ავტორი: პიტერ გრეი, ბოსტონის (აშშ) კოლეჯის პროფესორი

ბრძოლა ბავშვობის წინააღმდეგ გრძელდება. ბავშვებს უკვე აღარ აქვთ საშუალება, თავისთვის ითამაშონ, იხეტიალონ შემოგარენში და გამოიკვლიონ გარემო, რომელშიც იზრდებიან. წინათ ეს ჩვეულებრივი ამბავი იყო, რადგან გამოკვლევის, ცნობისმოყვარეობის დაკმაყოფილებისა და თავისუფალი მოძრაობის მოთხოვნილება ყველა ადამიანში ჩადო ბუნებამ.

აშშ-ში მშობლები, რომლებიც ბავშვებს თავისუფლად თამაშის საშუალებას აძლევენ, ხშირად ისჯებიან საზოგადოების მიერ (იხ. სტატიები: აქ და აქ). სკოლებმა მთელ ამერიკაში საგრძნობლად შეამცირეს შესვენებების ხანგრძლივობა ან საერთოდ გააუქმეს ისინი. აღმოჩნდა, რომ ბავშვობისა და თამაშისთვის ბრძოლაში უკანასკნელ ბასტიონს საბავშვო ბაღები წარმოადგენენ, სადაც ჯერ კიდევ შემორჩენილია ამა თუ იმ ტიპის თამაშები, თუმცა, სამწუხაროდ, უკვე იქაც შესამჩნევია თამაშის შეზღუდვის ტენდენცია, მიუხედავად ზოგიერთი მასწავლებელის წინააღმდეგობისა.

გასულ თვეებში, კონფერენციებსა და შეხვედრებზე, ბევრჯერ ვესაუბრე ბავშვების ადრეული განათლების სპეციალისტებს და საბავშვო ბაღების მასწავლებლებს. თითქმის ყოველ ნაბიჯზე მესმოდა ისტორიები თამაშის გადასარჩენად მათი გულწრფელი ბრძოლის შესახებ. ისინი იბრძვიან პრეზიდენტ ჯორჯ ბუშის No Child Left Behind (NCLB) და პრეზიდენტ ობამას დროს შტატების უმეტესობაში მიღებული Common Core-ის ფედერალური პროგრამების სტანდარტების წინააღმდეგ (8 შტატში ეს სტადარტები ჯერ მიუღიათ – ლ.ა.), რომელთა უარყოფითი შედეგები მაღალიდან დაბალ კლასებში და ახლა უკვე საბავშვო ბაღებშიც გავრცელდა.

საბავშვო ბაღების მასწავლებლები იბრძვიან საგანმანათლებლო პოლიტიკის იმ „შემოქმედთა” წინააღმდეგ, რომლებიც ხელაღებით უარყოფენ ათასობით სამეცნიერო ნაშრომს, ბავშვის განვითარებისთვის თამაშის მნიშვნელობას რომ ადასტურებენ და მკაფიოდ აჩვენებენ ადრეული აკადემიური სწავლების უარყოფით გავლენას ბავშვის ჩამოყალიბებაზე. განათლების სტანდარტიზებული პროგრამებისა და ტესტების ამ ავტორებისთვის სტანდარტიზებული ტესტები განათლების უნივერსალურ სისტემას და თვით განათლების კვინტესენციას, მის არსს წარმოადგენს.

საბავშვო ბაღების მასწავლებლებს, რომლებიც ბავშვების თავისუფალი განვითარებისთვის იბრძვიან, ბრძოლა უწევთ განათლების ადმინისტრატორებთან, რომლებსაც ან ფანატიკურად სჯერათ სტანდარტიზებული ტესტების, ან ცინიკურად ამტკიცებენ მათ სიკეთეს თავიანთი მაღალანაზღაურებადი თანამდებობების შესანარჩუნებლად.

საბავშვო ბაღების მასწავლებლებს ბრძოლა უხდებათ დაწყებით კლასებში მომუშავე პედაგოგებთანაც, რომლებიც აცხადებენ, რომ ბავშვებს სკოლის მომდევნო ეტაპისთვის ამზადებენ და ამისთვის უნერგავენ კლასში წყნარად ჯდომისა და დავალებების შესრულების უნარებს, ფაქტობრივად კი თრგუნავენ მათში მოძრაობის, თამაშისა და ძიების წყურვილს.

სკოლამდელი დაწესებულებების მასწავლებლებს ბრძოლა უწევთ იმ მშობლებთანაც, რომელთაც სჯერათ, რომ მათი 3, 4 ან 5 წლის შვილები ვერასოდეს მოხვდებიან ჰარვარდში, თუ საბავშვო ბაღში და წინასასკოლო კურსის დროს მხოლოდ თამაშით იქნებიან დაკავებულნი.

ეს ბრძოლა ხანდახან მეტისმეტად მძიმეა და ბევრი თავს ანებებს მას. ხშირად უარესიც ხდება: ზოგი ნებდება და თანხმდება იმის კეთებას, რაც იცის, რომ ცუდია. (ავტ. შენიშვნა: სკოლამდელი საგანმანათლებლო დაწესებულებების მასწავლებლები, როგორც ყველგან დედამიწაზე, საყვარელი და მშვიდობიანი ხალხია. ტერმინი „ბრძოლა” გამოიყენება იმ პროცესის აღსაწერად, როდესაც ისინი ოპონენტების გადარწმუნებას ცდილობენ).

ერთ-ერთ სტატიაში (იხ. აქ) ვახსენეთ ის გრძელვადიანი ზიანი, რომელიც ნაადრევმა აკადემიურმა სწავლებამ შეიძლება მოუტანოს ბავშვებს. ქვემოთ გთავაზობთ საბავშვო ბაღის რამდენიმე ამერიკელი პედაგოგის ემოციურ კომენტარებს აღნიშნულ სტატიაზე საბავშვო ბაღის კურიკულუმში აკადემიური სწავლების ელემენტების ინტეგრაციისა და მათი უარყოფითი როლის შესახებ:

* „მე საბავშვო ბაღში კიდევ 11 დღეს ვასწავლი, მერე პირველკლასელებთან გადავალ. ის, რასაც ჩვენ ვუშვრებით ჩვენს 4-6 წლის ბავშვებს ამ ქვეყანაში (გულისხმობს აშშ-ს, – ლ.ა.), სრულიად არაეთიკური და შეუსაბამოა. ნებისმიერი პროფესიონალი მასწავლებელი, ვისაც მართლა ღრმად ესმის ბავშვების განვითარების არსი, აკადემიური იქნება ის, სოციალური, კოგნიტიური თუ ემოციური, წინ აღუდგება იმ კომედიას, რომელსაც „რეფორმატორები” „მკაცრ სტანდარტებს” ეძახიან.

ბავშვებს არ სჭირდებათ კითხვის ცოდნა საბავშვო ბაღის დამთავრებისას (თუ ეცოდინებათ, რა თქმა უნდა, შესანიშნავი იქნება!). მათ არ სჭირდებათ განტოლებების ამოხსნა ამ ასაკში!

სკოლამდელ ბავშვებს არ სჭირდებათ „აკადემიური” სასწავლო სავარჯიშოების შესრულება. მათ სჭირდებათ თამაში, ხატვა, კუბებით სასახლეების შენება, ახალი ნივთების შექმნა, წიგნებთან ურთიერთობა, ამბების მოსმენა, სიმღერები და მათი შესრულება, ეზოში „მოგზაურობა”, თავისივე გამოგონილი თამაშები, როლური თამაშები, გარემოს გამოკვლევა და სხვა ასეთი აქტივობები.

