როცა ჩემმა ლამაზმა, ჭკვიანმა და ინტერესიანმა უფროსკლასელმა მოსწავლემ ეს კითხვა დამისვა, სიტყვები პირდაპირ გულში მომხვდა, ერთბაშად ცა თავზე ჩამომექცა და ფეხქვეშ მიწა გამომეცალა, გულმა რეჩხი მიყო და ზედ მოუშორებელი ლოდიც დამაწვა, ფერი დავკარგე და სევდამ შემომიტია… ადვილია, ფრაზეოლოგიზმებით აღწერო მდგომარეობა, როცა საკუთარი სიტყვების პოვნა გიჭირს. ერთბაშად ვიგრძენი სინანული და უცებ დავადანაშაულე ყველა, ვინც კი მომაგონდა – საკუთარი თავი, სხვები, ოჯახი, სამეგობრო, სკოლა, განათლების სისტემა, სამინისტრო, სახელმწიფო, სამყაროს წესრიგი, ვარსკვლავები  – ბრალი დავდე, რომ ჩვენი ძვირფასი, სათაყვანებელი, პატივცემული, „ხელის-ხელ საგოგმანები“, ჩვენი გადამრჩენელი თუ გადარჩენილი, საუკუნეებგამოვლილი თანამედროვე ქართული ლექსი თურმე უცნობი რჩება მთავარი გულშემატკივრის, მაცოცხლებლის, სიცოცხლის მიმნიჭებლის – ახალი თაობისთვის. მათთვის, ვისაც პატარა კრებულები თავთან უნდა ეწყოთ, ლექსებთან ერთად იძინებდნენ, მასში საკუთარი განცდების, ტკივილების ანარეკლს პოულობდნენ, მის გამო ტიროდნენ და იცინოდნენ. ვისთვისაც ეს  ტაეპები უნდა იყოს ერთგვარი შვება, ფანტაზიის წყარო, ეგზისტენციალური ლაბირინთის გამოსასვლელიც და ფილოსოფიის  საფუძვლებიც.

ვხვდები, ძალიან ბევრი მოვითხოვე, მაგრამ სახლში მიმავალიც სულ ამაზე ვფიქრობდი. იქნებ, ყველაფერი იმის ბრალია, რომ ჯერ კიდევ სათანადოდ ვერ შევაყვარეთ ჩვენს მოსწავლეებს ჩვენი მთავარი ლექსი – „ვეფხისტყაოსანი“. თვალწინ ვუფრიალებთ კომენტარებსა და განმარტებებს, პერიფრაზებსა და სამახსოვრო სტროფებს, მაგრამ ვერ ვყვებით, ვერ ვიღებთ ფილმებს, ანიმაციებს, ვერ ვთამაშობთ, ვერ ვტკბებით, ვერ ვარგებთ თანამედროვეობას, ვერ ვუახლოვდებით!

თანამედროვე ქართული ლექსი ყველაზე მეტად იმიტომ მომწონს, რომ ახლოს მიდის ჩვენი დროის ადამიანთან, განცდილი და ხელშესახებია, მარადიული ღირებულებებით, თუმცა აქტუალური პრობლემებითა და სახეცვლილი მეტაფორებით.

საღამოს, როცა გაკვეთილზე წასაკითხი ლექსების სიას ვადგენდი, ერთ-ერთი პირველი ზვიად რატიანის ლექსი ჩავინიშნე:

„შენც რას გაჯიუტდი, ღმერთო? დამსვი, მაწერინე.

და ბოლოს, როცა არაფერი გამომივა,

ადექი და მაშინ დამცინე. ახლა ხომ ისეც ცუდადა ვარ.

ისეთს რას გთხოვ? ფულს ხომ არ გთხოვ –

ფიფქებსა და წვიმის წვეთებს გამოატანო.

გაჩენილი მუქთა ფული მეც კი არ  მინდა…

დავწერ, როგორი ცუდი ვარ და თვითონვე ვხვდები.

ხოლო იმაზე, ალაგ-ალაგ კარგიც რომ ვარ

და ვერ ვხვდები, არაფერს დავწერ.

გინდაც ვხვდებოდე, სიტყვას გაძლევ, არაფერს დავწერ.

არავისთან წამომცდება, რომ შენ მინახავ….“

უცნაურია, როცა ღმერთი ისე ახლოა, თითქოს, გვერდით გეჯდეს, ისე ესაუბრებოდე, როგორც თანატოლს, მაგრამ მაინც ტკივილამდე გრძნობდე მის ყოვლისშემძლეობას და მზრუნველობას. ალბათ, ღმერთის, სამყაროს, შემოქმედებითი პროცესის ამგვარი აღქმა აღმოჩენა იქნება მოზარდისთვის.

შემდეგ შოთა იათაშვილის ლექსს მივადექი, რომელიც მეგობრობის განსხვავებულ  „მოდელს“ გვთავაზობს:

„…გამომშვიდობებისას

მომუჭულ მუშტებს ვშლით და

ხელისგულებით ფანჯრის მინას ვაწვებით

საკუთარი სივრცეებიდან….

მეგობარი იღიმება და

ამ ღიმილით მანიშნებს, რომ

არ მოითხოვს ამაზე მეტს ჩემგან,

მაგრამ არც ამაზე ნაკლებს დათანხმდებოდა.“

ეს ლექსი უამრავ სალაპარაკოს აჩენს – ვინ არის ნამდვილი მეგობარი? როგორია ის? რას ვითხოვ მე მისგან და რას მოითხოვს ის სანაცვლოდ? როგორი მეგობარი ვარ მე? სინამდვილეში რა არის მეგობრობა?

ეკა ქევანიშვილის ლექსმა „ღარიბების ტრანსპორტი არსად ჩერდება“ გამახსენა, რომ ჩვენი სოციალური ყოფა უკვე პოეზიის განუყოფელი ნაწილია და საინტერესოა, თვალი ვადევნოთ ლექსებად გარდაქმნილ ჩვენს ყოველდღიურობას,  ჩვეულებრივ ამბებს, თითქოს უმნიშვნელო დეტალებს, დაკვირვებებს – ცხოვრებას:

„8 ნომერი ავტობუსი იყო საშინლად აყროლებული
და ასეთივე იყო იმ დღეს ნომერი სამოცდაათიც –
სიყვარულის დამთავრების მეორედღისნაირი.

არც უსაფრთხოების სარკმელი გაიღო, ვიღაც კაცი რომ ცუდად გახდა.
ჩვენ ის ტურტლიან იატაკზე დავაწვინეთ და მოვასულიერეთ.
მთავრობა – გავლანძღეთ.
მე ჩემი თავიც მივაყოლე,
ავტობუსით მგზავრობა რომ გადავწყვიტე……

ვფიქრობდი ასეთ სისულელეებზე ავტობუსში,
რომელიც მირახრახებდა ღარიბი ქვეყნის უღიმღამო ქუჩებში.
სადაც ისეთი მოწყენილი ხალხი იჯდა,
როგორიც ასი წლის ბებიაჩემია,
ავადმყოფი შვილის საწოლთან მიმჯდარი.

ისხდნენ ადამიანები
უხერხულად დაწყობილი ხელებით მუხლებზე,
ითვლიდნენ ხურდებს და არსად მიდიოდნენ.“

და თუ ლექსის ჩამთავრების შემდეგ ყელში ბურთი მოგვებჯინება, ესეც ჩვენი ცხოვრების ნაწილია.

დიანა ანფიმიადის ზოგიერთი ლექსი კი ჩემთვის სიმღერასავით ჟღერს. მიუხედავად განსხვავებული სტრუქტურისა, ალბათ, საუკუნეების წინაც ასე გაიჟღერებდა, მკითხველს მეტაფორებით დააბნევდა და პოეზიის მაგიურ ძალას აგრძნობინებდა:

„არავის ველი…

საბნად ვიფარებ თბილ ქუთუთოებს –

არარსებული მხეცის ტყავებს,

და ჩემი ყურის ნიჟარები

დუმილის ზღვასთან ფრთხილად დავაწყვე,

არავის ველი.

