განათლების საიდუმლო მოსწავლის პატივისცემაში მდგომარეობს.
რალფ უოლდო ემერსონი
პაულუ ფრეირე (1920-1997) – ბრაზილიელი განმანათლებელი, ფსიქოლოგი-პედაგოგი, ფილოსოფოსი, პედაგოგიკის თეორეტიკოსი, ჰარვარდის უნივერსიტეტის პროფესორი, ჟენევაში ეკლესიათა მსოფლიო საბჭოს სპეციალური მრჩეველი, სან-პაულუს შტატის განათლების მდივანი (1988-1992), თანამედროვე ნეოკოლონიალიზმისა და კაპიტალიზმის კრიტიკოსი. საგანმანათლებლო პრაქტიკაში არაფორმალური და სახალხო განათლების მკვლევარი, ე.წ. “კრიტიკული პედაგოგიკის” მიმართულების ერთ-ერთი ფუძემდებელი. გვიანი მე-20 საუკუნის პედაგოგიკის გამორჩეული და გავლენიანი თეორეტიკოსი. მისი ნაშრომებიდან აღსანიშნავია “ჩაგრულთა პედაგოგიკა” (The Pedagogy of Opressed), “განათლება როგორც თავისუფლების პრაქტიკა” (Education as the Practice of Freedom) და “იმედის პედაგოგიკა. ჩაგრულთა პედაგოგიკის ხელახალი წაკითხვა” (Pedagogy of Hope. Reliving Pedagogy of the Oppressed).
პაულუ ფრეირეს ძირითადი მოსაზრებები მის წიგნებშია მოყვანილი და მათი არსი ადამიანის როგორც თავისუფალი არსების გააზრების აუცილებლობაში მდგომარეობს. ფრეირეს მიხედვით, ადამიანად ყოფნა ნიშნავს თავისუფალ არსებად ყოფნას. თავის მხრივ, ადამიანის თავისუფლება გამოიხატება მის მიერ საკუთარი, დამოუკიდებელი სამეტყველო ენის გამოყენების შესაძლებლობით. ენა თავისთავად მოიცავს მოქმედებისა და აზროვნების მოდელებს, ნიმუშებს და ადამიანები ენას “ავსებენ” არსით ქმედებისა და აზროვნების პროცესში. “შეუძლებელია ადამიანის არსებობა მეტყველების გარეშე; ასევე შეუძლებელია, ენა ყალბი სიტყვებით იყოს სავსე – ადამიანის ცხოვრება ნამდვილი, გულწრფელი სიტყვებით იკვებება… ადამიანურად ცხოვრება ნიშნავს სამყაროსთვის სახელის თვითონვე დარქმევას და თვითონვე შეცვლას”, – ამტკიცებს ფრეირე. ამ ციტატაში “ყალბი” გულისხმობს იმ სიტყვებსა თუ ცნებებს, რომელთა გამოყენება ადამიანს ვიღაც სხვამ დაუწესა და რომელსაც სურს, ადამიანი სამყაროს პასიური დამკვირვებლის როლს დააჯეროს.
.jpg)
პაულუ ფრეირეს მთელ შემოქმედებას წითელ ხაზად გასდევს ბრძოლა სამართლიანობისთვის. იგი თავის ნაშრომებში გამუდმებით ერთ მთავარ აზრს ავთარებს: “ადამიანების ერთი ნაწილის მეორეზე ბატონობა უსამართლო სოციალური მოწყობიდან იღებს სათავეს და მრავალგვარი ფორმით გამოიხატება. ამ უსამართლობას ადამიანი დაჰყავს ეკონომიკური, პოლიტიკური თუ კულტურული ექსპლოატაციის ობიექტის მდგომარეობამდე. ეს ზღუდავს მის ცნობიერებას, აიძულებს, პასიური დამოკიდებულება ჰქონდეს თავისი საარსებო პირობებისადმი. თვით აღქმის აპარატიც კი, რომელსაც ჩვეულებრივი ადამიანები იყენებენ, მათი მჩაგვრელების მიერ არის შეთავაზებული და ჩამოყალიბებული. ადამიანები იმ ენაზე საუბრობენ, რომელიც ამყარებს მათ დაქვემდებარებულ მდგომარეობას და არ აძლევს მათ საშუალებას, იფიქრონ იმაზე, მართლა როგორ უნდა იცხოვროს ადამიანმა”.