მე თავს ვანებებ საბავშვო ბაღში მუშაობას, მაგრამ ვაგრძელებ ბრძოლას ადრეული განათლების სწორი დაგეგმვისთვის, რაც საბოლოოდ ალბათ ისევ საბავშვო ბაღში დამაბრუნებს. მაგრამ მე უარს ვამბობ იმ სახიფათო პრაქტიკაში მონაწილეობაზე, რომელსაც ჩვენი ბავშვების წინააღმდეგ იყენებენ დღეს”.

* „მე საბავშვო ბაღის ყოფილი მასწავლებელი ვარ. პატარებს 20 წელიწადზე მეტხანს ვასწავლიდი. მახსოვს, ბაღის ადმინისტრაცია ყოველთვის მაძალებდა მათთვის მათემატიკის სწავლებას. განსაკუთრებით გაუგონარი იყო მოთხოვნა 3 წლის ბავშვებისთვის წერის სწავლების თაობაზე! ასეთი ზეწოლის შედეგი კი ის გახლდათ, რომ ბაღი სკოლაში აგზავნიდა უამრავ საცოდავ ბავშვს. ყოველთვის მჯეროდა, რომ ასეთ „აკადემიურ” დაძალებას ზიანი უფრო მეტი მოჰქონდა, ვიდრე სარგებლობა. მიხარია, რომ არსებობენ განათლების ექსპერტები, რომლებიც ამ მიმართულებით „განათლების” წინააღმდეგ გამოდიან. მჯერა, რომ სულ მალე პატარებს შეეძლებათ ისეთ საბავშვო ბაღში სიარული, სადაც მათ ელით თამაში და სწავლა იმ ბუნებრივი გზით, რომელიც ბავშვებს აბედნიერებს”.

* „სისტემა მთლიანად დაზიანებულია; სწორედ ამიტომ მივატოვე საბავშვო ბაღის მასწავლებლობა. სიმართლე ისაა, რომ საბავშვო ბაღების უმეტესობა, სულ მცირე, ისინი მაინც, რომლებშიც მე მიმუშავია, არ ითვალისწინებს და არ იყენებს სამეცნიერო კვლევების შედეგებს ან ამერიკაში არსებულ საუკეთესო პრაქტიკას პატარების სწავლებისთვის. სამაგიეროდ, იყენებენ ნებისმიერ ახირებას, რომელიც მოდური ხდება – Common Core ბოლო კატასტროფაა, რომელიც მთავრობის ბიუროკრატებმა დაგვატეხეს თავს და რომელსაც უამრავი ფული და გრანტი მოჰყვება შტატისგან ან ფედერალური მთავრობისგან. ამ „სიახლის” მიღების შემდეგ კი იწყება ბავშვების „ტესტირება” სიკვდილამდე, მანამდე, სანამ პატარები სამუდამოდ არ შეიზიზღებენ სკოლას და სწავლას. ბავშვებს ერთი სული აქვთ, როდის დაამთავრებენ სკოლას. ეს იმიტომ, რომ ბავშვები, რომლებიც ტესტებში ცუდ ქულებს იღებენ, უკვე განწირულნი არიან, ისინი ვეღარ მიიწევენ წინ, მხოლოდ თავიანთ მარცხს ხედავენ, ნაცვლად იმისა, რომ ვინმე მათი ძლიერი მხარეების გამოვლენაში დაეხმაროს.

უარესიც ხდება: ბავშვებს უკვე საბავშვო ბაღებში აბარებინებენ ტესტებს. გამოდის, რომ „მარცხისა და ფრუსტრაციის წრე” სკოლამდელ ასაკში იწყება!

თუ განათლების სისტემის შეცვლა გვსურს, მაშინ ეს უფრო მშობლებისა და განათლების სპეციალისტების საქმეა, რომლებმაც უნდა შეაჩერონ პოლიტიკოსები და გამომცემლები, რომლებიც უზარმაზარ ფულს იხვეჭენ კურიკულუმების ცვლის ასეთი ინიციატივებით, ნერგავენ სწავლების არასამეცნიერო მეთოდებს და მათ ჩვენს შვილებზე ცდიან.

გამოუცხადეთ ბოიკოტი ტესტირებას, მისწერეთ კონგრესში თქვენს წარმომადგენლებს, დაესწარით სკოლის სამეთვალყურეო საბჭოს შეკრებებს და მოითხოვეთ ადრეული ასაკის ბავშვების აკადემიური ტესტირების შეწყვეტა. ეს ერთადერთი გზა იმისთვის, რომ სკოლებსა და საბავშვო ბაღებში თამაში დაბრუნდეს”.

* „როგორც 30 წელზე მეტი ხნის გამოცდილების მქონე საბავშვო ბაღის მასწავლებებელს, საშუალება მომეცა, საკუთარი თვალით მენახა ის დრამატული ცვლილებები, რომლებიც ადრეულ სკოლამდელ განათლებაში მოხდა – საბავშვო ბაღის საასწავლო პროგრამები ისე შეიცვალა, რომ თამაშის ადგილი აღარ დარჩა. ჩვენ ვხედავთ დაბნეულ და დაკარგულ ბავშვებს… სკოლამდელი განათლების ერთ-ერთი პროგრამის ნახვისას აღმოვაჩინე, რომ ბავშვებს შესვენება აღარ აქვთ, რადგან „იმდენი რამ აქვთ გასაკეთებელი!” – გვითხრა მასწავლებელმა. „მე მინახავს პატარები, რომლებიც მერხს უსხედან და მწარე ცრემლები ახრჩობთ, რადგან ვერ ასრულებენ წერით დავალებას, რომელიც მათ მასწავლებელმა მისცა”.

ასეთი ამბები მხოლოდ აშშ-ში როდი ხდება. აი, ერთი კომენტარი დიდი ბრიტანეთიდან:

„ბოლო 25 წელია, სკოლის დაწყებითი კლასების მასწავლებელი ვარ. ამ ხნის განმავლობაში საშუალება მომეცა, დავკვირვებოდი ბავშვების მიერ ინიცირებული სწავლების პროგრამებს და მერე უკვე შეცვლილ დიდაქტიკურ ინსტრუქტაჟზე დამყარებულ პროგრამებს. ჩვენი მთავრობა რეგულარულად გვიგზავნის ინსპექტორებს, რათა შემოწმდეს, როგორ მივყვებით (ჩვენ, მასწავლებლები) დადგენილ დოგმებს. შედეგად, დიდ ბრიტანეთში გვყავს მსოფლიოში ყველაზე უფრო „ტესტირებული” ბავშვები. 6 წლის ასაკში ბრიტანეთში მცხოვრები ყველა ბავშვი აბარებს ტესტს, რომლითაც მათი კითხვის უნარი მოწმდება. თუ ბავშვმა ტესტი ვერ ჩააბარა, ეს დაუყოვნებლივ ეცნობება მშობლებს. დიახ, ბავშვს შეიძლება ჯერ კიდევ 6 წლის ასაკში უწოდონ უცოდინარი!”