მე ხომ ნივთებიც არ მეკუთვნიან,

მხოლოდ გამლღვალ კონტურებს ვხედავ,

არავის ველი. არავის ველი…“

ვიფიქრე, მოსწავლეებს მოეწონებოდათ ერთი განსაკუთრებული შემთხვევაც – ქართველი პოეტის, ირაკლი კაკაბაძის (იაკი კაბეს) მიერ დაწერილი იაპონური ტანკები, რომლებიც, მიუხედავად იაპონური სტრუქტურისა და ელფერისა, ხშირად მაინც ძალიან ნაცნობი და ეროვნულია. თანაც კარგი მაგალითია იმისა, როგორ უნდა აქციო ლექსად ერთი ფრაზა:

„როგორ ურცხვად გატყუებდი,

ყოველ ღამე,

ძვირფასო დედა –

ვითომ მეძინა,

რომ მიკოცნიდი შუბლსა და ხელებს …“

„ბუხრის კვამლივით ხართ

სამშობლოს თავზე

ჯიუტო მოხუცებო,

ვინც სოფლად დარჩით …“

„დილით ავდექი ძალიან ადრე,

გამოვაღე ყველა ფანჯარა,

მზეს შევეგებე და მხოლოდ ერთი ლოცვა ვთქვი გულში –

ჩემი სამშობლო, ჩემი სამშობლო, ჩემი სამშობლო …“

ყველაზე მეტად ბესიკ ხარანაული ლექსების შერჩევა გამიჭირდა. არ ვიცოდი, რომელი მოახდენდა უფრო დიდ შთაბეჭდილებას, რომელი აღძრავდა მეტ ფიქრს ან საკუთარ თავთან დარჩენილს, რომელი ათქმევინებდა საიდუმლოს. ამიტომ რამდენიმე ნაწყვეტი შევარჩიე, რომლებშიც საკუთარი თავის ძიებას, ამაოების განცდას, უსამართლობასა და სინანულს ავტორი, პოეტი, ლირიკული გმირი თუ უბრალოდ ადამიანი, ღმერთთან მიჰყავს. თანაც აქ, ახლა, ჩვენს დროში, საქართველოში, თბილისში, კონკრეტულად კი, მეტროში:

„ათასგან ვიყავ,

ცხენი ათას ღობეს მივაბი,

დავტოვე ყველგან

ჩემეული თითო ნიღაბი

ზოგან ვაჟკაცის, ზოგან ლოთის

და ზოგან ლაჩრის,

ხოლო მე თვითონ

ყველასათვის უცნობი დავრჩი…“

„რაც კი ვიცხოვრე, იმდენ ხანს რომ მგლებში მეცხოვრა,
ხომ ძმად ჩამთვლიდნენ,
ხომ აღარასდროს მიმტყუნებდნენ, არ გამწირავდნენ.“

„თბილისში, დღეს, ახლა, ამწამიერსო,
ბრბოში, ქუჩაში, მეტროში, რას ვნახავ მე მშვენიერსო,
რაღაცა სახე დავლანდე, ვამსგავსე მე შენმიერსო,
საქართველოში, თბილისში, დღეს, ახლა, ამწამიერსო,
უბედურება რომ კონავს, ყველას, მაძღარს და მშიერსო,
საქართველოში, თბილისში, დღეს, ახლა, ამწამიერსო,
რაღაცა სახე დავლანდე, ვამსგავსე მე შენმიერსო,
და სუნთქვამ ამოიყოლა, ნუთუ შენ აქ ხარ, იესო.“

ალბათ, სწორად მოვიქეცი, რომ მეორე დღეს ასეთი გაკვეთილი ჩავატარე. ვსაუბრობდით, განვიხილავდით, ვკამათობდით, ვღელავდით… კიდევ არაერთი ძვირფასი სახელი და ლექსი მახსენდებოდა და მთავარი კითხვა აღარ მაშფოთებდა.

„ყველაფერი პირველივე ჯერზე უზადოდ უნდა გავიგო და გავიაზრო,“ „ყველაზე ჭკვიანი უნდა ვიყო,“ „ყველაფერში თანაბრად წარმატებული უნდა ვიყო,“ „განსაკუთრებული უნდა ვიყო,“ „განსაკუთრებულ, ყველასგან გამორჩეულ წარმატებებს უნდა მივაღწიო.“

გეცნობათ?

ეს წინადადებები ხისტი წესების მაგალითებია, რომლებზე დაფუძნებითაც ადამიანები განიცდიან, წარმართავენ საკუთარ ქცევას და, რაც მთავარია, ხშირად, სწორედ ეს წესები წარმოადგენს საკუთარი თავისადმი დამოკიდებულების ერთ – ერთ განმსაზღვრელს. ხისტი წესები, ერთი მხრივ, მოიცავენ მოთხოვნას, რომელიც არეკლილია სიტყვაში – „უნდა,“ ხოლო, მეორე მხრივ, − განზოგადებებს, რომლებიც არეკლილია სიტყვებში: „ყოველთვის,“ „ყველაფერი,“ „ყველა,“ „არაფერი“ და ა. შ.

წესები წარმოადგენს როგორც საკუთარ თავთან, ასევე ირგვლივმყოფებთან ურთიერთობის მოწესრიგების საშუალებას. იმ შემთხვევაში, თუ მე შემიძლია, ვიცხოვრო წესში ასახული წესრიგისამებრ, მაშინ, ჩემი დამოკიდებულება როგორც საკუთარი თავის, ასევე – სხვებისადმი, ასე თუ ისე, გაწონასწორებულია. მართალია, ზემოთ დასახელებული ყველა წესი, ბუნებით, სასიცოცხლო ძალის ამომხაპავი და უკიდურესად მიმტაცებელია, თუმცა, სინამდვილეში, ამ წესების არსებობა სხვა, გაცილებით მტკივნეული განცდების გაცოცხლებისგან მიცავს. მირჩევნია, წესების დაცვისთვის გავცე სასიცოცხლო ძალა, ვიდრე განვიცადო ის, რაც ამ წესების დარღვევას მოჰყვება. თითოეული მათგანი მოიცავს ნაგულისხმევ საფრთხეს იმ შემთხვევისთვის, თუკი ისინი უზადოდ, ყოველთვის და გამონაკლისის გარეშე არ შესრულდება. ადამიანები, რომლებმაც ასეთი წესები გაუცნობიერებლად შექმნეს ან გაიშინაგნეს, ხშირად, ივიწყებენ იმას, რომ ამ წესების სიხისტე და მოუქნელობა ცხოვრების მრავალფეროვნებასა და მრავალგანზომილებიანობასთან შეგუების საშუალებას არ იძლევა.

რისთვის გვჭირდება ხისტი და მოუქნელი წესები?

ხისტი და მოუქნელი, მკაცრი მოთხოვნების ამსახველი წესები, ადამიანებმა უსაფრთხოების უზრუნველყოფის მიზნით გაიშინაგნეს. ქვემოთ მოცემული მაგალითი მკაფიოდ და თვალნათლივ აღწერს, როგორ და რა შემთხვევაში ცოცხლდება ხისტი წესი, რომელი ემოციები და ქცევები ახლავს თან მსგავსი წესების გაცოცხლებას. აღწერილი მაგალითი წარმოადგენს გამოცდილების მანძილზე, არაერთხელ, არაერთი ადამიანის მიერ გახმოვანებულ, ზოგჯერ თითქმის და, ხშირ შემთხვევაში, ერთი და იმავე შინაარსის მქონე წესების განზოგადებულ მაგალითს.