ფრეირეს აზრით, თავისუფალი ადამიანები იყენებენ ნამდვილ სიტყვებს, რომელთა წარმოთქმა გულისხმობს მოაზროვნე და ქმედით არსებას, რომელსაც სამყაროში მოაქვს თავისი განზრახვები და აზრები, რომელთა მეშვეობითაც იგი ცვლის სამყაროს თავის გარშემო.
ფრეირე დარწმუნებულია, რომ ადამიანის თავისუფლება პიროვნების შინაგან ცვლილებებთან არის დაკავშირებული, თუმცა ადამიანს იგი არ განიხილავს მარტოსულ, ავტონომიურ, კაფსულირებულ, იზოლირებულ და თვითკმარ არსებად. ფრეირე დაჟინებით იმეორებს, რომ აუცილებელია ადამიანებს შორის სიღრმისეული დიალოგი როგორც ურთიერთობის ერთადერთი ფორმა, რომელშიც გამორიცხულია ერთი ადამიანის მიერ მეორის დათრგუნვა და, საზოგადოდ, დომინირება.
ფრეირე მომხრეა, სოციალური (ეგზისტენციალური) ურთიერთობის ეს სახეობა განვითარდეს, თუ ადამიანებს სურთ თავიანთი ადამიანური პოტენციალის რეალიზება. დიალოგი გულისხმობს თანაზიარობას, ნდობას, ღიაობას, თანამონაწილეობას და ერთად სწავლისა თუ შემოქმედების სურვილს. ყოველივე ჩამოთვლილის საწინაღმდეგო დამოკიდებულებებია: მონოლოგი მისი იზოლირებულობით, გაუცხოება, ადამიანისადმი უნდობლობა, ფორმალიზმი გარე დამოკიდებულებებში, უხეშობა და ავტორიტარიზმი.
ფრეირე კ. იასპერსის იდეებს ავითარებს და იყენებს მათ განათლების, აღზრდისა და სწავლების სფეროებში, ამიტომაც ერთ-ერთი თავისი ძირითადი ნაშრომის თავს “განათლება როგორც თავისუფლების პრაქტიკა” უწოდა.
ბრაზილიელი განმანათლებლის პაულუ ფრეირეს ნაშრომები და წარმოდგენები სულ რამდენიმე წელიწადში ბრაზილიის ჩრდილო-აღმოსავლეთიდან მთელ ქვეყანაში, მერე კი სამხრეთ ამერიკის კონტინენტზე გავრცელდა. ფრეირემ უდიდესი გავლენა მოახდინა არა მარტო განათლების პროცესებზე, არამედ სამხრეთ ამერიკაში ეროვნულ-განმანთავისუფლებელ და დიქტატურის წინააღმდეგ მიმართულ მოძრაობაზეც. სწორედ 70-იან წლებში დაიწყეს ლეთარგიული ძილიდან გამოფხიზლება ლათინური ამერიკის მშრომელებმა და გადაწყვიტეს, აქტიური მონაწილეობა მიეღოთ თავიანთი ქვეყნების განვითარებასა და საზოგადოებრივ ცხოვრებაში. სწორედ ამ დროს დაასრულა პაულუ ფრეირემ წერა-კითხვის უცოდინრობის წინააღმდეგ მიმართული თავისი მეთოდიკის შემუშავება.
ამ მეთოდიკის დამსახურებაა, რომ ადამიანებმა, რომლებმაც წერა-კითხვას სწავლას მიჰყვეს ხელი, დაიწყეს თავიანთი სოციალური მდგომარეობის კრიტიკული შეფასება, წამოჭრეს ახალი ინიციატივები, რამაც გამოიწვია ბრაზილიისა და სხვა ლათინურამერიკული ქვეყნების საზოგადოებრივი ცხოვრების ცვლილება და ქვეყნის სოციალური ტრანსფორმაცია. ადრე მათ ამის საშუალება არ ჰქონდათ. განათლებამ კიდევ ერთხელ აჩვენა ყველას თავისი ძლიერება (ამონარიდი რიჩარდ შოლის წინასიტყვაობიდან).
