ბარიერები შეფასების სისტემის რეფორმაში

რატომ არ ხდება ადვილად რეფორმა შეფასებაში, კერძოდ, ნიშნების წერაში, და რა უშლის ხელს პოზიტიურ ცვლილებებს ამ მიმართულებით?

ბარიერი 1: მიღებულია, რომ ნიშნები მოსწავლეთა დიფერენცირების საფუძველია – სწორედ ნიშნით დაფასებული ტალანტი განასხვავებს მოსწავლეებს ერთმანეთისგან. ის, ვინც უფრო ნიჭიერია, უფრო მაღალ ნიშნებს იმსახურებს მასთან შედარებით, ვინც ნაკლებად ამჟღავნებს თავის ნიჭიერებას.

ეს პოსტულატი, ერთი შეხედვით, საკმაოდ უბიწო ჩანს, სინამდვილეში კი ის ძლიერ არასასურველ გავლენას ახდენს სწავლასა და სწავლებაზე. მასწავლებლების წინაშე დაისმის კითხვა: რა არის მათი მოვალეობა – ტალანტების შერჩევა თუ მათი განვითარება? თუ მასწავლებლებს პირველი ამოძრავებთ, მაშინ მათ მოსწავლეები ზედმიწევნით უნდა გამიჯნონ ერთმანეთისგან მიღწევათა მიხედვით. საამისო ინსტრუმენტები – ოლიმპიადები და სასელექციო ტესტირებები – ჩვენში უკვე მომრავლდა და ყოველდღიურ პრაქტიკაშიც მოიკიდა ფეხი. ტალანტის მიხედვით მოსწავლეთა დიფერენცირებისას მათ შორის განსხვავებათა გაზრდისთვის ყველაზე ეფექტურია ცუდი სწავლება – კარგი სწავლების შემთხვევაში ხომ მოსწავლეებს ეცოდინებათ მასალა და სასელექციოდ მათი გამიჯვნა გაჭირდება.

თუ მასწავლებლების მოვალეობა ტალანტის განვითარებაა, მაშინ ისინი სულ სხვაგვარად უნდა მოიქცნენ: ჯერ განსაზღვრონ, რა უნდა იცოდნენ, რა უნდა შეეძლოთ მოსწავლეებს, მერე კი მთელი ძალით შეეცადონ, ყველა მოსწავლემ ისწავლოს. თუ მასწავლებელი ამას მიაღწევს, მაშინ მოსწავლეთა ცოდნის დონეებს შორის ვარიაცია მცირე იქნება და სელექცია გართულდება. მაშასადამე, ტალანტების განვითარებაზე ორიენტირებული სწავლება სულ სხვა რამეს მოითხოვს მასწავლებლისგან, ტალანტების გამოვლენა-შერჩევაზე ორიენტირებული კი – სულ სხვას. არჩევანი ტალანტების შერჩევასა და ტალანტების განვითარებას შორის განაპირობებს მასწავლებლის მიერ მოსწავლეთა სწავლების დონესა და ხარისხს.

ბარიერი 2: მიღებულია, რომ მოსწავლეთა ჯგუფში ნიშნების განაწილებას ნორმალური (ზარისებრი) ფორმა უნდა ჰქონდეს. სხვაგვარად რომ ვთქვათ, როგორც წარუმატებელი, ისე წარმატებული მოსწავლეების რაოდენობა მცირე უნდა იყოს, ხოლო მოსწავლეთა ძირითადი მასა „საშუალოს“ კატეგორიაში უნდა მოთავსდეს. ამ მოსაზრების დასაბუთება ასეთია: თუ ინტელექტის ტესტის შედეგები ნორმალური განაწილებით ხასიათდება და მოსწავლეთა მიღწევებს მათი ინტელექტი განსაზღვრავს, მაშასადამე, მათი ნიშნების განაწილებაც ნორმალური უნდა იყოს.

ამ მოსაზრების მხარდამჭერებს მხედველობის მიღმა რჩებათ ის ფაქტი, რომ ნორმალურ განაწილებას ადგილი აქვს მხოლოდ შემთხვევითი პროცესების დროს, რომელთა მიმდინარეობაშიც არავინ ერევა. განა აშკარა არ არის, რომ ჩარევის შემთხვევაში განაწილების ფორმა სწორედ რომ ნორმალურისგან განსხვავებული იქნება? ხოლო თუ ასე არ მოხდა, მაშინ ხომ ნათელი გახდება ჩარევის უნაყოფობა?!

