვითარების პროცესში არის პერიოდები, როდესაც ნერვული აშლილობა ადრეც განსაკუთრებით ხშირად გვხვდებოდა, დღესაც გვხვდება და დიდი ალბათობით მომავალშიც შეგვხვდება. ერთ-ერთ ასეთ პერიოდს მოზარდობის ხანა, გარდატეხის ასაკი წარმოადგენს.

მოზარდები ბევრად უფრო ხშირად, ვიდრე უფროსები კარგავენ კონტროლს საკუთარ ემოციებზე, გრძნობებზე და გარეთ გამოაქვთ ისინი. მოზარდები, როგორც წესი, ხშირად ტირიან, ქვითინებენ, ვარდებიან ისტერიკაში. ნერვული აშლილობა მოზარდებში შეიძლება გამოვლინდეს აგრესიული ქცევით გარშემომყოფთა მიმართ, ასევე აუტოაგრესიით – საკუთარი თავისთვის ფსიქოლოგიური ან ფიზიკური ზიანის მიყენებით.

რატომ ტირიან და ფეთქდებიან მოზარდები ხშირად, რა შეიძლება გახდეს მოზარდის ისტერიკის მაპროვოცირებელი, როგორ დავეხმაროთ მოზარდს იყოს ემოციურად უფრო მდგრადი. აღნიშნულ შეკითხვებზე პასუხის გასაცემად, უპირველეს ყოვლისა, იმ მიზეზებში უნდა გავერკვეთ, რომლებიც მოზარდის აღნიშნული ქცევის გამომწვევი შეიძლება გახდეს.

   მოზარდის ნერვული აფეთქების გამომწვევი ძირითადი მიზეზები:

• მოზარდთა ბიოლოგიური და ფიზიოლოგიური მდგომარეობა. გარდატეხის ასაკში მომატებული, გაზრდილი ემოციურობა გამოწვეულია თავის ტვინის იმ უბნების მოუმწიფებლობით, რომლებიც ეხმარება, ხელს უწყობს ემოციების კონტროლს და ნერვული აფეთქების თავიდან აცილებას;
• ემოციების გონების დახმარებით მართვის უუნარობა. ეს უნარი დაბადებიდან, გენეტიკურად კი არ გვეძლევა, მას უნდა დავეუფლოთ, ვისწავლოთ განვითარების პროცესში. ამისათვის საჭიროა გამოცდილება, კარგი მაგალითი და ემოციების მართვის ტექნიკაში გარკვევა;
• მცირე ცხოვრებისეული გამოცდილება და არაადეკვატური თვითშეფასება. მარტივად რომ ვთქვათ, მოზარდის ცხოვრებაში გაცილებით მეტი მოულოდნელი და არაპროგნოზირებადი სიტუაციაა, ვიდრე ზრდასრულის ცხოვრებაში. გარშემომყოფთა ქცევა, მათი რეაქციები მოზარდისათვის ძნელად პროგნოზირებადია; მას ხშირად უჭირს წინასწარ განჭვრიტოს, როგორ უპასუხებენ ადამიანები მის ამა თუ იმ ქცევას ან სიტყვას და შედეგად შოკირებული რჩება. ეს გარდაუვალი ეტაპია ადამიანის განვითარებაში, დამოუკიდებელ პიროვნებად ჩამოყალიბების გზაზე ის მუდმივად ხვდება სირთულეებს და იყენებს ახალ სტრატეგიებს აღნიშნული სირთულეების დასაძლევად;
• ორგანიზმის რეაქციებთან გამკლავების უუნარობა. გარდატეხის ასაკში მოზარდის სხეული, ორგანიზმი განიცდის სერიოზულ ტრანსფორმაციას, ცვლილებებს. იშვიათია მოზარდი, რომელიც საკუთარ სხეულს, ორგანიზმს გონივრულად ეპყრობა – გამოუძინებლობა, არაჯანსაღი და არარეგულარული კვება და ა.შ. შედეგად ვიღებთ გადაღლას. დამოუკიდებლად იმისა, თუ რა ხდება გარემომცველ სამყაროში, მოზარდი, რომელიც გამოუძინებელია ან მკაცრ დიეტაზეა იმისათვის, რომ წონაში დაიკლოს, გახდეს, ჩვეულებრივ ემოციურად არამდგრადია და გარე გამომწვევი მიზეზების გარეშეც შეიძლება ემოციურად აფეთქდეს, დაკარგოს წონასწორობა;
• უსამართლობის განცდა. თუ მოზარდი, საკუთარი გადმოსახედიდან, აწყდება უსამართლო დამოკიდებულებას მის მიმართ, ჩვენ შეიძლება ნერვული აფეთქების მოწმე გავხდეთ. „დიდობის“ გრძნობიდან გამომდინარე მოზარდს აქვს მოლოდინი, რომ მას ექნება მეგობრების, ქცევის ფორმების, გარეგნული სახის, საკუთარი სხეულის განკარგვის და ა.შ. არჩევანის თავისუფლება. მაგრამ, როცა ის ამ ყველაფერს ვერ აღწევს იმის გამო, რომ მშობლები მუდმივად აკრძალვებს და შეზღუდვებს უწესებენ, ის იწყებს პროტესტის გამოხატვას და ნერვულ აფეთქებამდე მიდის;
• მარტოობის განცდა. მოზარდებს ხშირად ეჩვენებათ, რომ მათი არავის ესმის, მათი ცხოვრებით არავინ ინტერესდება. უბრალოდ ბევრმა მათგანმა ჯერ კიდევ ვერ ისწავლა განსხვავება „გაგებასა“ და „დათანხმებას“ შორის. თუ ჩვენ არ ვიზიარებთ მოზარდის შეხედულებებს, მისთვის ეს იმის ნიშანია, რომ მისი არ გვესმის, რაც დიდი ალბათობით მის გაღიზიანებას, უკმაყოფილებას, აფეთქებას და ნერვულ აშლილობას გამოიწვევს.

