ახალი სასწავლო მასალის შესწავლისთვის მოსწავლეთა მზაობის შესახებ გაკეთებული დიაგნოზი მასწავლებლის მიერ სასწავლო პროცესის შემდგომი ეტაპის წარმართვის გზების თაობაზე მიღებული გადაწყვეტილების საფუძველია. ამ შემთხვევაში, ცხადია, დიაგნოზის ცნება სამედიცინო თვალსაზრისით არ განიხილება; არც ფსიქოლოგის მიერ ბავშვის სასწავლო შესაძლებლობების (სპეციალური საჭიროებებისაა მოსწავლე თუ არა) დადგენაზეა საუბარი.
დიაგნოზი სწავლება/სწავლის თვალსაზრისით მხოლოდ იმას ნიშნავს, თუ მასწავლებლის მიერ ჩატარებული შეფასების შედეგების შესაბამისად, რამდენადაა დაოსტატებული მოსწავლე წინარე ცოდნასა და უნარ-ჩვევებში ან/და რა წარმოდგენები აქვს მას ახალი სასწავლო მასალის შესახებ.
იმ შემთხვევაში, თუ მოსწავლეს მცდარი წარმოდგენები აქვს, ან გარკვეული ხარვეზები აქვს ახალი მასალის ათვისებისთვის აუცილებელ წინარე ცოდნასა თუ გამოცდილებაში, იგი ერთგვარი “რისკის ჯგუფის” წევრი ხდება. ასეთ მოსწავლეებს, დიდი ალბათობით, პრობლემები შეექმნებათ მომდევნო საკითხების შესწავლისას. ბუნებრივია, წინასწარ, ახალი მასალის მიწოდებამდე, მოსწავლეთა სავარაუდო პრობლემების ცოდნა მასწავლებელს საშუალებას აძლევს, მიიღოს პრევენციული ზომები, ჩაატაროს დამატებითი სამუშაო “რისკის ჯგუფის” მოსწავლეებთან და გაითვალისწინოს კლასში მოსწავლეთა არათანაბარი მზაობა, გაკვეთილების მსვლელობისას დიფერენცირებულად მიუდგეს განსხვავებული მზაობის მოსწავლეებს.
ამგვარი დიაგნოზის დასმისთვის გამიზნული შეფასება გარკვეული ტექნოლოგიური მახასიათებლებითაა აღჭურვილი. იმისთვის, რომ მოძიებული იქნას დიაგნოზის დასმისთვის საჭირო მონაცემები, ანუ დიაგნოსტიკური ინფორმაცია, ძირითადად გამოიყენება ორი ტიპის მიდგომა დიაგნოსტიკურ შეფასებაში: მოსწავლის პასუხების ანალიზი და კოგნიტიური დიაგნოსტიკური შეფასება.
მოსწავლეთა პასუხების ანალიზი დაფუძნებულია მოსწავლეთათვის სპეციალურად შერჩეული დავალებების შესრულებისას გაცემულ პასუხებზე და იძლევა ინფორმაციას მათი ამჟამინდელი ცოდნისა და უნარ-ჩვევების შესახებ მოცემულ საკითხებთან დაკავშირებით. ეს ინფორმაცია მასწავლებელმა შეიძლება გამოიყენოს მოსწავლეებთან საკორექციო მუშაობის ჩასატარებლად სწავლება/სწავლის თანმდევი გაუგებრობების აღმოფხვრის მიზნით. თუმცა მასწავლებელს შეზღუდული ინფორმაცია ექნება მოსწავლეების სააზროვნო პროცესების შესახებ და გაუჭირდება, გაარკვიოს მათი შეცდომების მიზეზები.
ამის საპირისპიროდ, კოგნიტიურ დიაგნოსტიკურ შეფასებას აქვს იმის პოტენციალი, რომ მოამარაგოს მასწავლებელი კონკრეტული მოსწავლის შემეცნებითი პროცესების მახასიათებელი მტკიცებულებებით. ამ ინფორმაციამ შესაძლებელია სტრუქტურული სახე მიიღოს პასუხებში აღმოჩენილი კანონზომიერებების სტატისტიკური მოდელირებისა და შემეცნების ფსიქოლოგიური თეორიების გამოყენებით.