ბევრი მასწავლებელი ამბობს, რომ განათლების ის პოლიტიკა, რომელიც NCLB-ისა და Common Core-ის ფედერალურ აქტებშია მოცემული, აღარ უტოვებს მათ საკლასო ოთახში სათამაშო აქტივობების საშუალებას. მათი თქმით, ბავშვებისთვის აკადემიური უნარების განვითარების მცდელობა ძალიან მძიმედ მიმდინარეობს, რადგან ბავშვები მზად არ არიან ამ უნარებისთვის. მასწავლებლები ასევე ჩივიან, რომ აღარც სხვა ტრადიციული აქტივობებისთვის რჩებათ დრო: „დრო აღარ გვყოფნის, რათა ვუჩვენოთ და დავასახელებინოთ სხვადასხვა საგანი თუ მოვლენა, დრო აღარ გვყოფნის სადღესასწაულო ნივთების საკეთებლად, მუსიკისა და მოძრაობებისათვის, და ეს სია კიდევ შეიძლება გაგრძელდეს”. ზოგი შიშობს, რომ მალე გაქრება მსუბუქი საუზმის (სნექ-თაიმის) დროც, რადგან უკვე ითქვა, რომ სნექს, „სულ მცირე, ათი წუთი სჭირდება”, ახალი განაწესით კი მათემატიკისათვის დღეში 70 წუთია გამოყოფილი და საამისო დრო აღარ რჩება.

რა გასაკვირია, რომ სისტემა თავის კურსს მმართველებისა და დირექტორების მეშვეობით ახორციელებს.

ტორონტოს უნივერსიტეტის დოქტორანტი მეგან ლინჩი წერს, რომ „მასწავლებელთა კომენტარებში ხშირად არიან მოხსენიებულნი საბავშვო ბაღების დირექტორები, – როგორც წესი, უარყოფითად”. ქალბატონი ლინჩი იკვლევს სოციალურ ქსელებში მასწავლებელთა დისკუსიას საბავშვო ბაღებში თამაშის შესახებ. მაგალითად, ერთ-ერთი მასწავლებლის კომენტარი ასეთია: „ჩემი დირექტორი ამბობს, რომ „ბავშვები საბავშვო ბაღში ნახატების გასაფერადებლად და სათამაშოდ” არ დადიან”. მეორე მასწავლებელი სიტუაციას ასე აღწერს: „ჩვენი ახალი დირექტორი გაცოფდა, როდესაც საკლასო ოთახში სათამაშო კუბები და საბავშვო სამზარეულო დაინახა”. „შევცბი, რადგან იმ დღეს ვავსებდი სავალდებულო ინდივიდუალურ ტესტებს მათემატიკურ, მანიპულაციურ სათამაშოებზე, რისთვისაც 20 წუთი მქონდა გამოყოფილი”.

მესამე მასწავლებელი ჰყვება, თუ როგორ გადაუყარა დირექტორმა მას სათამაშო მასალები, მიუხედავად მასწავლებლის პროტესტისა.

კიდევ ერთი მასწავლებელი იხსენებს ისტორიას, როდესაც ოთახში შესულმა სუპერინტენდანტმა დაინახა, როგორ მღეროდნენ ბაშვები და უთხრა: „იქნებ მორჩეთ სიმღერას და სწავლას შეუდგეთ!”

მასწავლებლები, რომელთა დირექტორები და სუპერინტენდანტები ბავშვებს თამაშის საშუალებას აძლევენ, თავს ბედნიერად მიიჩნევენ და დარდობენ, რა მოხდება მათი შეცვლის ან გათავისუფლების შემთხვევაში.

ერთმა მასწავლებელმა ასეთი შინაარსის პოსტი დაწერა: „გაგვიმართლა, რადგან ჩვენს სასწავლო ნაწილის უფროსს ადრეული და სკოლამდელი განათლების კურსი აქვს გავლილი უნივერსიტეტში. ის მხარს გვიჭერს ბავშვების განვითარებისთვის შესაფერისი კურსის შექმნაში”.

ზეწოლა სხვა მასწავლებლებისგან

საბავშვო ბაღის ზოგიერთი მასწავლებელი, რომელთა საკლასო ოთახებიც დაწყებითი სკოლების შენობებშია განლაგებული, ამბობს, რომ მათ ზევიდან უყურებენ, როდესაც მათი ბავშვები თამაშით, სიმღერით ან სხვა „არააკადემიური” აქტივობებით არიან დაკავებულნი.

საბავშვო ბაღის მასწავლებლები ზეწოლას მშობლებისგანაც განიცდიან. მაგალითად, ერთ-ერთი მასწავლებელი წერს: „ბევრი სკოლამდელი დაწესებულება ეწევა საკუთარი რეკლამირებას, სადაც ხაზს უსვამს, რამდენად „აკადემიურ” კურსს სთავაზობენ ისინი პატარებს სკოლაში შესვლამდე. ისინი მშობლებს არასწორ გზავნილს აწვდიან. ამიტომ მშობლებს უკვირთ, როდესაც ბაღში სათამაშოებს ან სახატავ ნაკრებებს ხედავენ… მშობლები ფიქრობენ, რომ ბავშვები ვერაფერს ისწავლიან, თუ ფურცელზე არ წერეს რამე”.

ბევრ მასწავლებელს მიაჩნია, რომ ადმინისტრაციასთან „ბრძოლა” საბავშვო ბაღებში თამაშის შესანარჩუნებლად ერთადერთი გამოსავალია მათთვის. უმეტესობა წერს, რომ, მიუხედავად მუდმივი უსიამოვნებისა, ბავშვებს მაინც აძლევენ სათამაშო დროს. აი ერთი მათგანის კომენტარი: „თავიმეამბოხედ წარმოვიდგინე, როდესაც გავიაზრე ის სისულელე, რომელიც ჯიუტად ინერგება ჩვენს შტატში და ჩვენს საკლასო ოთახებში ბოლო წლების განმავლობაში”. „წარმოვიდგინე, რომ თუ ზეწოლას ვერ გავუძელი, მიუხედავად იმ ხიფათისა, რომელიც სისტემისადმი წინააღმდეგობას ახლავს, სისტემა აუცილებლად გაგვსრესს”.

ზოგი მასწავლებელი, როგორც თავად ამბობენ, ეშმაკობას მიმართავს – ისინი ცდილობენ, ლექსიკონიდან ამოიღონ სიტყვა „თამაში” და აქტივობებს „აკადემიური” სახელები დაარქვან. მაგალითად, „სათამაშო კუთხეს” ზოგი „სამუშაო კუთხეს” ან „განვითრების კუთხეს” ეძახის, ზოგი – „აქტიური სწავლის კუთხეს”… ამ ეშმაკობით ისინი ბავშვებს საშუალებას აძლევენ, „აკადემიურ” კუთხეებში ითამაშონ.

სამწუხაროა, მაგრამ მეგან ლინჩის გამოკვლევაში ყველა მასწავლებელი არ დათანხმებია საბავშვო ბაღებში თამაშის შენარჩუნების იდეას. ეს მასწავლებლები, ფაქტობრივად, ზემოქმედების კიდევ ერთი მექანიზმია მათ წინააღმდეგ, ვინც პატარებს თამაშის უფლებას უტოვებს. ერთმა ასეთმა მასწავლებელმა თქვა: „ის, ვინც ბავშვებს სათამაშო დროს აძლევს, უბრალოდ ზარმაციაო”.

რა თქმა უნდა, საბავშვო ბაღების მასწავლებლების დაქირავებისა და გათავისუფლების პროცესი გაგრძელდება და შესაძლოა, თამაშის მოწინააღმდეგე მასწავლებლები მალე უმრავლესობაში ვიხილოთ.