ამონარიდები პაულუ ფრეირეს ნაშრომებიდან:
სკოლაში ურთიერთობების შესახებ:
“მასწავლებლისა და მოსწავლის ურთიერთობების (ნებისმიერ დონეზე, სკოლაში თუ მის გარეთ) ყურადღებით შესწავლისას კარგად ჩანს, რომ ეს ურთიერთობები ძირითადად ნარატიულია. ეს ურთიერთობები გულისხმობს მთხრობელს, სუბიექტს, რომელიც ჰყვება (მასწავლებელს), და მომთმენ, მსმენელ ობიექტს (მოსწავლეს). შინაარსი, შეფასებები იქნება ეს თუ რეალობის ემპირიული თავისებურებები, ასეთი თხრობის პროცესში უსიცოცხლო და გაქვავებულია. შეიძლება ითქვას, რომ განათლება დაავადებულია თხრობის დაავადებით”.
“მასწავლებელი რეალობას აღწერს ისე, თითქოს იგი რაღაც უძრავი, სტატიკური იყოს, რომელიც ცალკეული ნაწილებისგან შედგება და პროგნოზირებადია. ანდა მასწავლებელი ეხება (ჰყვება) თემას მოსწავლის რეალური გამოცდილების გაუთვალისწინებლად”.
“მასწავლებლის მთავარი ამოცანაა, აავსოს მოსწავლეები თავისი თხრობის შინაარსით – შინარსით, რომელსაც კავშირი არ აქვს რეალობასთან და საკმაოდ შორს არის იმისგან, რაც მოსწავლისთვის მშობლიური და ნაცნობია და რაც მისთვის შესაძლოა აღქმადი და შინაარსიანი გახდეს. ამასთან, ამ ნარატიული (თხრობითი) პედაგოგიკის მთავარი თვისებაა სიტყვების კეთილხმოვანება და არა მათი (სიტყვების) გარდამქმნელი ძალა: “ოთხჯერ ოთხი თექვსმეტია. პარას პროვინციის დედაქალაქია ბელემი”. მოსწავლე იწერს, იმახსოვრებს და იმეორებს ამ ფრაზებს და არ ესმის, სინამდვილეში რას ნიშნავს “ოთხჯერ ოთხი”, ვერ გაიაზრებს სიტყვა “დედაქალაქის” ჭეშმარიტ მნიშვნელობას წინადადებაში: “პარას პროვინციის დედაქალაქია ბელემი”, ანუ რას ნიშნავს ქალაქი ბელემი პარას პროვინციისთვის და რას წარმოადგენს პროვინცია პარა სრულიად ბრაზილიისთვის”.
“ნარატიულ სწავლებას (მასწავლებელი-მთხრობელით) მივყავართ იმისკენ, რომ მოსწავლეები მექანიკურად იმახსოვრებენ მოყოლილს. უფრო უარესია ის, რომ ასეთი ურთიერთქმედება მათ (მოსწავლეებს) ცარიელ კონტეინერებად აქცევს, ერთგვარ ჭურჭლად, რომელსაც მასწავლებელი “ავსებს”. რაც უფრო მეტად “შეავსებს” კონტეინერს, მით უფრო უკეთეს მასწავლებლად მიიჩნევა; რაც უფრო თვინიერად “ავსებინებენ” კონტეინერები თავიანთ თავს, მით უკეთესი მოსწავლეები არიან. გამოდის, რომ განათლება გადაიქცევა ინფორმაციული “შენატანების” ან “დეპოზიტების” განთავსების პროცესად, რომლის დროსაც მოსწავლეები ერთგვარი საცავები, დეპოზიტარიუმები არიან, ხოლო მასწავლებლები – ამ საცავში “შემტანები”, “დეპოზიტარები”.