აღწერილ მაგალითში თვალნათლივ ჩანს, რომ ადამიანი, როგორც მთლიანი და, როგორც ცოცხალი არსება, ემზადება საფრთხესთან გამოხმაურებისთვის. მისი სხეული ინაცვლებს საფრთხეზე პასუხის გაცემის მდგომარეობაში, რაზეც მიანიშნებს გულისცემის გახშირება, ციებ – ცხელების განცდა, გულმკერდის მიმდებარე სივრცეში დაძაბულობის შეგრძნება, კიდურებში სიცივის შეგრძნება, ჟრუანტელი და ა. შ., ხოლო ქცევა ადასტურებს იმას, რომ საფრთხე ნამდვილია.

ქვემოთ მოცემულ ცხრილში აღწერილია, სინამდვილეში, რატომაა ზემოთ აღწერილი გამღიზიანებლების ერთობლიობა საფრთხის განცდის აღმძვრელი.

ეს მაგალითი ორი ნაგულისხმევი, ხისტი წესის არსებობას მოიცავს: „პირველივე ჯერზე ყოველთვის ყველაფერი უზადოდ და სრულყოფილად უნდა გავიგო და გავიაზრო,“ „ირგვლივმყოფების მოლოდინები ყოველთვის უზადოდ და სრულყოფილად უნდა გავამართლო,“ თორემ…

გამრიყავენ და მიმატოვებენ.

ამ მსჯელობის თანახმად, ეს წესები, სინამდვილეში, ამგვარადაც შეგვიძლია, ჩამოვაყალიბოთ: „იმისათვის, რომ ადამიანებმა ჩემზე წარმოდგენა და ჩემდამი კეთილგანწყობა არ დაკარგონ, ყველაზე ჭკვიანი და წარმატებული უნდა ვიყო,“ „იმ შემთხვევაში, თუ ყველაზე ჭკვიანი და წარმატებული არ ვარ, ჩემთან ურთიერთობის სურვილი ადამიანებს არ ექნებათ და, შესაბამისად, გამრიყავენ და მიმატოვებენ.“

ამ ჯაჭვის თანახმად, ხისტი წესი მიტოვების შფოთვის განცდისგან თავდაცვის გზაა. ასეთი წესი ეყრდნობა დაშვებას, რომ ის უპირობოდ უნდა შესრულდეს. მოქნილი წესი კი, დიდწილად, ჟღერს, როგორც სასურველი, თუმცა, არა უპირობოდ გასათვალისწინებელი წინაპირობა საკუთარ თავთან და გარემოსთან შეგუებისთვის. მოქნილი წესი ამბობს იმას, რომ, კარგი და სასურველია, თუ ძირითადს და მნიშვნელოვანს გაიგებ და ეს საკმარისია იმისათვის, რომ კმაყოფილების და სიხარულის განცდის უფლება მისცე საკუთარ თავს. ის ასევე ითვალისწინებს იმას, რომ ადამიანზე ბევრი ისეთი რამ მოქმედებს, რამაც შეიძლება მას ხელი შეუშალოს განსაზღვრული ამოცანის წარმატებით დაძლევაში და მოიაზრებს ადამიანისადმი გულმოწყალე დამოკიდებულებას, რაც გულისხმობს, თანაგრძნობას ქმედებაზე დაფუძნებული მხარდაჭერისთვის.

ასეთი წესების მქონე ადამიანებმა, მიტოვებისგან თავდაცვის მცდელობებში, საკუთარ თავს ჩამოართვეს დამაკმაყოფილებელი მიღწევებით კმაყოფილების ფუფუნება და, ერთი შეხედვით, უცნაურია, მაგრამ, ამავდროულად, დაკარგეს „გამორჩეული“ წარმატებების მიღწევის შესაძლებლობა, რადგან „ჩვეულებრივით“ ანუ დამაკმაყოფილებლით სიხარულის ბედნიერება არ ჰქონიათ.

„რეტი ესე არს, ცხოველსა რა ტვინი შეუშენდეს და ცნობა მიეხადოს“

საბა, ლექსიკონი ქართული, II

არ ვიცი, როდის მიეწერა სულხან-საბასეული განმარტება ამ სიტყვას, თუმცა ვიცი, რომ „რეტის დასხმა“, „რეტი უკუყროდა და აღარას იჩენდა დაკოდილობასა“ („რუსუდანიანი“), „წამოიჭრა, ვითა რეტი“ („შაჰ-ნამე“) და სხვა ამგვარი ფრაზები ნაკლებად მიემართება 1966 წელს ავსტრიელი მეცნიერის ანდრეას რეტის მიერ აღმოჩენილ სინდრომს, რომელსაც ატაქსია, ეპილეფსიური გულყრები, მეტყველებისა და ქცევის შეუქცევადი, მძიმე დარღვევები ახასიათებს.

რეტის სინდრომი

რეტის სინდრომი ნეიროგანვითარების დარღვევად, იშვიათ პათოლოგიად განიხილება. მისი გავრცელების მაჩვენებელია 1:10-15000. რეტის სინდრომის მქონე ყველა ცოცხლად შობილი პაციენტი მდედრობითი სქესისაა, ხოლო მამრობითი სქესის ბავშვები ამ სინდრომით თითქმის ყოველთვის მკვდრები იბადებიან.

სინდრომის ეტიოლოგიის ყველაზე გავრცელებული ჰიპოთეზაა გენეტიკური – აუტოსომურ-დომინანტური X ქრომოსომის მუტაცია. მამის მხრიდან გადაცემული X-ქრომოსომული მუტაციის შემთხვევაში შედეგი ყოველთვის ლეტალურია. დედის ხაზით გენური მუტაციის გადაცემაზე მეტყველებს ერთი დედის ქალიშვილების ან დეიდისა და დისშვილის ერთდროული ავადობის შემთხვევები.

გავრცელებულია ნეიროქიმიური ჰიპოთეზაც. გამოკვლევების თანახმად, რეტის სინდრომის მქონე პაციენტებს თავის ტვინში აღენიშნებათ დოფამინ 2-ის რეცეპტორების მნიშვნელოვანი შემცირება და საკმაოდ აქვთ დაქვეითებული ქოლინაცეტილტრანსფერაზის დონე. აღრიცხულია თავის ტვინის მცირე წონის შემთხვევები, თუმცა ტვინის თეთრ ნივთიერებაში ამ დროს ცვლილებები არ შეინიშნებოდა.

რეტის სინდრომი პერვერსიული განვითარების აშლილობად მიიჩნევა და მისი დიაგნოსტიკა საკმაოდ რთულია, რადგან არ არსებობს სპეციფიკური სადიაგნოსტიკო მარკერი. შესაბამისად, არც დიაგნოსტიკისთვის აუცილებელი, დამხმარე და სადიფერენციაციო კრიტერიუმებია შემუშავებული. ამიტომ დიაგნოზს კლინიკური სიმპტომების მიხედვით სვამენ. პირველად დიაგნოზი ორ წლამდე ისმება, ხოლო მისი დადასტურება ორიდან ხუთ წლამდე ხდება. სწორი დიაგნოსტიკისთვის აუცილებელია როგორც განვითარების პროფილის მრავალჯერადი გამოკვლევა, ისე დაწვრილებითი პრე- და პერინატალური ანამნეზი.

როგორ ხდება რეტის სინდრომის დიაგნოსტიკა?
რეტის სინდრომის დიაგნოზი კლინიკურ ნიშნებს ემყარება. ხშირად კლინიკურ დიაგნოზს გენეტიკური ტესტით ადასტურებენ.