თარგმნა ლევან ალფაიძემ

მასწავლებელთა უმრავლესობა თანხმდება, რომ მოსწავლეებმა უნდა განივითარონ უნარ-ჩვევები დამოუკიდებელი, მთელი სიცოცხლის განმავლობაში სწავლისთვის (თვითრეგულირებული სწავლა და სწავლის მიმართ თვითეფექტიანობის განცდა). საბედნიეროდ, არსებობს მრავალი კვლევა, რომლებიც ერთგვარი გზამკვლევის როლს ასრულებს და გვაწვდის ინსტრუქციებს იმის შესახებ, როგორ შევადგინოთ დავალებები, სტრუქტურირებული საკლასო ინტერაქციები მოსწავლეებისთვის თვითრეგულირებული სწავლის უნარის განსავითარებლად. კვლევებმა ცხადყო, რომ მოსწავლეებს მაშინ უვითარდებათ აკადემიურად უფრო ეფექტიანი თვითრეგულირებული სწავლის უნარი და სწავლის ეფექტიანობის განცდა, როცა მასწავლებლები რთავენ მათ ხანგრძლივ პერიოდზე გაწერილ კომპლექსურ შინაარსიან დავალებებში. თვითრეგულირებული სწავლისა და თვითეფექტიანობის განსავითარებლად მოსწავლეები საკუთარი სწავლის პროცესსა და პროდუქტებზე ერთგვარ კონტროლსაც უნდა ახორციელებდნენ. ვინაიდან თვითშეფასება და თვითმონიტორინგი ეფექტიანი თვითრეგულირებული სწავლისა და თვითეფექტიანობის განცდის ფორმირებისთვის მნიშვნელოვანია, მასწავლებლებს შეუძლიათ, დაეხმარონ მოსწავლეებს ამ უნარების განვითარებაში. ამისთვის უნდა ჩართონ ისინი სასწავლო პროცესისა და შედეგების შეფასების კრიტერიუმების შემუშავებაში და შემდეგ მათვე მისცენ საშუალება, ამ სტანდარტების მეშვეობით გამოიტანონ დასკვნები საკუთარი პროგრესის შესახებ. დაბოლოს, ეს ეხმარება მოსწავლეებს, დაამყარონ თანამშრომლობითი ურთიერთობა თანატოლებთან, ეძებონ უკუკავშირი. უფრო დაწვრილებით განვიხილოთ თითოეული ეს ნაბიჯი.

კომპლექსური დავალებები. მასწავლებლებს არ სურთ, მისცენ მოსწავლეებს მეტისმეტად ძნელი დავალებები და ამით მათი სასოწარკვეთილება გამოიწვიონ. ეს განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია მაშინ, როცა მოსწავლეებს უჭირთ სწავლა ან დარღვეული აქვთ დასწავლის უნარი. მეტიც – კვლევა გვიჩვენებს, რომ მოტივაციის ყველაზე მეტად გამაძლიერებელი და აკადემიურად მომგებიანი დავალება მოსწავლეთათვის არის ის, რომელიც დააფიქრებს, მაგრამ ზედმეტად არ დატვირთავს მათ.

კომპლექსური დავალებები მეტისმეტად რთული არ უნდა იყოს. ტერმინი „კომპლექსური” ეხება დავალების დიზაინს (ჩანაფიქრის გაფორმებას) და არა მისი სირთულის დონეს. დიზაინის თვალსაზრისით დავალებები კომპლექსურია, როცა მათში რამდენიმე კითხვაა დასმული და მოიცავს შინაარსის დიდ ნაწილებს. ასეთებია პროექტები და თემატური თავები. ამასთან, კომპლექსური დავალებები გრძელდება დიდხანს და რთავს მოსწავლეს მთელ რიგ მეტაკოგნიტურ და კოგნიტურ პროცესებში. მაგალითად, ეგვიპტის პირამიდების შესწავლამ შესაძლოა მოითხოვოს წერილობითი მოხსენებების, რუკების, დიაგრამებისა და მოდელების მომზადება.

ნაკლებად მნიშვნელოვანი კომპლექსური დავალებებიც კი საკმაო ინფორმაციას აწვდის მოსწავლეებს მათი სასწავლო პროგრესის შესახებ. ეს დავალებები მათგან მოითხოვს ღრმა აზროვნებასა და საგულდაგულოდ დამუშავებულ პრობლემების გადაჭრაში ჩაბმას. ამ პროცესში მოსწავლეები ვითარდებიან და ხვეწენ თავიანთ კოგნიტურ და მეტაკოგნიტურ სტრატეგიებს. მეტიც – ამგვარ დავალებაში წარმატების მიღწევა ზრდის მოსწავლის თვითეფექტიანობის განცდას და შინაგან მოტივაციას. 

კონტროლი. მოსწავლეებისთვის არჩევანის მიცემით მასწავლებლებმა მათ შეიძლება მიანიჭონ თანაკონტროლის უფლება. როცა მოსწავლეებს აქვთ არჩევანი (მაგალითად, როგორ, სად, ვისთან ერთად იმუშაონ და ა.შ.), უფრო მოსალოდნელია, წარმატებას მიაღწიონ (ეს ზრდის თვითეფექტიანობას). ისინი უფრო და უფრო მეტი ძალისხმევით, უფრო და უფრო შეუპოვრად ეჭიდებიან პრობლემებს. ასევე, გადაწყვეტილებების მიღების პროცესში მოსწავლეთა ჩართვით დაგეგმვის, მიზნების დასახვის, პროგრესის მონიტორინგის და შედეგების შეფასების დროს მასწავლებლები მათ უნაწილებენ სწავლის პასუხისმგებლობას. სწორედ ამას გულისხმობს მაღალეფექტიანი თვითრეგულირებული შემსწავლელის თვისებების გამომუშავება.

არჩევანის უფლების მიცემა მოსწავლეს საშუალებას აძლევს, შეცვალოს მოცემული დავალების სირთულის დონე (მაგალითად, აირჩიოს უფრო მარტივი ან რთული საკითხავი მასალა, განსაზღვროს წერითი დავალების სახე და ოდენობა, გამოიყენოს წერისას ნასწავლი გამოთქმები და ა.შ.). მაგრამ რა ხდება, როცა მოსწავლე მცდარ არჩევანს აკეთებს? მაღალეფექტიანი, მაღალი დონის მასწავლებლები ძალიან ფრთხილობენ იმ არჩევანის განხილვისას, რომელსაც მოსწავლეს აძლევენ. ისინი თავდაპირველად რწმუნდებიან, რომ მოსწავლეს აქვს დამოუკიდებლად მოქმედებისა და სწორი გადაწყვეტილების მისაღებად საჭირო ცოდნა და უნარები. მაგალითად, როცა მოსწავლეები სწავლობენ ახალ უნარ-ჩვევებსა და რუტინულ ქცევებს, მასწავლებლებმა მათ შეიძლება გარკვეული საზღვრებში მოქცეული არჩევანი მისცენ (მაგალითად, დაწერონ, სულ მცირე, ოთხი წინადადება, აბზაცი, თავი, ფურცელი და ა.შ., მაგრამ შეუძლიათ დაწერონ მეტიც).