რეკომენდაციები – როგორ დავეხმაროთ მოზარდს ემოციური აფეთქების თავიდან აცილებაში:

• უპირველეს ყოვლისა, გავითვალისწინოთ, რომ მოზარდი ცხოვრებაში გამოუცდელი ადამიანია, რომელსაც შიგნიდან ანადგურებს მასში მიმდინარე ბიოლოგიური და ფიზიოლოგიური ცვლილებები. ამიტომ, გარკვეულწილად კარგიცაა, რომ ის იწყებს აფეთქებას, შეუძლია ყვირილი და ტირილი – ეს ყველაფერი თავისებური დამცავია ზედმეტი ემოციებისა და ტრავმისაგან. თუმცა, ხანდახან ისტერიკა და ნერვული აფეთქება ტკივილს აყენებს გარშემომყოფებს და იწვევს სირცხვილის გრძნობას თავად მოზარდში. ამიტომ, საჭირო ხდება რეაგირება და თანაც ისე, რომ მათ ნაკლები ზიანი მიაყენონ მასაც და გარშემომყოფებსაც;
• მაშინაც კი, თუ მოზარდის ქცევა დამანგრეველია კონკრეტულ მომენტში, მნიშვნელოვანია, რომ გარშემომყოფებმა შევინარჩუნოთ სიმშვიდე და გვესმოდეს, რომ მოზარდი საკუთარ თავს, საკუთარ ემოციებს ვერ უმკლავდება და მას დახმარება სჭირდება;
• მოვუსმინოთ მოზარდს და არ გავაუფასუროთ მისი განცდები, ემოციები, გრძნობები, აზრები. ნუ ჩავთვლით მათ უმნიშვნელოდ. რა თქმა უნდა, ყველაფერი, რაც მოზარდს აღელვებს ახლა, აუცილებლად გაივლის და მასაც დაავიწყდება, მაგრამ შეცდომა იქნება უაზრობად ჩავთვალოთ, ღირებულება დავუკარგოთ მათ და მით უმეტეს ხაზი გავუსვათ იმას, რომ ჩვენი საქმეები, პრობლემები რეალური, მნიშვნელოვანია, მისი საზრუნავი კი – სისულელე და წვრილმანი;
• თუ მოზარდი მეტისმეტად აღგზნებულია, გაბრაზებულია, ნერვული აფეთქების ზღვარზეა, თვალები უკვე სველი აქვს და თავს ძლივს იკავებს, რომ არ აქვითინდეს, მივცეთ საშუალება გადმოაფრქვიოს, გარეთ გამოიტანოს თავისი ემოციები გარშემომყოფთათვის მისაღები ფორმით, მივცეთ ტირილის საშუალება. ტირილი და ემოციების გადმოფრქვევა ეხმარება მას სტრესული ჰორმონებისგან განთავისუფლებაში. ნუ გავკიცხავთ, ნუ ვუსაყვედურებთ მოზარდს და ნუ შევეცდებით ავუკრძალოთ ტირილი. უმჯობესი იქნება ვუთხრათ, ავუხსნათ, რომ ჩვენ არ განვსჯით, არ განვიკითხავთ მას და ისიც გვესმის, რომ ხანდახან უკეთესიცაა გრძნობები გარეთ გამოვდევნოთ. თუ მოზარდს აქვს მიდრეკილება, რომ საცოდავად კი არ იტიროს, არამედ მრისხანედ იყვიროს, ესეც არ უნდა ჩავახშოთ, პირიქით, დავეხმაროთ გამოხატოს ემოციები, როგორი უარყოფითიც არ უნდა იყოს, მისაღები ფორმით. გავითვალისწინოთ, რომ აგრესიის აკრძალვა არ ეხმარება მოზარდს გახდეს უფრო კეთილი, უფრო დამთმობი. გვახსოვდეს, რომ როდესაც მოზარდი აგრესიას მიმართავს, ეს ნიშნავს, რომ შინაგანად ის საკუთარ თავს ამ სამყაროში ყველაზე ცუდ ადამიანად, არარაობად მიიჩნევს და ცდილობს განთავისუფლდეს ამ გრძნობისგან;