“მასწავლებელი, ურთიერთობის ნაცვლად, შემტანად იქცევა (საბანკო დეპოზიტზე შემტანის მსგავსად), მოსწავლე კი თვინიერად იღებს ამ შენატანს, იმახსოვრებს და ჰყვება იმას, რაც დაიმახსოვრა. ჩვენ წინაშეა განათლების “საბანკო” (ან შემზღუდველი) კონცეფცია, რომელშიც მოსწავლეს ეძლევა უფლება, მიიღოს ინფორმაციის ერთეული, გაანაწილოს იგი თაროებზე და მომავლისათვის შეინახოს.
თუმცაღა მას (მოსწავლეს) შეუძლია გახდეს ამ შენატანების კოლექციონერი ან კატალოგიზატორი.
მაგრამ საბოლოოდ ამ, რბილად რომ ვთქვათ, არასწორ სისტემაში ადამიანი გამორიცხულია, რადგან აქ არ არის შემოქმედება, არც გარდაქმნის შესაძლებლობა, არც ნამდვილი ცოდნა, რადგან შემეცნებისა და პრაქტიკის გარეშე ადამიანებს არ შეუძლიათ იყვნენ ადამიანურები.
ცოდნა მხოლოდ მაშინ ჩნდება, როდესაც იგი ახალი აღმოჩენის შედეგია, რომელსაც ადამიანები სამყაროს დაუღალავი, დაუდგრომელი, იმედით შთაგონებული შემეცნებისა და კვლევის დროს აღწევენ, სამყაროსგან მოუწყვეტლად, თავისნაირებთან თანამშრომლობისას.
განათლებისადმი “საბანკო” მიდგომისას ცოდნა საჩუქარია, რომელსაც ის, ვისაც მიაჩნია, რომ ცოდნის უნარი აქვს, ჩუქნის მათ, ვისაც თავად არაფრისმცოდნედ მიიჩნევს. სხვებისთვის აბსოლუტური უცოდინრობის იარლიყის მიკერებით, რაც ჩაგვრის იდეოლოგიის დამახასიათებელი თვისებაა, უგულებელყოფილია განათლებისა და შემეცნების კვლევითი ბუნება”.
“როდესაც უშვებს აზრს, რომ მოსწავლეები სრულიად უცოდინრები არიან, ამით მასწავლებელი გარდაუვლად ახდენს თავის როგორც მოწინააღმდეგის პოზიციონირებას მოსწავლეთა წინაშე. ამავე დროს ამ დაშვებით ვლინდება მასწავლებლის არსებობის აუცილებლობა. მოსწავლეები, გაუცხოებულნი ცოდნისაგან, თავისუფლებისგან გაუხცოებულ მონათა მსგავსად, აღიარებენ თავიანთ უცოდინრობას როგორც მასწავლებლის არსებობის გამართლებას, მაგრამ, ნახსენები მონებისგან განსხვავებით, ვერასდროს მიდიან იქამდე, მიხვდნენ, რომ თვითონაც ასწავლიან მასწავლებელს”.
“განათლება უნდა იწყებოდეს მოსწავლეებსა და მასწავლებელს შორის ამ წინააღმდეგობების მოგვარებით, საპირისპირო პოლუსების შეთანხმებით და იმის აღქმით, რომ ორივე მხარე ერთდროულად არის მასწავლებელიც და მოსწავლეც”.
ფრეირე ხაზს უსვამს, რომ სკოლებში არსებული “არათავისუფალი” გარემოსა და მთავარ მოქმედ პირებს შორის არაეკვივალენტური ურთიერთობისას, სანამ განათლებისადმი “საბანკო” მიდგომას იყენებენ, ასეთი გადაწყვეტა არ ჩანს. პირიქით, შემზ (შემოსაზღვრული) განათლების წესი ხელს უწყობს და განავითარებს დაპირისპირებას, რადგან ამ მეთოდის მიდგომა სწავლებისადმი და მასთან დაკავშირებული პრაქტიკა ჩაგვრის საზოგადოებას ასახავს. კერძოდ:
1. მასწავლებელი ასწავლის – მოსწავლეები სწავლობენ.