სწავლებაც სწავლის პროცესში ჩარევაა. ეს ნიადაგის განაყოფიერებას ჰგავს და მისი შედეგები, ამ შემთხვევაში – მიღწევების ამსახველი ნიშნების განაწილება, სწორედ რომ არ უნდა იყოს ზარისებრი ფორმის. კარგი სწავლების შემთხვევაში განაწილების მრუდი გადახრილი უნდა იყოს მარჯვნივ, მაღალი მიღწევებისკენ, ხოლო უხარისხო სწავლების შემთხვევაში – მარცხნივ, დაბალი მიღწევებისკენ.

ბარიერი 3: მიღებულია, რომ ნიშნების დაწერისას მოსწავლეთა ნიშნები ერთმანეთს უნდა შეედაროს. შეფასება „კარგი“ ამ შემთხვევაში მიუთითებს არა სტანდარტებთან სიახლოვეზე, არამედ სხვა მოსწავლეთა მიღწევებთან შედარებით უკეთეს შედეგზე. ნიშნების წერისადმი ასეთ მიდგომას თან ახლავს გარკვეული პრობლემები: ის, რომ ერთი მოსწავლის მიღწევები სხვებისაზე მაღლა დგას, არაფერს გვეუბნება ამ მიღწევების ხარისხზე სტანდარტებთან მიმართებით და შესაძლოა, ისე მოხდეს, რომ ყველა მოსწავლეს მეტად მწირი შედეგები ჰქონდეს, მაგრამ ერთი მათგანის მიღწევა სხვებზე ოდნავ უკეთესი იყოს.

გარდა ამისა, ასეთი მიდგომა სწავლას გადააქცევს მეტისმეტად შეჯიბრებითი ხასიათის აქტივობად, როდესაც „კარგი“ ნიშნავს არა კარგად სწავლას, არამედ თანაკლასელების ჯობნას. ზომიერებას გადასული შეჯიბრი ზიანს აყენებს ურთიერთობებს კლასსა და სკოლაში. იგი არ უწყობს ხელს მოსწავლეთა ურთიერთთანამშრომლობასა და ურთიერთდახმარებას, რადგან თანამშრომლობითი ქცევა ამცირებს მოსწავლის შანსს, სხვებზე უკეთესი იყოს. მასწავლებელმაც შესაძლოა თავი შეიკავოს ცალკეულ მოსწავლეთა ინდივიდუალური დახმარებისგან იმ მიზეზით, რომ ეს მისი მხრივ შესაძლოა შეაფასონ ფავორიტიზმად და შეჯიბრების ჩაშლად მიკერძოებული მიდგომის გამო.

ქართულ სინამდვილეში, რომელსაც პიროვნებათა მაღალი ამბიციურობა და პირველობისკენ სწრაფვის მაღალი მოტივაცია ახასიათებს, შეჯიბრება ხშირად გადაიზრდება ჯიბრში, ბოღმიანობაში, შურში, არაკეთილგანწყობაში, ანუ ჯანსაღი სასწავლო გარემო ნადგურდება და იწყება თვალთმაქცობა, კლანობანა, გაყალბება და მავნებლობა. ამას მოსდევს სასწავლო პროცესის დეგრადაცია მოსწავლე-მასწავლებელთა ისეთი ქცევის დომინირებით, როგორიცაა თვითნებობა და თავკერძობა, გაკვეთილი გადაიქცევა პირადი ინტერესების ყოველგვარი ხერხით გატანისა და დამკვიდრების ასპარეზად. სწავლისა და ცოდნის სრული გაუფასურება ბუნებრივად იწვევს მოსწავლეთა გაუცხოებას სკოლისა და შემეცნებისგან, ხოლო დეგრადაციის ამ პროცესის საბოლოო პროდუქტია სრულიად გაუნათლებელი ადამიანი, რომელიც ან თაღლითობისა და ავაზაკობისკენ არის მიდრეკილი, ან საკუთარი არასრულფასოვნების განცდისგან დაბეჩავებულ არარაობას წარმოადგენს.

ბარიერი 4: მიღებულია, რომ ცუდი ნიშნები მოსწავლეებს უკეთ სწავლისკენ უბიძგებს. ხანდახან მოსწავლე მართლაც ცდილობს, ცუდი ნიშნებით გამოწვეული უსიამოვნებები თავიდან აიცილოს და უკეთ ისწავლოს, მაგრამ იშვიათად – კვლევა არ ადასტურებს მოცემული დებულების მართებულობას. მოსწავლეებისთვის მამოტივირებელი ფაქტორი მაღალი ნიშნებია და არა დაბალი. ამ უკანასკნელს მოსწავლეები განიხილავენ როგორც არარელევანტურ ან უაზრო ფაქტს. ზოგიერთ შემთხვევაში მოსწავლე, თუნდაც აღიარებდეს საკუთარ დანაშაულს, მაინც უმწეოდ გრძნობს თავს, გააუმჯობესოს შედეგი.