ტიპური ნიშნები:

• ასაკის შესაბამისი განვითარების პერიოდი;
• სტაგნაციის (განვითარების შეფერხების) პერიოდი – დაახლოებით 1 წლიდან რეგრესის დაწყებამდე;
• რეგრესის პერიოდი – როდესაც ბავშვი შეძენილ უნარებს კარგავს (მეტყველება,
  ხელის მიზანმიმართული მოძრაობა). მერყეობს დაახლოებით 9-დან 30 თვემდე;
• ხელის სტერეოტიპული (განმეორებითი) მოძრაობების განვითარება (ხელის
  პირში ჩადება, ტაშის კვრა, ხელების ფშვნეტა, ხელისგულების მსუბუქი შეხება);
• სიარულის დარღვევა;
• დაბადებისას ნორმალური თავის გარშემოწერილობა, რომელსაც მოსდევს თავის გარშემოწერილობის ნელი ზრდა 2 თვიდან 4 წლამდე;
• სხვა დაავადებების, სინდრომებისა და ტრავმის არარსებობა.

სხვა ნიშნები, რომლებიც შესაძლოა ახასიათებდეს რეტის სინდრომს:

• სუნთქვის პრობლემები (ჰიპერვენტილაცია (სუნთქვის გახშირება),
  სუნთქვის შეკავება, აეროფაგია (ჰაერის ყლაპვა));
• ცვლილებები ეეგ-ზე;
• ეპილეფსია – რეტის სინდრომის მქონე ადამიანების 50%-თან;
• ასაკთან ერთად კუნთთა ტონუსის მატება – კუნთი ხდება რიგიდული,
  ვითარდება სახსრების დეფორმაცია და კუნთების განლევა;
• არაბალანსირებული სიარული ფართოდ გადგმული ფეხებით (რეტის
  სინდრომის მქონე ბავშვების 50%-ს შეუძლია დამოუკიდებლად
  გადაადგილება);
• სკოლიოზი (ხერხემლის გამრუდება);
• ზრდაში ჩამორჩენა.

კლინიკური აღწერის მიხედვით, რეტის სინდრომი რამდენიმე ფაზით მიმდინარეობს:

. ნორმალური განვითარების ფაზა – დაბადებიდან 6 თვემდე;

. სტაგნაციის ფაზა – 6 თვიდან წლამდე;

. რეგრესის ფაზა – ერთიდან 4 წლამდე

. პლატო – ორიდან 10 წლამდე;

. გვიანდელი ფაზა – 10 წლიდან.

რეტის სინდრომით დაავადებულთა განვითარება დაბადებიდან 6 თვემდე ნორმის ფარგლებშია და ისინი ჯანმრთელი ბავშვების შთაბეჭდილებას ტოვებენ. ექვსი თვიდან იწყება განვითარების შეფერხება და მანამდე შეძენილი ჩვევების უკუგანვითარება. ქვეითდება მობილურობა, თამაშის ინიციატივა, თვალებით კონტაქტის ინტენსივობა, იმატებს კუნთთა ტონუსი, ხელების მიზანმიმართული ქმედებები იცვლება უაზრო, სტერეოტიპული მოძრაობებით და მანიფესტირდება გულყრები. ექვსი თვიდან წლამდე ასაკში სახეზეა სტაგნაცია.

სტაგნაციის შემდეგ იწყება რეგრესის ფაზა, რომელსაც თან ახლავს პირამიდული და ექსტრაპირამიდული ნიშნები ძვლოვანი სისტემის არასრულფასოვნებით, რაც გამოიხატება ძვლოვანი ქსოვილის ზრდის ტემპის შენელებითა და შეჩერებით. რეგრესის ფაზა, რომელიც გრძელდება 30 თვემდე, შესაძლოა 6 თვის ასაკიდან დაიწყოს და ახასიათებდეს განვითარების უეცარი ან თანდათანობითი დაქვეითება. ხელების მანიპულაციური მოძრაობა და მეტყველების უნარი ყოველთვის ქვეითდება. ნატიფი მოტორიკის შემთხვევაში თითების უკვე ჩამოყალიბებული პინცეტისებური მოძრაობა თანდათანობით ქრება. იმატებს ხელებისა და ტანის ბიძგისებური მოძრაობები. ბავშვი ხელებს მუდმივად პირში იდებს ან ზურგს უკან აქვს გადაჯაჭვული და იშვიათად იყენებს. ხელების სტერეოტიპული მოძრაობები ქრება ძილის დროს. ასეთი მოძრაობები ხელს უშლის მიზანმიმართული მოქმედების შესრულებას, რაც ძლიერ აგზნებას იწვევს. ამ ფაზაშივე ვლინდება კოგნიტიური ფუნქციების ჩამორჩენა, აუტისტური ტიპის ქცევები, სოციალური ურთიერთობებისა და კომუნიკაციის დარღვევა.

ასაკის მატებასთან ერთად აღმოცენდება სუნთქვის პრობლემები: ძილის დროს სუნთქვა ნორმალურია, ხოლო უცაბედი გაღვიძების დროს ვითარდება ჰიპერვენტილაცია. გამოღვიძებისას ხშირია სუნთქვის დიზრითმია.

ეპილეფსიური გულყრები 4 წლიდან იწყებს მანიფესტირებას. მიუხედავად იმისა,რომ რეტის სინდრომის მქონე ყველა ბავშვს აქვს პათოლოგიური ეეგ-პატერნები, ეპილეფსიური გულყრები კლინიკურად აღენიშნება მხოლოდ მათ 50%-ს. სინდრომი ხასიათდება სხვადასხვა ტიპის ეპილეფსიური გულყრებით: ატიპური აბსანსები, პარციალური, პირველადად გენერალიზებული და მეორეულად გენერალიზებული გულყრები, რომლებიც თითქმის არ ექვემდებარება მკურნალობას.

მესამე ფაზა, პლატო, ხასიათდება აპრაქსიით, მოტორული პრობლემებითა და ეპილეფსიური გულყრებით. იმავდროულად, მესამე ფაზაში უმჯობესდება ქცევა, მცირდება აუტისტური ნიშნები. ამ პერიოდში იზრდება გარემოსადმი ბავშვის ინტერესი. შესაძლოა, გაუმჯობესდეს კომუნიკაცია და ყურადღება.

მეოთხე, გაუარესების ფაზა ძირითადად მოძრაობის დარღვევების დამძიმებით ხასიათდება. ასაკის მატებასთან ერთად მძიმდება სკოლიოზი, კუნთების სპასტიკურობა, ფერხდება სიმაღლეში ზრდა, იმატებს კუნთების რიგიდულობა და ტონუსი, ირღვევა სხეულებისა და კიდურების პოზა, თითქმის შეუძლებელი ხდება სიარული, თუმცა მცირდება ხელების სტერეოტიპული მოძრაობები და უმჯობესდება თვალებით კონტაქტი[1].

სწავლება

რეტის სინდრომის მქონე მოსწავლეებთან მუშაობისას საკლასო ოთახებში რეკომენდებული და მიზანშეწონილია მხარდამჭერი მოწყობილობების გამოყენება. ვინაიდან ასეთი მოსწავლეები, ჩვეულებრივ, კარგავენ ლაპარაკის უნარს, შემუშავებულია წესები, რომლებიც უნდა დავიცვათ მათთან მუშაობისას სასწავლო პროცესში:

• კლასში დისკუსიების დრო წინასწარ მიეცით მოსწავლეს სადისკუსიო თემა, რათა მას ჰქონდეს დრო საკომუნიკაციო ტექნოლოგიების (გამაძლიერებელი საკომუნიკაციო მოწყობილობების) გამოყენებით პასუხის მოსამზადებლად.
• ხელების მიზანმიმართული გამოყენების დაკარგვა რეტის სინდრომის კიდევ ერთი მახასიათებელია. აშლილობის მქონე მოსწავლეებმა უნდა წარმოადგინონ ის, რაც იციან ტექნოლოგიის ან/და სიგნალების გამოყენებით და არა წერილობით.
• დაუთმეთ გარკვეული დრო გაკვეთილის განმავლობაში. რეტის სინდრომის მქონე მოსწავლეებს სჭირდებათ ყურადღებიანი მასწავლებლები, რომლებიც შეაქებენ მათ, მოტივაციას შემატებენ და მიზნებს დაუსახავენ.
• იდეალურია კლასში პარაპროფესიული ან გაძლიერებული კომუნიკაციის სპეციალისტის ყოფნა. რეტის სინდრომი აუტისტური სპექტრის აშლილობათაგან ყველაზე დამამშვიდებელია და მოწაფეებს სჭირდებათ დამატებითი მხარდაჭერა, რადგან ისინი ასრულებენ ბევრ დავალებას.
• რეტის სინდრომის მქონე ბევრი სტუდენტი გადაადგილებისთვის ეტლით სარგებლობს. მასწავლებლები უნდა დარწმუნდნენ, რომ საკლასო ოთახში არის ეტლებით გადაადგილების შესაძლებლობა. ასევე საჭიროა აქტივობების დაგეგმვა, რათა ეტლით მოსარგებლე მოსწავლეებმაც მიიღონ მათში მონაწილეობა რაიმე ფორმით.
• რეტის სინდრომის მქონე მოსწავლეებს შეუძლიათ, მიიღონ შემოკლებული გაკვეთილები/დავალებები. ფიზიკური (და ზოგჯერ გონებრივი) შეფერხების გამო მათ ზოგიერთი დავალების შესასრულებლად უფრო მეტი დრო სჭირდებათ, ამიტომ მათი დატვირთვა უნდა შეიცვალოს მათი ტემპის შესაბამისად. რეტის სინდრომის მქონე მოსწავლეები ებრძვიან მუშა მეხსიერებას, ამიტომ ისინი შესაძლოა გადაიტვირთონ, როცა მეტისმეტად ბევრ ინფორმაციას ვაწვდით. შესაძლოა დასჭირდეთ ინფორმაციის ეტაპობრივი მიწოდება რამდენიმე დღის განმავლობაში ან/და მეტი გამეორება და პრაქტიკა[2].

[1]https://ka.wikipedia.org/wiki/%E1%83%A0%E1%83%94%E1%83%A2%E1%83%98%E1%83%A1_%E1%83%A1%E1%83%98%E1%83%9C%E1%83%93%E1%83%A0%E1%83%9D%E1%83%9B%E1%83%98

https://rettsyndrome.ge/169-2/

[2] https://piowlskidisabilityresearch.weebly.com/rett-syndrome-accommodations-and-modifications.html

რამდენიმე კვირის წინ ავტობუსით მგზავრობისას საინტერესო და საყურადღებო შემთხვევის უნებლიე მოწმე და მონაწილე გავხდი. ხუთი წლის ტასო, რომელიც ბაბუას საბავშვო ბაღიდან მოჰყავდა, საკმაოდ კომუნიკაბელური და ლაპარაკის მოყვარული ბავშვი აღმოჩნდა. ის გატაცებით მიყვებოდა საბავშვო ბაღის, მასწავლებლების, მეგობრების შესახებ – ვინ მოსწონდა, ვინ არ მოსწონდა და რატომ, ვინ რა დაუშავა. როგორ ემზადებოდნენ ზეიმისთვის. როცა ერთ-ერთი პედაგოგის ცუდად მოხსენება და იმ სალანძღავი სიტყვების წარმოთქმა დაიწყო, რომლითაც ის ბავშვებს მიმართავდა, ტასოს ბაბუა უხერხულად შეიშმუშნა და ბავშვის გაჩუმებას შეეცადა. თუმცა, „ორატორის“ როლში შეჭრილი და საყოველთაო ყურადღების ცენტრში მყოფი პატარა ბაბუას არ დაემორჩილა, ხელები გაშალა და ამაყად წარმოთქვა: „ახლა ჩემი ოჯახის შესახებაც უნდა მოგიყვეთ! როცა მამიკო ჩვენთან მოდის…..“, მაგრამ ტასომ წინადადების დასრულება ვერ მოასწრო, რადგან ბაბუამ სასწრაფოდ წამოაყენა ბავშვი სკამიდან და გამოუცხადა, რომ ჩასვლას აპირებდნენ. „კარგი რა, ბაბუ. მე ხომ ჩვენს ოჯახზე ვსაუბრობ!“ – არ ცხრებოდა პატარა. მაგრამ, ავტობუსი გაჩერდა თუ არა ბაბუამ ხელში აყვანილი ტასო სასწრაფოდ განარიდა ოჯახური ურთიერთობების მოსასმენად მომზადებულ, ინტერესით შეპყრობილ ავტობუსის მგზავრებს. ყველა მიხვდა, რომ ბავშვი ისეთ თემაზე აპირებდა საუბარს, რომელიც ოჯახიდან გარეთ გამოსატანი არ იყო და რომელიც ბაბუას უხერხულ მდგომარეობაში ჩააყენებდა.

როგორც წესი, ზრდასრულები ნაკლებად ვფიქრობთ იმაზე, თუ რა მდგომარეობაშია ბავშვი, როცა ის ოჯახის უფროსი წევრების საუბრის მოწმე ხდება. ამ დროს პატარა თითქოს თავისი სათამაშოებით არის დაკავებული და არაფერი ესმის იქიდან, რაზეც ოჯახის უფროსი წევრები საუბრობენ. გავითვალისწინოთ, რომ თამაშში ჩართულ ბავშვს ყურები დაცქვეტილი აქვს და არცერთ მოსმენილ სიტყვას არ ტოვებს ყურადღების მიღმა. დიდი ალბათობით მოსმენილი სიტყვები და უფროსების საუბრის შინაარსი მას შეიძლება საერთოდ არ ესმოდეს, მაგრამ პატარას ეს ჯერ არ სჭირდება. მისი ტვინი ამ დროს მუშაობს როგორც ინფორმაციის დამგროვებელი, ის ყველაფერს იწერს. ბავშვის ფსიქიკა საკმაოდ მიმღებია – უფროსების ყოველი სიტყვა, სახის გამომეტყველება, ინტონაცია იწერება და შეიძლება მომავალში მან სრულიად შეუფერებელ მომენტში, შეუფერებელ ადგილას მოახდინოს მოსმენილის, ნანახის რეპროდუცირება და საკმაოდ უხერხულ მდგომარეობაში ჩააყენოს ახლობლები.

შეიძლება თუ არა ბავშვი ისმენდეს და იცოდეს ყველაფერი, რაზეც უფროსები ვსაუბრობთ. სადამდე შეიძლება მიგვიყვანოს ჩვენმა დაუფიქრებლად წამოსროლილმა სიტყვებმა. რა შეიძლება ვთქვათ ბავშვების თანდასწრებით და რა არა, რაზე ლაპარაკი არ არის სასურველი მაშინ, როცა პატარები ჩვენ გვერდით იმყოფებიან:

• მოვერიდოთ ბავშვის თანდასწრებით მეგობრების, ნაცნობების, მეზობლების, ნათესავების ქცევის განხილვას, მათზე საუბარს და მით უმეტეს მათ განკითხვას, აუგად მოხსენიებას. ნამდვილად არ ვართ დაზღვეული იმისაგან, რომ ბავშვი ჩვენს ნათქვამ სიტყვებს იმავე ტონით და იმავე მიმიკით სადმე, სრულიად შეუფერებელ ადგილას არ წამოისვრის. როგორც წესი, ხშირად ასეთ სიტუაციებში გარშემომყოფები ბავშვის გამოსვლებზე ბევრს იცინიან; ჩვენ, პატარას თანმხლები პირები კი უხერხულ მდგომარეობაში ვვარდებით, რადგან ყველა ხვდება, რომ ბავშვმა ეს თავად კი არ მოიფიქრა, არამედ გაიმეორა ის, რაც ოჯახში მოისმინა;
• განსაკუთრებული რისკის შემცველია დარღვეულ ოჯახებში ერთი მშობლის მიერ მეორის აუგად მოხსენიება ბავშვის თანდასწრებით. ადამიანის უფლებაა არ მოსწონდეს თავისი ყოფილი მეუღლე, მაგრამ არ შეიძლება ამ ურთიერთობაში ბავშვის ჩართვა. ის მისი მამაა. ამით ყველაფერია ნათქვამი. ბავშვს უყვარს და აიდიალებს საკუთარ მამას, მაშინაც კი, თუ ეს უკანასკნელი არ ავლენს ინტერესს შვილის მიმართ. ბოლოს და ბოლოს ის გაიზრდება და ყველაფერში თავად გაერკვევა. ნუ ვაიძულებთ ბავშვს ჩაუღრმავდეს ზრდასრულთა პრობლემებს;
• მოვერიდოთ ბავშვის თანდასწრებით აღმზრდელებისა და პედაგოგების განკითხვას, მათზე ჭორაობას, მათი ქცევის, მუშაობის სტილის, ბავშვთან ურთიერთობის შეფასებას. ჩვენი ასეთი მოქმედების შემდეგ ნუ ველით ბავშვისგან კარგად სწავლას და სანიმუშო ქცევას საბავშვო ბაღში ან სკოლაში. ეს ბუნებრივია რადგანაც, თუ დედა აცხადებს, რომ მისი შვილის მასწავლებელი, აღმზრდელი „სულელია“, „თავისი საქმე არ იცის, არ იცის როგორ მოექცეს ბავშვებს“, მისი ავტორიტეტი ბავშვის თვალში იმდენად დაქვეითდება, რომ მას აღარ ექნება სურვილი მოუსმინოს და პატივი სცეს ადამიანებს, რომლებთანაც ყოველდღიურად უწევს შეხება და სასწავლო პროცესში ჩართვა. უმჯობესი იქნება, თუ პედაგოგებისა და მშობლების ურთიერთობა ბავშვის თანდასწრების გარეშე გაირკვევა;
• გაუმართლებელია პოლიტიკაზე და პოლიტიკურ თემებზე საუბარი, როცა პატარა ჩვენ შორიახლოსაა, ყურები დაცქვეტილი აქვს და თითოეულ ჩვენ ნათქვამ სიტყვას ღრუბელივით ისრუტავს. სასაცილოა, როცა ხუთი წლის ბავშვი სერიოზული სახით აცხადებს – „პოლიტიკაში მხოლოდ სულელები არიან!“. ასევე აბსურდია, როცა მსგავს სიტყვებს წარმოთქვამს მოზარდი, რომელსაც არც გამოცდილება აქვს და არც ცოდნა თავისი სიტყვების დასასაბუთებლად. თავს ნუ მოვახვევთ ბავშვს პოლიტიკურ შეხედულებებს – საკუთარი პოზიცია მას თავად უნდა ჩამოუყალიბდეს. თუმცა, შეიძლება დავუშვათ გამონაკლისი, თუ მოზარდი გვეკითხება ჩვენს აზრს, ან გვთხოვს ჩვენი იდეების გაზიარებას;
• მოვერიდოთ ბავშვის თანდასწრებით სამყაროს აღსასრულზე, კომეტების მოახლოებაზე, ცუნამზე, სხვადასხვა სახის ბუნებრივ კატასტროფებზე საუბარს. ასეთი საუბრები აშინებს პატარას. მით უმეტეს, როცა ამაზე საუბრობენ მისთვის ავტორიტეტული უფროსები. ისინი ხომ ამ თემებზე ერთმანეთთან ზღაპრების მოყოლას არ დაიწყებენ. ე.ი. ყველაფერი სიმართლეა და მალე დაიწყება სამყაროს აღსასრული. რა მოხდება ასეთი საუბრების მოსმენის შემდეგ, დამოკიდებულია ბავშვის ფანტაზიასა და მგრძნობელობაზე. ის შეიძლება სერიოზულად შეაწუხოს უფროსებისგან უნებლიედ მიღებულმა ინფორმაციამ. ზოგი ბავშვი ნამდვილ პანიკაში ვარდება, რადგან ბუნებრივი კატასტროფების, სტიქიური უბედურების შიშის მიღმა ჩვეულებრივ სიკვდილის შიში იმალება. ბავშვი ხვდება, რომ როგორც თავად, ასევე დედა და მამა შეიძლება ოდესმე აღარ იყვნენ, დაიხოცონ. ასეთი აზრები ანადგურებს პატარას, მის ფსიქიკას;
• მოვერიდოთ ოჯახის წევრებთან ბავშვის თანდასწრებით მისი ქცევისა და აღზრდის მეთოდების განხილვას. ეს დასაშვები იქნება მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ პატარას აღზრდით დაკავებული ადამიანები ერთსულოვანი ვართ აღზრდის კონკრეტული მეთოდების გამოყენებაში და შეთანხმებულად ვმოქმედებთ. წინააღმდეგ შემთხვევაში ჩვენ ვდგებით მანიპულატორის აღზრდის საფრთხის წინაშე. თუ აღმზრდელთა მოსაზრებები არ ერთმანეთს ემთხვევა – ერთი იცავს, მეორე კი-ეჩხუბება, ბავშვი სწრაფად მიხვდება, თუ ვისი მხარდაჭერა იქნება მისთვის უფრო მომგებიანი;
• დაუშვებელია ბავშვის ქცევის, მისი ხასიათის არცთუ საუკეთესო თვისებების განხილვა მეგობრებთან და ნათესავებთან თავად ბავშვის თანდასწრებით. ეს ამცირებს, შეურაცხყოფს მას. ცხადია, არანაირ ნდობაზე არ შეიძლება იყოს ლაპარაკი ამის შემდეგ;
• მოვარიდოთ ბავშვები ოჯახურ კონფლიქტებსა და ჩხუბს. ოჯახური ცხოვრება კამათის და კონფლიქტების გარეშე წარმოუდგენელია. ისინიც კი, ვისაც უსაზღვროდ უყვართ ერთმანეთი და პატივს სცემენ ერთმანეთს, შეიძლება გარკვეულ სიტუაციებში და გარკვეულ თემებზე ცხარედ კამათობდნენ. ასეთია ოჯახური ცხოვრება, შეუძლებელია ყველაფერში შეთანხმება. მაგრამ, როცა ასეთ კამათს შეურაცხმყოფელი სიტყვები მოჰყვება და ეს ყველაფერი ბავშვის თვალწინ ხდება, შეიძლება ძალიან არასასურველი შედეგების მოწმენი გავხდეთ. ასეთ დროს ბავშვში თავს იჩენს დეპრესია, შფოთიანობა, მიდრეკილი ხდება აგრესიისკენ, სისტემატურად არღვევს დისციპლინას და საზოგადოებრივი წესრიგის ნორმებს. ეს იმიტომ, რომ მშობლებს შორის ჩხუბის შემსწრე ბავშვი საკუთარ ოჯახშიც კი ვეღარ გრძნობს თავს უსაფრთხოდ. მისთვის ოჯახი ხომ მთელი სამყაროა და როცა ეს სამყარო აშინებს, მას აღარაფერი რჩება, გარდა იმისა, რომ შეეცადოს ამ საშინელებისაგან თავის დაცვას. ბავშვის ფსიქიკა მზად არ არის უფროსების პრობლემებისთვის. როცა ერთი მშობელი ცუდად ლაპარაკობს მეორე მშობელზე, ეს ანადგურებს ორივეს ავტორიტეტს ბავშვის თვალში, იწვევს შფოთვას და გულისწყრომას მასში. ნუ ჩავაყენებთ ბავშვს არბიტრის პოზიციაში, ნუ დავტვირთავთ მას ოჯახური პრობლემების ტვირთით, ნუ ჩავრთავთ ჩვენს კამათში, ნუ ვაიძულებთ, რომ ერთ-ერთი მხარე აირჩიოს, ნუ ვკითხავთ, თუ ვინ უფრო მეტად უყვარს და ვის ეთანხმება კამათის დროს. თუმცა, დესტრუქციული კონფლიქტებისგან განსხვავებით კონსტრუქციული კონფლიქტები შეიძლება დადებითი შედეგის მომტანიც კი აღმოჩნდეს აღზრდის თვალსაზრისით. ბავშვები, რომლებიც საკმაოდ ადრეული ასაკიდან ხედავენ, თუ როგორ კონსტრუქციულად კამათობენ მშობლები, არიან უფრო მეტად ტოლერანტულები, ემპათიურები, გაურბიან შაბლონურ აზროვნებას, კონფორმისტულ გადაწყვეტილებებს. ნაცვლად იმისა, რომ გაიზიარონ სხვა ადამიანების მოსაზრება, ისინი ეყრდნობიან დამოუკიდებელ მოსაზრებებს, მსჯელობას.