2. მასწავლებელმა ყველაფრი იცის, მოსწავლეებმა – არაფერი.
3. მასწავლებელი ფიქრობს – მოსწავლეთა ნაცვლად ფიქრობენ.
4. მასწავლებელი ლაპარაკობს – მოსწავლეები მორჩილად უსმენენ.
5. მასწავლებელი დისციპლინას ამყარებს – მოსწავლეები ემორჩილებიან დისციპლინას.
6. მასწავლებელი აკეთებს არჩევანს და თავს ახვევს ამ არჩევანს – მოსწავლეები ემორჩილებიან.
7. მასწავლებელი მოქმედებს – მოსწავლეებს აქვთ ილუზია მასწავლებლის მოქმედების წყალობით.
8. მასწავლებელი განსაზღვრავს სწავლების პროგრამის შინაარს – მოსწავლეები (რომლებსაც ისედაც არავინ არაფერს ეკითხება) ეთანხმებიან მას.
9. მასწავლებელი არ მიჯნავს ცოდნის ძალას მისი პროფესიული ძალისგან და ამით უპირისპირებს მას მოსწავლეთა თავისუფლებას.
10. სწავლების პროცესში მასწავლებელი სუბიექტია, მაშინ როცა მოსწავლეები მხოლოდ სწავლების ობიექტები არიან.
არ არის გასაკვირი, რომ განათლების “საბანკო” კონცეფცია ადამიანს მართვად და ადაპტირების უნარის მქონე არსებად განიხილავს.
რაც უფრო მეტად არიან დაკავებულნი მოსწავლეები მათთვის გადასაცემი შენატანების შეგროვებით, მით უფრო ნაკლებად ვითარდება მათში კრიტიკული აზროვნება, რომელიც შესაძლოა გაჩენილიყო, მათ რომ სამყაროსთან ურთიერთქმედება ჰქონოდათ როგორც შემოქმედებს და გარდამქმნელებს (შემცვლელებს, რეფორმატორებს).
რაც უფრო ღრმად ითავისებენ მოსწავლეები მათთვის თავს მოხვეულ პასიურ როლს, მით უფრო მოსალოდნელია მათი დაქვემდებარება გარემოსადმი, იმ სამყაროსადმი, როგორიც არის იგი დღეს, რეალობის იმ ფრაგმენტირებული აღქმისადმი, რომელსაც მათ ასწავლიან.
შემოსაზღვრული განათლების სისტემის უნარი, შეამციროს ან სრულიად გააქროს მოსწავლეთა შემოქმედებითი ნიჭი და წაახალისოს მათი მიმნდობლობა, მჩაგვრელთა ინტერესებში შედის, რომლებსაც აზრადაც არ მოსდით, “გახსნან” სამყარო ან ხელი შეუწყონ მის ცვლილებას.
მჩაგვრელები (აქ ფრეირე გაბატონებულ ელიტებს გულისხმობს) იყენებენ თავიანთ “ფილანტროპიას”, რათა მათთვის ხელსაყრელი მდგომარეობა შეინარჩუნონ, ამიტომაც ისინი ინსტინქტურად რეაგირებენ განათლების სფეროში ნებისმიერ ექსპერიმენტზე, რომელიც ხელს შეუწყობდა კრიტიკული უნარების განვითარებას, რომელიც არ იკმარებდა რეალობის ფრაგმენტული სურათის დახატვას და რომელიც საგნებსა და პრობლემებს შორის სიღრმისეული კავშირების მუდმივ ძიებას შეუწყობდა ხელს.
სინამდვილეში, მჩაგვრელთა ინტერესი გამოიხატება იმით, რომ “შეცვალოს ჩაგრულთა ცნობიერება და არა სიტუაცია, რომელიც მათ ჩაგვრას უწყობს ხელს”. ამიტომაც, რაც უფრო ახლოს მიიყვან მათ სიტუაციასთან შეგუებამდე, მით უფრო ადვილი იქნება მათი დათრგუნვა. ამ მიზნის მისაღწევად მჩაგვრელები განათლების შემზღუდავ კონცეფციას იყენებენ, რომელიც გაზავებულია სოციალური ურთიერთქმედებების პატერნალისტური მოდელით, რომლის პროცესშიც ჩაგრულს ანიჭებენ “სიკეთეების მიმღების” ევფემისტურ (ჩამანაცვლებელ) ტიტულს.