მოწესრიგებული სასწავლო პროცესის შემთხვევაში, რომელიც მოსწავლეთა შეფასების შედეგების გათვალისწინებით წარიმართება, მოსწავლეებს სამჯერ მაინც – ადრე შემოდგომაზე, ზამთარში და გვიან გაზაფხულზე – უნდა ჩაუტარდეთ სპეციალური შეფასება, რათა გაირკვეს “რისკის ჯგუფების” შემადგენლობა ამა თუ იმ ასათვისებელ მასალასთან დაკავშირებით და წარმატების გზაზე შემდგარი მოსწავლეების ვინაობა.
იმ მოსწავლეებს, რომლებსაც დიდი ალბათობით ელით წარუმატებლობა, უნდა ჩაუტარდეთ დიაგნოსტიკური შეფასება, რათა დაზუსტდეს საკვანძო კომპეტენციების დეფიციტი, რაც განაპირობებს მათ მომავალ წარუმატებლობას _ სასწავლო გეგმის შეუსრულებლობას, სტანდარტით განსაზღვრული შედეგების მიუღწევლობას და სხვა.
სწორედ ამიტომ, დიდი მნიშვნელობა აქვს შეფასების მეთოდებისა და ინსტრუმენტების შესაძლებლობებს. კერძოდ, მოსწავლეთა პასუხების ანალიზი სულაც არ ნიშნავს მხოლოდ ქულების დარიცხვის დიქოტომიური სქემის (სწორი/არასწორი) გამოყენებას. იგი მოიცავს უნარ-ჩვევების ფლობის ანალიზსა და შეცდომების ანალიზს.
უნარ-ჩვევების ფლობის ანალიზში ყურადღება გამახვილებულია მოსწავლის ძლიერ მხარეებზე და სპეციფიკური უნარ-ჩვევების განვითარების დონეზე. უნარ-ჩვევების ფლობის ანალიზი იძლევა მოსწავლის უნარიანობის პროფილს საკითხების მოცემულ არეში. შესაბამისად, ამ მეთოდის ეფექტიანი გამოყენებისთვის აუცილებელია, რომ გამოკითხვის ინსტრუმენტში (ტესტში, კითხვარში, აქტივობათა პაკეტში) საკმარისად იყოს წარმოდგენილი საკითხთა მოცემულ არეში გამოყენებადი უნარ-ჩვევები. პრობლემურია აგრეთვე მთლიანი სასწავლო გეგმის მიხედვით შედგენილ ინსტრუმენტში სამიზნე საკითხთა რეპრეზენტაციულობის საკითხიც – საკმარისი მაცულობითა და სიღრმითაა მოცემული საკითხი წარმოჩენილი გამოკითხვისას თუ არა. მიუხედავად ამისა, უნარ-ჩვევათა ფლობის ანალიზის შედეგები წარმატებით გამოიყენება მიმოხილვითი აქტივობების დიზაინისთვის მასალის გამეორება-განმტკიცების ეტაპზე.
შეცდომების ანალიზში ყურადღება გამახვილებულია მოსწავლის სუსტ მხარეებზე, რაც მასწავლებელს საშუალებას აძლევს, მოახდინოს მოსწავლის შეცდომების კლასიფიკაცია. მაგალითად, გამოთვლებთან დაკავშირებული შეცდომები მათემატიკაში შეიძლება დაიყოს სამ კატეგორიად: ა) მათემატიკური პრობლემის გადაჭრისთვის მცდარი მოქმედების შერჩევა, ბ) მცდარი ანგარიში და გ) ნაკლოვანი ალგორითმის შესრულება (მაგალითად, ალგორითმის ბიჯის ამოგდება, ჩანაცვლება ან ბიჯების გადანაცვლება).