• ვაღიაროთ მოზარდის ემოციები, დავარქვათ მათ შესაბამისი სახელები: მრისხანება, ბრაზი, სიძულვილი, მაგრამ არ განვსაჯოთ მაშინაც კი, თუ გვეჩვენება, რომ ის ბრაზობს ჩვენზე. ვუთხრათ, რომ ჩვენ გვესმის მისი, ის გაბრაზებულია, მაგრამ ეს მისი უფლებაა. ემოციებისთვის სახელის დარქმევა ძალიან სასარგებლოა, ეს თავისთავად ეხმარება მოზარდს, განთავისუფლდეს აღნიშნული ემოციის სიმძაფრისგან;
• თუ მოზარდი უკვე აფექტის მდგომარეობაში იმყოფება, მნიშვნელოვანია სწორად მოვიქცეთ მასთან. ნუ დავტოვებთ მარტო, მაგრამ ნურც კონტაქტში შესვლას შევეცდებით. უკეთესი იქნება, თუ გავჩუმდებით – ასეთ დროს ის ადეკვატურად მაინც ვერავის და ვერაფერს აღიქვამს. როდესაც ემოციის სიმძაფრე ჩაცხრება, ბავშვი ტირილს, ქვითინს მოუკლებს, შეგვიძლია ფრთხილად შევამციროთ ფიზიკური დისტანცია, მასთან ახლოს დავსხდეთ. თუმცა, უკეთესი იქნება, თუ ყურადღებით დავაკვირდებით მოზარდს და ვიმოქმედებთ იმის მიხედვით, რამდენად მზად იქნება ის ჩვენი ფიზიკური კონტაქტის მისაღებად და თანდათან მივუახლოვდებით. მოზარდთან ჩახუტება შეგვიძლია მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ ის უარს არ ამბობს ჩვენს მიახლოებაზე. არ არის საჭირო ზედმეტი ახსნა-განმარტებები, ნოტაციების კითხვა, უბრალოდ უსიტყვოდ ჩავეხუტოთ. ამ მდგომარეობაში გონებისადმი მიმართვის მცდელობა მოზარდს უჩენს განცდას, რომ მისი არ ესმით;
• ნუ დავაჩქარებთ მოვლენებს და ნუ შევეცდებით მოზარდის ნერვული აფეთქებისა და მისი ისტერიული გამოვლინებების ცხელ გულზე განხილვას. ვესაუბროთ მხოლოდ მაშინ, როცა ის გონს მოეგება, დამშვიდდება და ჩვეულ მდგომარეობას დაუბრუნდება. ამასთან, მოვერიდოთ განსჯას, გაკიცხვას, საყვედურებს. ნუ ვეტყვით მას ისეთ რამეს, რამაც შეიძლება მასში დანაშაულის გრძნობა გამოიწვიოს, ასევე ნუ დავუწესებთ აკრძალვებს გრძნობების გამოხატვაში. უკეთესი იქნება, თუ ვიმსჯელებთ იმაზე, რის გამოც მოზარდი თავს ცუდად გრძნობს, როგორ აღიქვამს ის საკუთარ თავს და რას გრძნობს ნერვული აფეთქების შემდეგ. მოვერიდოთ შეფასებას, განსჯას. თუ ის ნანობს მომხდარს, ვესაუბროთ იმის შესახებ, როგორ გახდეს უფრო გაწონასწორებული, მდგრადი.

ყოველივე ზემოაღნიშნულიდან გამომდინარე შეიძლება დავასკვნათ, რომ ნერვული აფეთქება და ემოციების ამოფრქვევა გარდატეხის ასაკის, მოზარდობის ხანის განუყოფელი ნაწილია. კარგი იქნება, თუ მოზარდის ნერვული აფეთქების დროს უსიამოვნო გამოვლინებების უბრალოდ შეჩერებას კი არ შევეცდებით, არამედ დავეხმარებით, ისწავლოს საკუთარი თავის და ემოციების კონტროლი. ამას იმ შემთხვევაში მოვახერხებთ, თუ მოზარდს საკუთარი გრძნობების დათრგუნვას კი არ ვაიძულებთ, არამედ მივცემთ საშუალებას, მისაღები ფორმით გამოხატოს ისინი.