ფრეირე პირდაპირ ამბობს და მწარედ ასახავს იმ რეალობას, რომელიც ბრაზილიაში და, საზოგადოდ, მთელ “თავისუფალ სამყაროშია” გაბატონებული საუკუნის მიწურულს: “ჩაგრულებს განიხილავენ როგორც განსაკუთრებულ შემთხვევას, როგორც მარგინალებს, რომლებიც “კეთილი, ორგანიზებული და სამართლიანი” საზოგადოების ჩარჩოებს გარეთ არიან. ისინი ჯანმრთელი საზოგადოების პათოლოგიად ფასდებიან, შესაბამისად, საზოგადოებამ (მათი აზრით) უნდა “გადააკეთოს” ეს “უვიცი და ზარმაცი” ხალხი მათი მენტალიტეტის შეცვლის გზით. საჭიროა, ეს მარგინალები შეერწყან, “ინტეგრირებულ” და “ინკორპორირებულ” იქნენ იმ ჯანმრთელ საზოგადოებაში (ანგლოსაქსურ ლიტერატურაში ხშირად გამოიყენება ცნება “მეინსტრიმი”, ანუ “მთავარი ნაკადი”, – ლ.ა.), რომელიც მათ “დატოვეს”. თუმცა სიმართლე ის არის, რომ დაჩგრულნი არც მარგინალები არიან და არც “საზოგადოების ჩარჩოების გარეთ” მცხოვრები ადამიანები. ისინი ყოველთვის “შიგნით” იყვენენ – იმ სტრუქტურის შიგნით, რომელიც მათ “სხვებისათვის საჭირო არსებებად” აქცევს. პრობლემის გადაწყვეტა ჩაგვრის სტრუქტურაში მათი “ინტეგრირება” კი არ არის, არამედ არსებული სტრუქტურის ისე გარდაქმნა, რომ დაჩაგრულნი არა სხვებისთვის, არამედ “თავიანთი თავისთვის საჭირო არსებებად” იქცნენ”.
ფრეირე ხაზს უსვამს, რომ ასეთი გარდაქმნა, რასაკვირველია, ეწინააღმდეგება მჩაგვრელთა მიზნებს, ამიტომაც ისინი განათლების ე.წ. “საბანკო” კონცეფციას იყენებენ, რათა თავიდან აიცილონ მოსწავლეთა მხრივ რეალობის კრიტიკული შეფასება და ამ რეალობის ტრანსფორმაცია. სტატუს კვოს ნებისმიერი ცვლილება შესაძლოა სასიკვდილოდ სახიფათო გახდეს ისედაც მყიფე უსამართლო სისტემისთვის, რომელიც ძირითადად ტყუილებზე ან “შეფუთულ” ნახევარსიმართლეზე დგას.
მოზრდილთა განათლების დახასიათებისას, ფრეირე დარწმუნებულია, რომ “საბანკო” მიდგომა არასდროს შესთავაზებს სტუდენტებს, კრიტიკულად გააანალიზონ მათ გარშემო არსებული რეალობა. ფრეირეს აზრით, არსებული სისტემისთვის უკეთესია, მოსწავლეებმა იკამათონ ან განიხილონ საკითხი “პოპ” თემებზე, ვთქვათ, როჯერზე – ვის კვებავს იგი მწვანე ბალახით, ბაჭიას თუ თიკანს? “საბანკო მიდგომის” “ჰუმანიზმი” ნიღბავს ადამიანების ავტომატებად გადაკეთების ფარულ სურვილს – ეს კი ადამიანის ადამიანურობისადმი ონტოლოგიური მისწრაფების აბსოლუტურ უარყოფას წარმოადგენს.