მნიშვნელოვანია მოსწავლის გაუგებრობებში კანონზომიერების პოვნა. კერძოდ, უნდა გაიმიჯნოს, ერთი მხრივ, მოსწავლის შემთხვევითი, უყურადღებობით გამოწვეული უზუსტობები ცოდნის პრეზენტაციასა და განხორციელებულ პროცედურებში, რომლებიც არაა გამოწვეული მოცემული საკითხისთვის არსებითი გაუგებრობებით და, მეორე მხრივ, მოსწავლის გონებაში ღრმად გამჯდარი და სტაბილურ შეცდომებში წარმოჩენილი არსებითი გაუგებრობები, რომლებიც ზეგავლენას ახდენს მოსწავლის დემონსტრირებულ შესაძლებლობებზე. შეცდომების ანალიზის შედეგები წარმატებით გამოიყენება მასწავლებლების მიერ საკითხის ხელახლა სწავლებისთვის გამიზნული აქტივობების დიზაინისთვის.
ზემოთ განხილულ ორივე მიდგომაში შეისწავლება მოსწავლის პასუხები სპეციალურად შერჩეულ ამოცანებზე, რომელთაგან თითოეული ძირითადად ერთი უნარ-ჩვევის გაზომვისთვისაა შექმნილი. ეს ამოცანები შესაძლოა წარმოადგენდეს საშინაო დავალებას, საკლასო სამუშაოს (მაგალითად, მოკლე ქვიზს) ან სტანდარტიზებულ ტესტს.
დიაგნოსტიკის სიზუსტის თვალსაზრისით, ორივე მიდგომის გამოყენება ჯერ კიდევ ხარვეზიანია, რასაც საკვლევი უნარ-ჩვევების შემადგენელი ატრიბუტების ერთმანეთისაგან გამიჯვნის სირთულე იწვევს. სწავლის თეორიული, ერთგანზომილებიანი კოგნიტიური მოდელი, რომლის თანახმად ერთი უნარ-ჩვევის გაზომვა შეიძლება მოხდეს სხვებისგან დამოუკიდებლად, პრაქტიკულად, გამოუსადეგარია. სინამდვილეში ეს უნარები ერთმანეთისგან დამოუკიდებლად არ ვითარდება, მოსწავლის მიერ საკითხის შესწავლის კოგნიტიური მოდელი მრავალგანზომილებიანია კოგნიტიური ატრიბუტების შემადგენლობისა და მათ შორის კავშირების თვალსაზრისით. ეს განაპირობებს იმას, რომ შეცდომების გამომწვევი მიზეზების დადგენა ცალსახად ვერ მოხდება, რადგან ბუნდოვანია, დაფიქსირებული შეცდომა ზუსტად რომელი ატრიბუტებისა და კავშირების განუვითარებლობითაა გამოწვეული.
კოგნიტიური დიაგნოსტიკური შეფასება საჭიროა იმისათვის, რომ მოხდეს ყველა მოსწავლის სასწავლო პოტენციალის მაქსიმალურად გაზრდა. კოგნიტიური დიაგოსტიკა მოითხოვს იმ კოგნიტიური ატრიბუტების წინასწარ გარკვევას, რომლებიც ერთმანეთთან კომბინაციაში ქმნიან საფუძველს მოსწავლის სასწავლო მოქმედებისთვის საკითხთა მოცემულ არეში. კოგნიტიური ატრიბუტები ასათვისებელ საკითხთან დაკავშირებული ის წინარე ცოდნა და უნარ-ჩვევებია, რომლებიც საჭიროა დასახული სასწავლო მიზნების მიღწევისთვის; კოგნიტიური მოდელი კი ის “არქიტექტურაა”, რომელიც აწესრიგებს სწავლის პროცესში მონაწილე ატრიბუტებს.