ამასთანავე, მაღალი კვალიფიკაციის მასწავლებლები მოსწავლეებს ასწავლიან სწორი გადაწყვეტილების მიღებას და აჩვენებენ ამის ნიმუშს. მაგალითად, როცა მოსწავლე პარტნიორს, მეწყვილეს ირჩევს, მასწავლებელი სთხოვს, დაფიქრდეს და გაითვალისწინოს, რას მოელის მისგან (მაგალითად, საერთო ინტერესსა და მონდომებას თუ ცოდნასა და უნარ-ჩვევებს, რომლის განვითარებაც თავად სჭირდება). როცა მოსწავლე დროის რაციონალური გამოყენების თაობაზე აკეთებს არჩევანს, მასწავლებელი ეკითხება: „რა შეგიძლია გააკეთო, როცა საქმეს დაასრულებ? რა შეგიძლია გააკეთო ჩემი დახმარების მოლოდინში?” ხშირად სამუშაო გრაფიკი კედელზეა გამოკრული, რათა მოსწავლეებმა გამოიყენონ მუშაობის დროს. 

დაბოლოს, მაღალეფექტიანი მასწავლებლები მოსწავლეებს აძლევენ უკუკავშირს მათ მიერ გაკეთებული არჩევანის შესახებ და საკუთარ რჩევებს მიუსადაგებენ შემსწავლელის უნიკალურ ხასიათსა და თავისებურებებს. მაგალითად, შესაძლოა წაახალისონ ზოგი მოსწავლე, შეარჩიონ მოხსენების თემა იმ მომენტისთვის ადვილად ხელმისაწვდომი და მისაღები რესურსებიდან, ზოგი – ერთობლივი მუშაობისთვის, ნაცვლად დამოუკიდებლად მუშაობისა, იმაში დასარწმუნებლად, რომ მათ წარმატების მისაღწევად მეტი მხარდაჭერა აქვთ. 

თვითშეფასება. მოსწავლე ამჩნევს, რომ თვითრეგულირებული სწავლის მეთოდების გამოყენება არ არის სახიფათო. ისინი ჩართულნი არიან მიმდინარე საქმიანობაში, აანალიზებენ როგორც თავად პროცესს, ისე მის შედეგებს, კონცენტრირდებიან პიროვნულ პროგრესზე და ეხმარებიან მათ შეცდომების ინტერპრეტაციაში. ეს მომავალში სწავლის გაუმჯობესების შესაძლებლობას იძლევა. ამ კონტექსტში, მოსწავლეებს მოსწონთ და ეძებენ კიდევაც რთულ დავალებებს, რადგან წარუმატებლობის შემთხვევაში მონაწილეობის საფასური მცირეა. მოსწავლეების ჩართვა შეფასების კრიტერიუმების დადგენასა და საკუთარი პროგრესის შეფასებაში ამცირებს მათ შფოთვას, რომელიც ხშირად თან ახლავს შეფასებას, რადგან მოსწავლეებს შედეგის კონტროლის შესაძლებლობას აძლევს. მოსწავლეებმა შესაძლოა თვითონვე შეაფასონ თავიანთი ნამუშევარი იმ ნამუშევრის კრიტერიუმებთან მიმართებით, რომლებიც მათ თავად, მასწავლებლებთან ერთად, აღიარეს „კარგად”. ისინი განიხილავენ სწავლის მათეულ მიდგომათა ეფექტიანობას და ცვლიან თავიანთ ქმედებას მის გასაუმჯობესებლად.

მაღალი დონის თვითრეგულირებული სწავლის კლასებში მოსწავლეებს საკუთარი სწავლის შესაფასებლად აქვთ როგორც ფორმალური, ისე არაფორმალური შესაძლებლობა. მაგალითად, ერთმა მასწავლებელმა სთხოვა მეოთხე-მეხუთეკლასელებს, ეწარმოებინათ რეფლექსიის ჟურნალი, სადაც აღწერდნენ მეწყვილესთან ან მცირე ჯგუფთან ერთად შექმნილ ალბათობისა და სტატისტიკის თამაშებს. ამ ჟურნალებში აღწერილი იყო ჯგუფურ პროცესსა და შედეგებში მათ მიერ შეტანილი წვლილი, ასევე – რა ასწავლა მათ ამ პროცესში მონაწილეობამ. თამაშების შეფასებისას მასწავლებელმა გაითვალისწინა ეს რეფლექსიები.

მასწავლებლები მოსწავლეებს უსვამენ არაფორმალურ კითხვებს: „რა შეიტყვე დღეს საკუთარი თავის როგორც მწერლის შესახებ?” „რას აკეთებენ კარგი მკვლევრები და მწერლები?” „ისეთის რისი გაკეთება შეგიძლია, რაც წინათ არ შეგეძლო?” ამ და მსგავს კითხვებზე პასუხის გაცემა მოსწავლეებს მეტაკოგნიციის, მოტივაციისა და სტრატეგიული ქმედებისკენ უბიძგებს, რომლებიც თვითრეგულირებული სწავლის კომპონენტებია.

თანამშრომლობა. საშუალო სკოლის მოსწავლეთა სწავლის მოტივაციის ამაღლების კომიტეტმა 2004 წელს დაასკვნა, რომ აზრების ურთიერთგაზიარებისას მოსწავლეები უკეთესად ითვისებენ, ადვილად აღიქვამენ რთულ და გამომწვევ დავალებებს –დავალებებს, რომლებიც თვითრეგულაციას ავითარებს. 

დასკვნის თანახმად, ჯგუფურ სამუშაოს ასევე შეუძლია, მოსწავლეებს თანამშრომლობის უნარების განვითარებაში დაეხმაროს. მეტიც – ის ხელს უწყობს მოსწავლეთა ერთობის შექმნას, სადაც მოსწავლეები პასუხისმგებელნი იქნებიან ერთმანეთის სწავლაზე და არ იქნებიან ორიენტირებულნი კონკურენტულ გარემოზე, რომელიც აუცხოებს ბევრ მოსწავლეს, განსაკუთრებით მათ, რომლებიც თანატოლებივით წარმატებულნი არ არიან.

თვითრეგულირებული სწავლის მხარდასაჭერად ყველაზე ეფექტიანია ის გზები, რომლებიც ასახავს თანამშრომლური ურთიერთობების გამოყენებას, ერთობის კლიმატს და პრობლემების ერთობლივ გადაჭრას. ამ კონტექსტში მოსწავლეები მასწავლებლების დახმარებით რეალურად არეგულირებენ ურთიერთსწავლას, სთავაზობენ ერთმანეთს მხარდაჭერას, განურჩევლად იმისა, ინდივიდუალურად მუშაობენ, წყვილებად თუ მცირე ჯგუფებში. ეს ინდივიდუალური განვითარების პრაქტიკული მხარდაჭერაა. იგი მეტაკოგნიციის, შინაგანი მოტივაციისა და სტრატეგიული ქმედებებისთვის გამოიყენება (მაგალითად, იდეათა გაზიარებისთვის, პრობლემის გადაჭრის სტრატეგიების შესადარებლად, თითოეულის ექსპერტობის არეალის დასადგენად). მაღალი დონის მასწავლებლები ყოველი წლის დასაწყისს რუტინების სწავლასა და გაკვეთილში მონაწილეობის ნორმების დადგენას უთმობენ (მაგალითად, როგორ განახორციელოს მოსწავლემ კონსტრუქციული უკუკავშირი და როგორ მოახდინოს თანატოლის მოსაზრების ინტერპრეტაცია, რა რეაქცია ჰქონდეს მასზე). მას შემდეგ, რაც რუტინებს და ურთიერთქმედების ნიმუშებს გაითავისებენ, მოსწავლეებს უკვე შეუძლიათ სწავლაზე კონცენტრაცია. მასწავლებლებს კი შეუძლიათ დაიწყონ აკადემიური უნარ-ჩვევების სწავლება და სასწავლო გეგმის შესრულება.