ბარიერი 5: მიღებულია, რომ მოსწავლეს თითოეულ საგანში მხოლოდ ერთი საბოლოო ნიშანი უნდა ჰქონდეს. ვინმემ რომ მოისურვოს ადამიანის სიმაღლის, წონის, ფეხსაცმლის ზომისა და ასაკის კომბინირება ერთ ნიშანში მოსაქცევად და ადამიანის ფიზიკური მდგომარეობის ამ ერთი ნიშნით დახასიათება, მას აუცილებლად მასხარად აიგდებენ. მიუხედავად ამისა, მასწავლებლები ყოველდღიურად ახდენენ ასეთ კომბინირებას მოსწავლის მიღწევებთან, ყოფა-ქცევასთან, ძალისხმევასა და პუნქტუალობასთან მიმართებით და მათ ამისთვის პასუხსაც არავინ სთხოვს. მოსწავლის საბოლოო ნიშნის დასადგენად მასწავლებელი ითვალისწინებს მის მიერ საშინაო დავალებაში, საკლასო სამუშაოში, შემაჯამებელ დავალებაში (ქვიზი, ტესტი, პროექტი, გამოცდა) მიღებულ ქულებს, ასევე – სასწავლო პროცესში მოსწავლის ჩართულობას, სამუშაო ჩვევებს, პასუხისმგებლობის გრძნობას. შედეგად ვიღებთ აჯაფსანდალს, რომლის ინტერპრეტაცია ისევე შეუძლებელია, როგორც ადამიანის ფიზიკურ მდგომარეობასთან დაკავშირებულ მაგალითში მოყვანილი ნიშნისა.

მაგალითად, 2011 წლის ესგ რედაქციაში წერია:

მუხლი 20. ქულების გამოანგარიშების წესი

1. 1. საგნის სემესტრული ქულის გამოანგარიშების წესი:

ა) მოსწავლის მიერ სემესტრის განმავლობაში სამივე კომპონენტში (საშინაო, საკლასო და შემაჯამებელი) მიღებული ქულების ჯამი უნდა გაიყოს მიღებული ქულების რაოდენობაზე;

2. საფეხურის საერთო ქულის გამოანგარიშების წესი:

ა) საფეხურის ქულის გამოთვლისას ჯამდება საფეხურის მანძილზე ნასწავლი ყველა საგნის წლიური ქულა და ჯამი იყოფა ქულების საერთო რაოდენობაზე.

2017 წლის რედაქციაში შესაბამისი პუნქტები ასე გამოიყურება:

მუხლი 34. ქულების გამოანგარიშების წესი

1. საგნის სემესტრული ქულის გამოანგარიშების წესი:

ა) მოსწავლის მიერ სემესტრის განმავლობაში სხვადასხვა კომპონენტში მიღებული ქულების ჯამი უნდა გაიყოს მიღებული ქულების რაოდენობაზე;

2. საფეხურის ქულის გამოანგარიშების წესი:

ა) საფეხურის ქულის გამოთვლისას ჯამდება საფეხურის მანძილზე ნასწავლი ყველა საგნის წლიური ქულა და ჯამი იყოფა წლიური ქულების საერთო რაოდენობაზე.

მაშ ასე, ქულების დათვლის წესი უნიფიცირებულია ცენტრალურ დონეზე, საფეხურიდან საფეხურზე მოსწავლის გადასვლისთვის თამასაც გადებულია, მაგრამ:

1. რა ინფორმაციას იძლევა ასე გამოთვლილი საგნობრივი სემესტრული ან წლიური ქულა-ნიშანი სტანდარტით განსაზღვრულ შედეგებთან მოსწავლის მიღწევების სიახლოვის შესახებ?
2. რა არის გამოთვლილი საფეხურის ქულა-ნიშანი, თუ არა აჯაფსანდალი, რომელიც მიღებულია ქიმიის, უცხო ენის, ხელოვნების, მათემატიკისა და სხვა საგნების ნიშნებისგან?
3. ხომ არ უბიძგებს ნიშნების გამოთვლის ასეთი წესი მასწავლებლებს საჟურნალო მანიპულაციებისკენ (ნიშნების გადაკეთება, ჩამატება, ხელოვნურად გადანაწილება კვირების მიხედვით და სხვა), ნაცვლად იმისა, რომ კარგად გაიაზრონ ესგ სტანდარტები და ინდიკატორები და მათთან თანაფარდობაში დაუწერონ ნიშანი თითოეულ მოსწავლეს?
4. თუ სემესტრული ნიშნის მისაღებად მაინცდამაინც მიმდინარე და შემაჯამებელი ნიშნების საშუალო უნდა გამოითვალოს, ხომ არ აჯობებდა, ეს ნიშნები მხოლოდ მაშინ დაწერილიყო, როდესაც ყველა მოსწავლე ზუსტად ერთნაირ მდგომარეობაში იქნებოდა გამოკითხვის ვადის, დროის, საკითხის, შესამოწმებელი კომპეტენციებისა და სხვა პირობების მხრივ?
5. და თუ ასეთი ზუსტად ერთნაირი პირობების დაცვა პრაქტიკულად შეუძლებელია, მაშინ რატომ უნდა გამოითვალოს საშუალო და არა მედიანა?

ტრადიციებად ჩამოყალიბებული და ძვალ-რბილში გამჯდარი ამ ბარიერების დაძლევა ძნელია. ზოგიერთი სპეციალისტი გამოსავალს ხედავს რამდენიმე ნიშნის დაწერაში. მაგალითად, ისინი განიხილავენ პროდუქტზე (მოსწავლის ნამუშევარზე), პროცესზე (პროდუქტის შექმნის სტრატეგიებსა და მეთოდებზე) და პროგრესზე (სწავლის საშუალებით გამოწვეულ ზრდაზე) დაფუძნებულ კრიტერიუმებს. მასწავლებლები, რომლებიც თითოეული ამ კრიტერიუმის შესაბამისად აყალიბებენ ინდიკატორებს და წერენ ცალ-ცალკე ნიშანს, ამით გამიჯნავენ მიღწევების შეფასებას პასუხისმგებლობის, სწავლის უნარ-ჩვევების, ძალისხმევის, სამუშაო თვისებების ან პროგრესის შეფასებისგან. მათი განზრახვა მხოლოდ ისაა, რომ უფრო ზუსტად და თანმიმდევრულად წარმოაჩინონ მოსწავლეთა მიღწევები სკოლაში.

ზოგიერთს მიაჩნია, რომ სამი ნიშნის დაწერა ართულებს მასწავლებლის სამუშაოს, ის კი, ვინც სცადა, ამტკიცებს, რომ საქმე, პირიქით, გაადვილდა და შემცირდა – მასწავლებლებს უწევთ იმავე მტკიცებულებების შეგროვება, მაგრამ აღარ წუხან იმის თაობაზე, რა წონებით ან რა კომბინაციებით გამოიყვანონ საბოლოო ნიშანი ისე, რომ თავიდან აიცილონ სამართლიანობასა და შესაბამისობასთან დაკავშირებული კრიტიკული არგუმენტები.

სამი ნიშნის დაწერის მომხრეები ანგარიშგების თვალსაზრისითაც უკეთეს მდგომარეობაში არიან – მათი დაწერილი თითოეული ნიშანი გაცილებით აზრიანია, ვიდრე ერთი კომბინირებული.

ჩვენი ახალი ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით, საქრთველოში მკვიდრდება ისეთი შეფასების პრაქტიკა, როდესაც განმსაზღვრელი შეფასება ხდება მხოლოდ ესგ შედეგებისა და ინდიკატორების მიხედვით, ხოლო ყველა სხვა ინდიკატორის მიხედვით შეფასებას შეიძლება განმავითარებელი შეფასების სახე მიეცეს.

ყოველ შემთხვევაში, როგორი შეფასების სიტემაც არ უნდა გამოვიყენოთ, წარმატების საწინდარია იმ ინდიკატორების ზუსტად და მკაფიოდ ჩამოყალიბება, რომლებიც დაკავშირებულია პროდუქტთან, პროცესსა და პროგრესთან. მავნე, უმართებულო ტრადიციების დაძლევა მხოლოდ ამ გზითაა შესაძლებელი და არა ემოციური დავისა და ურთიერთბრალდებების საშუალებით, როგორც არ უნდა ვწუხდეთ დასტრესილი მოსწავლეებისა და ქარისთვის გატანებული რესურსების გამო.