როგორც კი განისაზღვრება ატრიბუტების სტრუქტურა კოგნიტიური მოდელისთვის, მაშინვე გაცხადდება მათი კომბინაციებიც. მაგალითად, ტესტის ყოველი შეკითხვისთვის შედგენილი ასეთი ატრიბუტების კომბინაცია საშუალებას იძლევა, მთელი ტესტის მასშტაბით შედგეს ცხრილი, სადაც აისახება შეკითხვებთან დაკავშირებული ატრიბუტების მრავალფეროვნება. ის ფაქტი, რომ მოსწავლემ სწორად უპასუხა შეკითხვას, სულაც არ ნიშნავს იმას, რომ მოსწავლე შესაბამის ატრიბუტებს ფლობს. ცხრილის შეჯერება მოსწავლის პასუხებით გამოკვეთილ კანონზომიერებასთან მასწავლებელს უზუნველყოფს ერთგვარი რუკით: რომელ ატრიბუტებს ფლობს მოსწავლე და რომლებს – არა. ეს კლასიფიკაცია შემდგომში წაადგება მასწავლებელს მოსწავლეებისთვის დამხმარე დამატებითი სასწავლო აქტივობების დაგეგმვასა და განხორციელებაში.
სწორედ შეკითხვა-ატრიბუტის წარმოდგენა განსაზღვრავს უმთავრეს განსხვავებას კოგნიტიურ დიაგნოსტიკურ შეფასებასა და მოსწავლის პასუხების ანალიზის მიდგომას შორის. პასუხების ანალიზში თითოეული შეკითხვა ერთი უნარ-ჩვევის გაზომვაზეა ორიენტირებული, მაშინ, როდესაც კოგნიტიური დიაგნოსტიკური შეფასების შემთხვევაში იზომება კოგნიტიური მოდელის საშუალებით განსაზღვრული ურთიერთდაკავშირებული ატრიბუტების მთელი წყება. შესაბამისად, ამ შემთხვევაში გამორიცხულია შეფასების შედეგების მარტივი თავის მოყრა დიაგნოზში ისე, როგორც ეს ხდება პასუხების ანალიზის მეთოდში. კოგნიტიური დიაგნოსტიკური შეფასება წარმოაჩენს მრავალგანზომილებიან პრობლემას, სადაც ატრიბუტებს შორის დამაკავშირებელი ან გამთიშველი ასოციაციები გავლენას ახდენს მოსწავლის მიერ სწორი პასუხის გაცემაზე და ამის მომდევნო დიაგნოსტიკურ კლასიფიკაციაზე.
ქვემოთ, ცხრილში მოყვანილია სხვადასხვა ტიპის დიაგნოსტიკური შეფასების მაგალითები, მათი დანიშნულება და ზოგიერთი დამახასიათებელი ნიშანი.
შესაძლებელია დიაგნოსტიკური შეფასების განსხვავებული მიდგომების სინთეზის გამოყენებაც. ზოგჯერ რამდენიმე მიდგომას ერთდროულად იყენებენ და ხდება ე.წ. შერეული მოდელების განვითარების მცდელობა. მაგალითად, კოგნიტიური ფსიქოლოგიის პრინციპების შეჯერებას პასუხების ანალიზის მიდგომასთან შედეგად მოჰყვება ისეთი ინსტრუმენტის (კერძოდ, არჩევითპასუხებიანი ტესტის) შედგენა, რომელშიც დისტრაქტორების როლში გვევლინება მოსწავლეთა ტიპური შეცდომები საკითხთა მოცემულ არეში. დისტრაქტორების ანალიზი საშუალებას იძლევა, დაფიქსირდეს ტესტის ფარგლებში არსებული გაუგებრობები. იმავე ტესტში დანარჩენი შეკითხვები შესაძლებელია ასახავდეს მნიშვნელოვან, სწავლებისთვის რელევანტურ შეცდომებს. ამგვარმა მიდგომამ განსაკუთრებით მაღალი პოტენციალი წარმოაჩინა მათემატიკის სწავლებაში.