კრიტიკული აზროვნება შემეცნების პროცესის უმნიშვნელოვანესი კომპონენტია. მეტიც, განათლებისა და პედაგოგიკის შესახებ თანამედროვე კვლევებში სწორედ კრიტიკულ აზროვნებას ენიჭება უმთავრესი მნიშვნელობა.

ცოდნის გადაცემისა და მიღების ადრეული ეტაპი (მექანიკური დამახსოვრება), ამგვარი კვლევების მიხედვით, არის „დაგროვებითი” და არ ააქტიურებს ისეთ უნარებს, როგორებიცაა დამოუკიდებელი აზროვნება, პრობლემის (საკითხის) დასმა და მისი გადაწყვეტის მცდელობა, არგუმენტირებული მსჯელობა და ა.შ.

ტენდენცია „ნარატიული სწავლება” (მასწავლებელი, აღმზრდელი – მთხრობელი, მოსწავლე, აღსაზრდელი – პასიური მიმღები) არათუ ხელს არ უწყობს კრიტიკული აზროვნების ჩამოყალიბებას, არამედ ეწინააღმდეგება კიდეც.

დევიდ კლუსტერი (პროფესორი, ამერიკული ლიტერატურის სპეციალისტი) თავის ნაშრომში „რა არის კრიტიკული აზროვნება” აღნიშნავს: „ კანზასიდან ყაზახეთამდე და მიჩიგანიდან მაკედონიამდე სკოლის მასწავლებლები და უნივერსიტეტის პროფესორები იღვწიან იმისთვის, რომ თავიანთ მოწაფეებს კრიტიკული აზროვნება განუვითარონ. თითოეულს გვესმის, რომ კრიტიკული აზროვნება არის საუცხოო, არაჩვეულებრივი რამ, გარკვეული უნარი, რომელიც 21-ე საუკუნის გამოწვევების წინაშე გარკვეულ თავდაჯერებას გვმატებს, გვეხმარება იმის უკეთ გაგებასა და გააზრებაში, რასაც შევისწავლით ან ვაკეთებთ. და მაინც, რა არის კრიტიკული აზროვნება? ამ კითხვით მივმართეთ ახალბედა მასწავლებლებსაც, რომლებიც არ უფრთხიან ექსპერიმენტებსა და ხანგრძლივი პრაქტიკის მქონე კოლეგებს. ტერმინის დეფინიცია არ აღმოჩნდა მარტივი საქმე. ბევრი სხვადასხვანაირი პარამეტრი „ჩაერთო” საქმეში. და მაინც, რას ვგულისხმობთ, როდესაც ვამბობთ – კრიტიკული აზროვნება?”

დღევანდელი ბლოგი სწორედ ამ კითხვაზე პასუხის გაცემის მცდელობა იქნება. საკითხი იმდენად რთულია, ლიტერატურა კი მოცულობითი, რომ სტატიას კითხვაზე ამომწურავი პასუხის გაცემის პრეტენზია ვერ ექნება. შევეცდებით, რამდენიმე გავრცელებული თვალსაზრისი გაგაცნოთ.

ზემოთ ნახსენებ ნაშრომში კლუსტერი ერთმანეთს უპირისპირებს სწავლა-დახსომებას და კრიტიკულ აზროვნებას. „შევთანხმდეთ, რომ ინფორმაციის დამახსოვრება უმნიშვნელოვანესი შემეცნებითი ოპერაციაა, რომლის გარეშეც სწავლების პროცესი წარმოუდგენელია, თუმცა კრიტიკული აზროვნება კარდინალურად განსხვავდება ამ პროცესისგან. კომპიუტერს ბევრად უკეთესი მეხსიერება აქვს, ვიდრე ნებისმიერ ჩვენგანს, თუმცა, ცხადია, რომ კომპიუტერის ამ „შესაძლებლობას” აზროვნებასთან არაფერი აქვს საერთო. მიუხედავად ამისა, სკოლის მასწავლებლები დიდად აფასებენ მოწაფეთა კარგ მეხსიერებას და ხშირად ამოწმებენ მას საკონტროლოებსა და გამოცდებზე, მაგრამ კრიტიკული აზროვნება ბევრად უფრო რთულ შემეცნებით პროცესზეა ორიენტირებული. არსებობს კიდევ ერთი „არაკრიტიკული აზროვნების” სახეობა, რომლის გარეშეც ასევე წარმოუდგენელია სასწავლო პროცესი და მას რთული იდეების გაგება ჰქვია. ბიოლოგიის და მათემატიკის, ისტორიისა და ლიტერატურის გაკვეთილებზე მოსწავლეებს უხდებათ გვარიანი “მუშაობა თავით”, რათა მიხვდნენ, რას ამბობს მასწავლებელი ან რა არის დაწერილი სახელმძღვანელოში. გაგება – რთული სააზროვნო ოპერაციაა, განსაკუთრებით, თუ მასალა არ არის მარტივი აღსაქმელი. მაგალითისთვის, სტუდენტი ცდილობს გაიაზროს შექსპირის სონეტი ან თავს იმტვრევს ექსტრემუმის წერტილის თეორემის გაგებაზე და ეს უცილობლად რთულ სააზროვნო უნარებს ააქტიურებს, თუმცა კრიტიკულად მოაზროვნედ იგი ამ შემთხვევაშიც არ გვევლინება”.

კლუსტერი არაკრიტიკული აზროვნების კიდევ ერთ გამოვლინებად შემოქმედებით და ინტუიციურ აზროვნებას მიიჩნევს. „სპორტსმენის, მხატვრის, მუსიკოსის გონებაც მუშაობის პროცესში ურთულეს ამოცანებს წყვეტს, თუმცა თვითონ შემოქმედები ამას ვერც იაზრებენ, თუ საუბარი არ არის ახალბედა ან დამწყებ პირებზე. შემოქმედებითი და ინტუიციური სააზროვნო პროცესები გაუცნობიერებელია. წარმოვიდგინოთ პროფესიონალი სპორტსმენი, მაგალითად, ჩეხი ჰოკეისტი იარომირ იაგრი (რომელიც პრაღის 1968 წლის მოვლენების პატივსაცემად მუდამ 68 ნომრით ასპარეზობს) და დავუშვათ, რომ კარის მიმართულებით გაკეთებული დარტყმის წინ ის შემდეგნაირად მსჯელობს: სწორად შევარჩიე თუ არა მომენტი? ხომ არ არის სხვა, ალტერნატიული გზა? როგორ მოიქცეოდნენ ჩემს ადგილას სხვა ცნობილი ჰოკეისტები? უეინ გრეცკი ახლა დაარტყამდა თუ უფრო შესაფერის დროს დაელოდებოდა? ნათელია, რომ ამგვარი მიდგომით იაგრი ვერასდროს გაიტანდა ერთ გოლსაც კი და თუ მაისურის ნომერი (68) სწორედ კრიტიკული აზროვნების ნიმუშად მიგვაჩნია, მისი წარმატებული თამაში ამ კატეგორიაში ნამდვილად ვერ ხვდება. სწორედ ასე, შემოქმედების ინტუიციური აზროვნება, უდავო ღირებულების მიუხედავად, კრიტიკულ აზროვნებად ვერ მიიჩნევა!”