აღმზრდელების, მშობლების ამოცანაა, მოამზადონ ბავშვი დამოუკიდებელი ცხოვრებისთვის, გადასცენ, გაუზიარონ საკუთარი გამოცდილება. ამასთან, გავითვალისწინოთ, რომ ის, რასაც ადამიანი ბავშვობაში ისმენს, გავლენას ახდენს მთელ მის შემდგომ ცხოვრებაზე.

ყოველივე ზემოაღნიშნულის მიუხედავად, ბევრი თემის განხილვა შესაძლებელია ბავშვის თანდასწრებით. მთავარია, შევარჩიოთ კონტექსტი, მაგალითები ასაკის შესაბამისად და ვესაუბროთ მისთვის გასაგებ ენაზე. ნუ დავტვირთავთ ბავშვს ოჯახური პრობლემებით და ჩვენი ურთიერთობებით. ნუ ავკიდებთ მას ისეთ ტვირთს, რომლის ტარებასაც ვერ შეძლებს და რომელიც ფსიქიკას დაუზიანებს.

ქეთევან ოსიაშვილი

20.01.2023.

კვლევის შედეგებზე დაფუძნებული გადაწყვეტილებების მიღება წარმატებული რეფორმების, ინსტიტუციების, პოლიტიკისა და მომავლის საწინდარია. სანდო, ვალიდური, ობიექტური და გამჭვირვალე კვლევის შედეგები საშუალებას გვაძლევს, ზუსტად ვიცოდეთ, სად არის ჩვენი ორგანიზაციის, სისტემის სუსტი მხარე, რა ფაქტორები მოქმედებს და განაპირობებს ამ სისუსტეებს, არსებობს თუ არა მსგავსი გამოცდილება სხვაგან და როგორ შეიძლება ამ პრობლემის მოგვარება. ერთმნიშვნელოვნად შეიძლება ითქვას, რომ კვლევის შედეგების გარეშე მიღებული მნიშვნელოვანი გადაწყვეტილებები არსებითად დიდი რისკის მატარებელია, რადგან სრულიად ლოგიკურად შეიძლება გამოიწვიოს დროის, ფინანსური და ადამიანური რესურსის არაეფექტურად ხარჯვა. ეს მხოლოდ პირდაპირი შედეგებია. არაპირდაპირ კი – დაუსრულებელი ცვლილებები, რეფორმების და სისტემის არასტაბილურობა, რომელიც აისახება თანამშრომელთა მოტივაციაზე, მათი ნდობის ხარისხზე სახელმწიფო სტრუქტურების, მენეჯმენტისა და პოლიტიკის დაგეგმვის მიმართ. საბოლოო ჯამში, რამდენიმეწლიან პერსპექტივაში მოსწავლის დაბალი მიღწევებისა და არაკვალიფიციური კადრების პარალელურად, შეიძლება მოიტანოს ქვეყნის ეკონომიკური განვითარების იმაზე დაბალი დონე, ვიდრე ველოდით.

კვლევები შეიძლება იყოს სხვადასხვა – დიზაინის, საკვლევი თემებისა და ინტერესების მიხედვით. იმის გათვალისწინებით, თუ ვინ გეგმავს და რა მიზნით, დგება თეორიული ჩარჩო, განისაზღვრება დიზაინი და ა.შ. ცნება „კვლევის“ უკან ჩვენს საგანმანათლებლო სისტემაში ბოლო წლებია თითქოს გაურკვევლობა იმალება. ეს ნიშნავს იმას, რომ თითქოს რაღაც გავიგეთ კვლევის აუცილებლობის შესახებ, თუმცა პრაქტიკულად მაინც არ ვიცით კარგად, რა და როგორ გავაკეთოთ. ეს გაურკვევლობა ასევე გვაფიქრებინებს, რომ კვლევის ჩატარება მხოლოდ დიდ ორგანიზაციებს შეუძლიათ, მძლავრი ფინანსური და ადამიანური რესურსით, რაც ნამდვილად არაა სიმართლე. რა თქმა უნდა, კვლევის ჩატარება მოითხოვს მეთოდოლოგიისა და სხვა საკითხების თეორიული და პრაქტიკული ცოდნის აუცილებლობას, თუმცა სკოლას მსგავსი პრობლემის გადაჭრა კონსულტანტის დახმარებითაც შეუძლია. შესაბამისად, პროფესიული განვითარების სისტემის კარგად დაგეგმვის შემთხვევაში სკოლამ შეიძლება გარკვეული პერიოდის შემდეგ სათანადო უნარებით აღჭურვილი მასწავლებლები მიიღოს, რაც სამომავლო განვითარების კუთხით გაკეთებული დიდი ინვესტიციაა.

მეორე ალტერნატივას წარმოადგენს სკოლების მხარდაჭერა უნივერსიტეტების ხაზით – სამაგისტრო, სადოქტორო ან ინტეგრირებული პროგრამების ფარგლებში კვლევითი უნარებით აღჭურვილი სტუდენტების მიმაგრება კონკრეტულ სკოლებზე, რომლებიც სათანადო სფეროში, აკადემიური განათლების მქონე ხელმძღვანელის ზედამხედველობის ქვეშ დახმარებას გაუწევენ სკოლებს, გაუზიარებენ ცოდნას საკვლევი თემების შერჩევის, ლიტერატურის ანალიზის, ინსტრუმენტების შემუშავების, მონაცემთა შეგროვება ანალიზისა და შემდგომ ინტერვენციების დაგეგმვის ეტაპზე. ამ კოლაბორაციას ძალიან ბევრი დადებითი ეფექტი შეიძლება ჰქონდეს, თუმცა ყველაზე მნიშვნელოვანია საუნივერსიტეტო, თეორიული სივრცისა და რეალური პრაქტიკის ერთმანეთთან დაახლოებაა. ამ მოსაზრებას ავითარებდა დიმიტრი უზნაძეც, რომელიც თვლიდა, რომ უნივერსიტეტში აღზრდისა და პედაგოგიკის საკითხების კვლევა სკოლების პრაქტიკიდან წამოსულ პრობლემებზე უნდა დაფუძნებულიყო. გამომდინარე იქიდან, რომ უნივერსიტეტი უნდა ემსახურებოდეს განათლების სფეროს პროფესიონალების სწავლებას, იგი ვერ და არ შეიძლება იყოს მოწყვეტილი პრაქტიკისაგან, რეალობაში არსებული პრობლემებისა და საჭიროებებისაგან. მსგავსი ნაბიჯებით ასევე ჩნდება ახალი შესაძლებლობები უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულებებისათვის – ხარჯების ოპტიმიზაცია, ავტორიტეტის ზრდა და სისტემის მთლიანობაში წარმოდგენა – როგორც ციკლის, ერთმანეთზე დამოკიდებული მწყობრი ნაბიჯების ერთობლიობა.