“მათ, ვინც “საბანკო” მეთოდს, ცნობიერად თუ გაუცნობიერებლად, გულმოდგინედ იყენებს (ამ უკანასკნელთ ეკუთვნიან კეთილგანწყობილი, მართლაც ბანკის თანამშრომელთა მსგავსი, მასწავლებლები, რომლებიც ვერ აცნობიერებენ, რომ ანტიჰუმანურად იქცევიან), არ ესმით, რომ თვითონ “შენატანები” შეიცავენ წინააღმდეგობებს რეალობასთან მიმართებით და ამ წინააღმდეგობებმა ადრე თუ გვიან შესაძლოა იქამდე მიგვიყვანოს, რომ ოდესღაც პასიური მოსწავლეები წინ აღუდგებიან მათ მოთვინიერებას და ეცდებიან, დაიმორჩილონ არსებული სინამდვილე. ეგზისტენციალური გამოცდილება მათ იმის მიხვედრაში დაეხმარება, რომ მათი დღევანდელი ცხოვრებისეული გზა არათავსებადია უფრო ადამიანურად ქცევის მოწოდებასთან”.
“მოსწავლეები რეალობისადმი თავიანთი დამოკიდებულების მეშვეობით გაიაზრებენ, რომ რეალობა – ეს პროცესია, რომელიც ექვემდებარება მუდმივ ცვლილებებს. ვინაიდან ადამიანები მკვლევარები არიან, ხოლო მათი ონტოლოგიური მოთხოვნილება ჰუმანიზაციაა, ადრე თუ გვიან მათამდე დავა ის წინაღმდეგობა, რომელიც “საბანკო” ტიპის სწავლების არსშია ჩადებული და მათი მართვისთვის გამოიყენება. ამის შემდეგ მოსწავლეები განთავისუფლებისთვის ბრძოლაში ჩაებმებიან”.
“მაგრამ ჰუმანისტი, სახალხო განათლების განვითარებისთვის რევოლუციურად განწყობილი ადამიანი ვერ დაელოდება იმ დროს, როცა მოსწავლეთა ბრძოლა რელობად იქცევა. მისი ძალისხმევა იმთავითვე უნდა ეთანხმებოდეს კრიტიკულ აზროვნებაში მოსწავლეთა ჩართვის მცდელობებს და მიმართულ იქნეს ურთიერთგაადამიანურებისკენ. მისი მცდელობები განმსჭვალულ უნდა იქნეს ადამიანისა და მისი შემოქმედებითი ნიჭის ღრმა რწმენით. ამის მისაღწევად მას სჭირდება მოსწავლეებთან პარტნიორული ურთიერთობის ჩამოყალიბება < …>”.
“მას, ვინც განთავისუფლების იდეის ერთგულია, მთლიანად უნდა უარყოს “საბანკო მეთოდი” და მის მაგივრად აღიაროს ადამიანის როგორც მოაზროვნე და მშვიდობაზე ორიენტირებული არსების კონცეფცია”.
“ამ მასწავლებლებმა თავი უნდა ანებონ მოსწავლეებში “საინფორმაციო შენატანების” განთავსებას და, ნაცვლად ამისა, შესთავაზონ მათ ადამიანთა პრობლემების გააზრება, მათი და საზოგადოების ურთიერთქმედების მოდელების ანალიზი. პრობლემების გააზრებაზე ორიენტირებული განათლება, შემეცნების გზის შესაბამისად, უარყოფს მხოლოდ შეტყობინების ფორმატს და თავის თავში გულისხმობს ურთიერთობას. იგი მოიცავს ცნობიერების სპეციფიკურ თავისებურებას – გაგებას, აღქმას – არა მხოლოდ ობიექტში ჩაღრმავებით, არამედ შინაგანი რეფლექსიითაც.