პროფესორი კლასტერი მიმოიხილავს კრიტიკული აზროვნების განმაპირობებელ 5 ფაქტორს. ესენია:

1.დამოუკიდებელი აზროვნება;

2.კრიტიკულად მოაზროვნემ ინფორმაცია უნდა  მიიღოს, როგორც ათვლის წერტილი, მომავალი ქმედებების მასტიმულირებელი ბიძგი და არა როგორც „დანიშნულების საბოლოო პუნქტი”;

3.კრიტიკულად აზროვნება იწყება საკითხის დასმით, პრობლემის წამოჭრით და მისი გადაწყვეტის გზების ძიებით;

4.კრიტიკული აზროვნება მოითხოვს არგუმენტაციას;

5.კრიტიკული აზროვნება სოციალური ფენომენია და გულისხმობს სხვებისთვის დასკვნების, მოსაზრებების გაზიარებას, ხმამაღალ, ინტერაქტიურ მსჯელობას, სხვათა ნააზრევის მოსმენა-გაზიარებას.

უნდა აღინიშნოს, რომ ხსენებულ სტატიაში დევიდ კლასტერი კრიტიკული აზროვნების აღწერით შემოფარგლება და თითოეულ პუნქტს დეტალურად განიხილავს.

სტატიის დასაწყისში ვახსენეთ ნარატიული სწავლება. არის კიდევ ერთი მეტაფორული და ძალიან საინტერესო შეფასება, რომელიც ამგვარ პროცესს ნათლად და ხატოვნად გადმოსცემს და მას „დეპოზიტურ სისტემად” გვაცნობს. ინფორმაციისა და ცოდნის გადაცემას კრიტიკული აზროვნების უგულებელყოფით მკვლევრები ბანკში ფულის დაბანდებას ადარებენ. ოღონდ მხოლოდ შენახვის და არა დანიშნულებისამებრ გამოყენების თვალსაზრისით. განათლებას, ამ შედარების მიხედვით, ცოდნის და ინფორმაციის მოცულობა განსაზღვრავს, ეს კი ვერ დააკმაყოფილებს თანამედროვე ადამიანის ინტელექტუალურ საჭიროებებს.

ასე რომ არ მოხდეს და სწავლების პროცესი „კონტეინერის” გარკვეული მოცულობის ინფორმაციით შევსების პროცესს რომ არ დაემსგავსოს, აუცილებელია საგანმანათლებლო სისტემა ადრეული ასაკიდანვე ზრუნავდეს გარკვეული უნარების განვითარებაზე.

კრიტიკული აზროვნება აქტიური, შემოქმედებითი პროცესია, რომლის სრულყოფაც გარკვეულ დროსაც მოითხოვს. მზამზარეული ცოდნის გადაცემა, ინფორმაციის მოცულობასა და მექანიკურ დამახსოვრებაზე ორიენტირებული განათლება კი გავლილი ეტაპია.

სევდიანი განწყობით ჩასულს აქ წარმოუდგენელი ჯადოსნობები დამხვდა: ბოხუმი ის ქალაქია, სადაც სახლთან ციყვი გადაგირბენს და მერე რომელიმე მაღალ ხეზე აძვრება. მწვანე ბალახი უჩვეულოდ თუ ირხევა, მოსალოდნელია, კურდღელმა ამოყოს თავი. დილით ჩიტების ხმა გაღვიძებს და არა- მანქანების და შენც იძულებული ხარ მშვიდად იყო, სხვანაირად არ გამოვა, ვერ აფორიაქდები, ვერ ინერვიულებ. ორ- სამსართულიანი სახლები სხვენებით და გამწვანებული, მოვლილი ეზოებით გარწმუნებენ, რომ აქ ადამიანებს საკუთარი ქალაქი უყვართ. საკუთარი ქალაქის სიყვარული ცხოვრების სიყვარულს ჰგავს. ყველა და ყველაფერი იმაზე მიანიშნებს, რომ აქ აუცილებლად ბედნიერი უნდა იყო. 

გავხსენი ჩემოდანი, ამოვალაგე ჩემი თბილისური ნივთები და გამეღიმა: დღევანდელ მოცემულობაში ყველა კაბა, ყველა პერანგი, ყველა შარვალი უმწეო იყო, იმათაც ძალიან შესცივდებოდათ ამ გერმანულ სექტემბერში.

როგორც იქნა დავლაგდი, მოვეწყე და სწავლის დაწყებამდე დორტმუნდის მონახულება გადავწყვიტე. როგორც ცხოველების მოყვარულს, დიდი ხანია, იქაური ზოოპარკი მაინტერესებდა.

ბოხუმისთვის უჩვეულო, მზიანი დღე გათენდა, მაგრამ აქაურმა ამინდმა უკვე დამარწმუნა, როგორი არასანდოა- დღეში რამდენჯერმე ელვისუსწრაფესად იცვლება. წავიყოლე საწვიმარი. წავედი მერგელთაიხშტრასეზე, გადავიხადე 8 ევრო და შევედი.

ზოოპარკი კი არა, ნამდვილი, უღრანი ტყე არის- მეთქი, გავიფიქრე და უღრანი ტყისთვის შეუფებელ მოკირწყლულ ბილიკს გავუყევი. მაღალი, უძველესი ხეები თვალუწვდენელი კენწეროებით და ამ ფონზე ფრინველების და ცხოველების ხმაური ისეთი იდუმალია, თითქოს სხვა სამყაროში ამოყავი თავი, თითქოს ჰოგვორთსის აკრძალულ ტყეში მოხვდი და არიქა, სადაცაა კენტავრს გადაეყრები.

კენტავრები, სამწუხაროდ, დორტმუნდის ტყე- პარკში არ ბინადრობენ. მაგრამ 230 სახეობის 1500- ზე მეტი ცხოველის მონახულება კი ნამდვილად შეგიძლია: სუმატრელი ორანგუტანები, კალიფორნიელი ზღვის ლომები, ანგოლელი, თვალებფახულა ჟირაფები თუ ევრაზიელი გარეული კატები გრძელი, წვრილი თვალებით. ყველა ცხოველს განსაკუთრებული პირობები აქვს შექმნილი, რომ ისეთივე ბედნიერი იყოს, როგორი ბედნიერიც იყო ან იქნებოდა ბუნებრივ გარემოში.

აქ სპეციალური, გადახურული სივრცეებიც კი არაურბანულად გამოიყურება. პირველყოფილ მყუდროებას და მაგიას არაფერი უნდა არღვევდეს. ბავშვების ჟივილ- ხივილი და ზოოქიფერების ტუტორიალებიც კი ბუნებრივად ერწყმის გარემოს. შემოდგომის არდადეგებზე, რომელიც აქ, როგორც წესი, ოქტომბრის დასაწყისში იწყება, ბავშვებთან ერთად დიდი დღესასწაულიც შეგიძილა, გამართო. აქაური ზოოპარკის პროგრამა ორიენტირებულია ისეთი ტიპის შემეცნებაზე, რომელიც აუცილებლად იქნება მხიარული. ბავშვებს მხიარულება უყვართ. რამდენიმე ვიგვამი რომ წამოჭიმონ ზოოპარკში და სახეც ინდიელებივით მოიხატონ, აქ არავინ გაუწყრებათ.