ამ საკითხის პირველ და უმნიშვნელოვანეს კვლევით აქტივობას წარმოადგენს Action Research – პრაქტიკული, პრაქტიკის, ქმედების, სამოქმედო კვლევა. ქართულენოვანი ლიტერატურა, როგორც ჩანს, ჯერჯერობით ვერ შეთანხმდა ერთ ტერმინზე. სხვადასხვა სახელმძღვანელოსა და გამოცემაში სხვადასხვა ცნება გვხვდება, თუმცა შინაარსით ერთსა და იმავეს – კურტ ლევინის მიერ შემუშავებულ საჭიროებებზე დაფუძნებული პრობლემების მეცნიერულ კვლევასა და გადაჭრის გზების დაგეგმვა/განხორციელებას მოიცავს. იგი მე-20 საუკუნის 30-იან წლებში ამერიკაში ემიგრირებული გერმანელი სოციალური ფსიქოლოგი იყო, რომლის კვლევის საგანს ჯგუფის დინამიკა და მიმდინარე ცვლილებები წარმოადგენდა (კონფლიქტი, კრიზისი, პრობლემის გადაჭრის სტრატეგიები). სწორედ მან გამოიყენა პირველად ტერმინი „Action Research“ და მთელი პროცესი სპირალურად წარმოიდგინა – ერთმანეთზე აგებული, განვითარებისკენ მიმართული ნაბიჯები. მეთოდოლოგიის სრულყოფაში ასევე დამსახურებული წვლილი მიუძღვის ბრიტანელ მეცნიერს ერიკ ტრისტს.

„ქმედების კვლევა ორ მიზანს ემსახურება: „სისტემის კვლევას და მის წევრებთან ერთად სისტემის სასურველი მიმართულებით შეცვლის მცდელობას. ამ ორი მიზნის მიღწევა აუცილებლად მოითხოვს მკვლევარსა და სისტემის წევრებს შორის აქტიურ თანამშრომლობას და აქცენტს სვამს ერთობლივ სწავლაზე, როგორც კვლევითი პროცესის ძირითად კომპონენტზე“. (MacIsaac in O’Brien, 2001, 3), ციტირებულია წულაძე, 2020).

ქმედების/პრაქტიკის კვლევის პირველი და მნიშვნელოვანი კომპონენტი პრობლემის აღიარებაა – ის ადამიანები, რომლებსაც პრობლემა ეხება, უნდა აღიარებდნენ მის არსებობას. მეორე ნაბიჯს გუნდის შექმნა წარმოადგენს, რომელიც მთელი პროცესის განმავლობაში მკვლევართან ერთად იმუშავებს პრობლემის შესწავლასა და მის მოგვარებაზე. პრაქტიკის კვლევა სხვა სოციალური კვლევებისაგან იმით განსხვავდება, რომ მასში ჩართული ადამიანები უკეთ სწავლობენ და იყენებენ მიღებულ ცოდნას. გარდა ამისა, საბოლოო პროდუქტი არამხოლოდ პროფესიულად განვითარებული პერსონალია, არამედ გადაჭრილი/მოგვარებული სოციალური პრობლემა. ამ პროცესში მკვლევარი მხოლოდ დამკვირვებელია და მის მიზანს არსებული პრობლემის გადაჭრა და გუნდის მხარდაჭერა წარმოადგენს. ამგვარად, პრაქტიკის კვლევას ორი საკვანძო ამოცანა ამოძრავებს: ცოდნის წარმოება, რომელიც თავად ჯგუფის წევრებისთვის გამოსადეგი იქნება და ამ ცოდნის საფუძველზე ჯგუფის რიგითი წევრების გაძლიერება. (Berg, Lune, 2012) ციტირებულია წულაძე, 2020).

აქედან გამომდინარე, შეიძლება დავუშვათ, რომ დღეს საქართველოში, საგანმანათლებლო ორგანიზაციებში დიდი პრობლემების მოგვარების გზებს პატარა გამოწვევებზე ორიენტირებული, კარგად წარმართული პრაქტიკის კვლევები წარმოადგენენ. თემატიკა არსებული რეალობიდან გამომდინარე ძალიან მრავალფეროვანი შეიძლება იყოს – დაწყებული კოვიდპანდემიის მიერ გამოწვეული სასწავლო დანაკარგებიდან (აკადემიური, სოციალურ-ემოციური) დასრულებული საერთაშორისო და ადგილობრივ კვლევებში ქართველ მოსწავლეთა მაჩვენებლებზე ორიენტირებით (წიგნიერება, მათემატიკური წიგნიერება, ძალადობა/ბულინგი და სხვ.). ასევე ნებისმიერი, სკოლის წინაშე მდგარი რეალური პრობლემა, რომლის მოგვარების აუცილებლობასა და საჭიროებასაც მასწავლებლები აღიარებენ.

საინტერესო საკვლევ საკითხს წარმოადგენს ასევე მასწავლებელთა პროფესიული განვითარება, მოტივაცია და მისი გავლენა მოსწავლის აკადემიურ მოსწრებაზე. ბევრი კვლევა აჩვენებს დადებით კავშირს მასწავლებლების ინტერესებზე მორგებულ პროფესიული განვითარების ღონისძიებებსა და მოსწავლეთა მიღწევებს შორის (Darling at all, 2005). იმისათვის, რომ მასწავლებელი თავად გახდეს საკუთარი პროფესიული განვითარების მსურველი და დამგეგმავი, მნიშვნელოვანია საკუთარ თავზე მისი წარმოდგენების კონკრეტული მიმართულებით ფორმირება. დადასტურებულია, რომ გადაწყვეტილების მიღების შემთხვევაში პირველი მამოძრავებელი მასწავლებლისთვის ინსტიტუციის სტრატეგიისა და მიზნის რწმენაა და იმის გააზრება, რომ ორგანიზაციის მართვა ეფექტურად ხორციელდება. მოტივაციის მეორე ბიძგი საჭიროებაა – მასწავლებელს უნდა სჯეროდეს, რომ ამ ნაბიჯის გადადგმა მისი პრაქტიკის გაუმჯობესებას ძალიან სჭირდება. ეს ორი ფაქტორი – ეფექტურობა და საჭიროება განსაზღვრავს პედაგოგების მოტივაციას, ჩაერთონ პროფესიული განვითარების ღონისძიებებში, გააუმჯობესონ სწავლების პროცესი ან დარჩნენ ინერტულები. (Aeltermand at all, 2015)

თვითშეფასების საკითხები (სკოლის, მასწავლებლის, მოსწავლის) არსებითად დაკავშირებულია ორგანიზაციის წარმატებასა და მოსწავლის აკადემიურ მოსწრებასთან. იგი ასევე ხარისხის უზრუნველყოფის სისტემის მამოძრავებელი ბერკეტია და PDCA (დაგეგმე, იმოქმედე, შეამოწმე, განახორციელე) ციკლში სწორედ პრაქტიკის კვლევის ელემენტებს იყენებს. ეს მიმართულებაც კარგ საკვლევ თემებს იძლევა, რაც ასევე დაკავშირებულია პრაქტიკასთან.

საგანმანათლებლო კვლევის მთავარი პროდუქტის გარდა, ანგარიშის და/ან მოგვარებული პრობლემისა მისი გაზიარებაცაა, რაც საშუალებას აძლევს მსგავსი გამოცდილების მქონე სკოლებს დაზოგონ რესურსები, შეცვალონ პრაქტიკა ან საერთოდ შეამჩნიონ ისეთი პრობლემები, რომლებზეც აქამდე არ უფიქრიათ. აქედან გამომდინარე, ყველა სკოლისთვის ყოველდღიურ საქმიანობად უნდა იქცეს კვლევების წარმოება, ხოლო უნივერსიტეტებისათვის – სკოლების დახმარება, რათა არ იკვლიონ რეალობისგან შორს და შექმნან სისტემის განვითარებისკენ მიმართული პროდუქტები.