განმათავისუფლებელი განათლება შემეცნების აქტებისგან შედგება და არა ინფორმაციის გადაცემისგან. ეს სწავლების მდგომარეობაა, რომლის დროსაც სწავლების ობიექტი (შემეცნების პროცესის არცთუ უკანასკნელი მონაწილე) მოქმედ პირებს შორის მედიატორი ხდება – ერთი მხრივ, მასწავლებელს, მეორე მხრივ კი მოსწავლეს შორის. შესაბამისად, პრობლემების ანალიზზე ორიენტირებული განათლების პრაქტიკა, უპირველესად, მასწავლებელსა და მოსწავლეს შორის არსებული წინააღმდეგობების დაძლევას მოითხოვს. ურთიერთობები დიალოგის ფორმით უნდა შეიქმნას. ეს აუცილებელია შემეცნების პროცესის მონაწილეთა შესაძლებლობების რეალიზაციისთვის, მათი ურთიერთქმედებისთვის, საერთო ობიექტის შემეცნებისთვის. სხვაგვარად ეს პროცესი შეუძლებელი გახდება.
რეალობაში პრობლემების ანალიზზე ორიენტირებული განათლების პრაქტიკა უპირისპირდება “საბანკო მეთოდის” მკაცრ ვერტიკალს და ამსხვრევს მას, თუმცა პრობლემების გააზრებაზე ორიენტირებული განათლება თავისუფლების ეფექტურ პრაქტიკად მხოლოდ მაშინ გადაიქცევა, თუ დაიძლია მასწავლებელსა და მოსწავლეებს შორის არსებული წინააღმდეგობა. დიალოგის მეშვეობით შესაძლებელი ხდება მასწავლებლის მოსწავლეზე გაბატონებული მდგომარეობის ვეტიკალური “კავშირის” შეწყვეტა; ამავე დროს, წარმოიშობა ახალი და მრავალმხრივი ჰორიზონტალური კავშირები მასწავლებელსა და მოსწავლეებს და მოსწავლეებსა და მასწავლებელს შორის.
მასწავლებელი აღარ არის ერთადერთი აქტორი, რომელიც ასწავლის, – იგი ხდება მოსწავლეებთან დიალოგის პროცესის ერთ-ერთი მონაწილე. თავის მხრივ, მოსწავლეები სწავლის პროცესში ასწავლიან მასაც. მოსწავლეები, მასწავლებლის მსგავსად, “იტვირთებიან” პროცესისადმი პასუხისმგებლობით, რაც ორივე მხრის ზრდის საწინდარია.
ამ პროცესში ძალაუფლებაზე დამყარებულ არგუმენტებს ფასი აღარ აქვs; ხელისუფლებას სწორად ფუნქციობისთვის თავისუფლების მხარეს დგომა სჭირდება და არა მის წინააღმდეგ.
ადამიანები ერთმანეთს ასწავლიან იმ სამყაროს, რომელშიც ცხოვრობენ და შემეცნების პროცესი დაუსრულებელია.
“საბანკო” კონცეფცია (მისი ტენდენციით, ყველაფერი დაყოს და “დაალაგოს”) მასწავლებლის საქმიანობაში ორ სტადიას ითვალისწინებს. პირველის დროს, როდესაც მასწავლებელი ლექციისთვის ემზადება, იგი შეისწავლის შემეცნების ობიექტს. მეორე სტადიაში მასწავლებელი მოსწავლეებს უზიარებს ცნობებს ამ ობიექტის შესახებ. მოსწავლეებს სთავაზობენ არა საგანში გარკვევას, არამედ იმ შინაარსის დამახსოვრებას, რომელიც მათ მასწავლებელმა გადასცა. კვლავ აშკარაა “ცოდნის” უზურპირება. მოსწავლე ამ დროს არ სჩადის შემეცნების აქტს, რადგან საგანი, რომლის მიმართაც შემეცნება უნდა დაწყებულიყო, თითქოს მასწავლებლის საკუთრებაა. მოსწავლეებს მხოლოდ იმას “სთავაზობენ”, რაც სურთ შეისწავლონ მათ. შესაბამისად, “კულტურისა და ცოდნის შენარჩუნების” სახელით საქმე გვაქვს სისტემასთან, რომელიც ხელს უშლის ნამდვილი ცოდნისა და ნამდვილი კულტურის მიღწევას.
მოამზადა ლევან ალფაიძემ