მთელ ტერიტორიას რომ მოივლი, ყველა ხეს დაუმეგობრდები, ვოლიერებთან აღმართულ ყველა სახალისო სტენდს წაიკითხავ, რომელსაც მხიარული ფუტკრები გიამბობენ, ფოტებსაც გადაიღებ და ჟირაფების მაღალ კისერზე მეტად უზარმაზარი თვალები აღგაფრთოვანებს, ვიკინგური ჰაბიტუსის მქონე კარლის მხიარულ ისტორიებსაც მოისმენ ორანგუტანების ოინების შესახებ და მუჭისხელა მაიმუნის სახელის დამახსოვრებას უშედეგოდ ეცდები, აუცილებლად დაჯექი იქვე, ზოოპარკში მდებარე ღია კაფეში “Waldschenke”, შეუკვეთე ვაშლის ნამცხვარი და ჩაი რომით, საწვიმარი მოიხურე, ჩათბუნდი, მზე კი ანათებს, მაგრამ სექტემბერია, ცივა და ცხელი ჩაიც ჯერ არ მოუტანია ულვაშებიან, მოღიმარ მიმტანს. აღარ შეგახსენებ, რომ აუცილებლად კარგ რამეებზე უნდა იფიქრო. სხვანაირად აქ არ გამოდის.

სასწავლო წლის დასაწყისში კარგი იქნება, ჩვენც გავეცნოთ ერთ ამონარიდს ამ წიგნიდან სახელწოდებით „იმიტომ, რომ მე შენ მომწონხარ!” აქ თითქოს უცხოს და ახალს ვერაფერს წავიკითხავთ, მაგრამ კიდევ ერთხელ გავიხსენებთ ყველაფერს მოსწავლეებთან ურთიერთობის შესახებ.

ალბათ, შეგხვედრიათ სიტუაცია, როცა ვიღაცისთვის დახმარება გითხოვიათ და პასუხად უთქვამთ: „ამას იმიტომ გავაკეთებ, რომ მე თქვენ მომწონხართ!”

ასეთი ახსნა, რომ „მე ამას გავაკეთებ იმიტომ, რომ შენ მომწონხარ”, ნამდვილად შეიცავს მნიშვნელოვან გზავნილს პედაგოგებისათვის, რაც ხშირად მათი ყურადღების მიღმა რჩება. არადა, სისტემატურად ვართ მოწმე იმისა, რომ ადამიანები მზად არიან გააკეთონ თითქმის ყველაფერი მათთვის, ვინც მოსწონთ. თუმცა ჩვენს გარემოცვაში არ გაგვიჭირდება აღმოვაჩინოთ კოლეგები, რომლებიც იტყვიან: „მასწავლებლობა ეს არ არის კონკურსი პოპულარულობაში. ჩემთვის სულ ერთია, მოვწონვარ თუ არა მოსწავლეებს”. სამწუხაროდ, ამ მოსაზრების მქონე კოლეგები ღრმად ცდებიან – პედაგოგობა გარკვეულწილად პოპულარობის კონკურსიცაა. თუ თქვენ არ მოსწონხართ მოსწავლეებს, ნაკლებად სარწმუნოა, მათ თქვენგან რაიმე სასარგებლო ისწავლონ. მასწავლებლის კარგ თუ ცუდ ურთიერთობაზე მოსწავლეებთან დამოკიდებულია მათ მიერ ათვისებული ცოდნის ოდენობა.

1.უთქვამთ თუ არა თქვენთვის როდისმე „მე ამას გავაკეთებ იმიტომ, რომ შენ (თქვენ) მომწონხართ?

2.როცა მოსწავლე იყავით, განა თქვენ განსაკუთრებულად არ ცდილობდით იმ საგნების სწავლას, რომლის პედაგოგებიც მოგწონდათ?

3.ვაღიარებთ თუ არა, რომ ჩვენ გამორჩეული მოთმინებით ვიტანთ იმ ადამიანების ნაკლოვანებებს, რომლებიც მოგვწონს?

4.გვყავს თუ არა თითოეულ ჩვენგანს ერთგული მეგობრები, რომლებიც თითქმის ყველაფერს გააკეთებენ ჩვენთვის, რადგან ჩვენ მოვწონვართ?

5.შეგხვედრიათ თუ არა მასწავლებელი, რომელიც ამბობს: „ჩემთვის სულ ერთია, მოვწონვარ თუ არა მოსწავლეს” და თვლით თუ არა ასეთ მიდგომას არასწორად?

6.თქვენთვის რამდენად მნიშვნელოვანია მოსწავლეებთან პოზიტიური ურთიერთობების ჩამოყალიბება?

7.თქვენი აზრით, გაყიდვების სფეროს ეფექტური სპეციალისტები რატომ ცდილობენ უმნიშვნელო თემებზე საუბრით დაიმსახურონ თქვენი კეთილგანწყობა, სანამ საკუთარი პროდუქტის შეძენას შემოგთავაზებენ?

8.როგორ აღწევენ ცნობილი ტრენერები, რომ საშუალო შესაძლებლობის სპორტსმენები საუკეთესო შედეგებზე გაიყვანონ?

9.როგორ აღწევს ზოგიერთი მასწავლებელი, რომ თითქმის ყველა მოსწავლეს გააკეთებინოს ის, რაც საჭიროა?

დიახ, პედაგოგობა მართლაც კონკურსია პოპულარობაში. მოსწავლეებისაგან საუკეთესო შედეგების მისაღწევად მასწავლებელი მოსწავლეებს უნდა მოსწონდეთ. მასწავლებლებს ამოცანად უნდა დავუსახოთ, რომ გახდნენ უფრო საინტერესო, მიმზიდველი ადამიანები მოსწავლეებისათვის. თუ ამ მიმართულებით სიძნელეები შეიმჩნევა, დავიხმაროთ ასეთი ჩამონათვალი:

·ხშირად გაიღიმეთ;

·უკეთ გაიცანით თქვენი მოსწავლეები;

·აგრძნობინეთ მათ, რომ ენდობით;

·წაახალისეთ ისინი;

·გამოხატეთ თანაგრძნობა მოსწავლეების მიმართ;

·რამდენადაც შეგიძლიათ, შეეცადეთ გამოიყურებოდეთ ყველაზე სასიამოვნო ადამიანად;

·რამდენადაც შეგიძლიათ, შეეცადეთ გამოიყურებოდეთ ყველაზე კეთილგანწყობილ ადამიანად;

·დახმარება აღმოუჩინეთ ჩამორჩენილ მოსწავლეებს;

·იყავით ყურადღებით და აკონტროლეთ საკუთარი ქმედებები;

ასეთია ანეტ ბრესა და მისი თანაავტორის მიერ შემოთავაზებული ერთი ათწუთიანი ტრენინგის პროგრამა, რომელიც პედაგოგმა თავისი პროფესიული უნარების გასააქტიურებლად წარმატებით შეიძლება გამოიყენოს და კოლეგებსაც გაუზიაროს ერთობლივი განსჯისათვის.

თაობები აღიზარდნენ იმ გააზრებით, რომ უძველესი ქართული ლიტერატურის ძეგლები არის მხოლოდ “ჰაგიოგრაფიული” მასალა, სადაც აღწერილია წმინდანთა მარტვილობა. მხოლოდ გრიგოლ ხანძთელის ცხოვრების შესწავლის დროს თუ დაფიქსირდება აზრი მისი ხორციელი მოღვაწეობისა (გრიგოლთან ამას ვერანაირად აცდები). ვფიქრობ, რომ ასეთი მსჯელობა და გააზრება სკოლის მოსწავლეებს, ამ ტექსტებით დაინტერესებულ ახალგაზრდებს უკარგავს ინტერესს და მხოლოდ ერთი კუთხით აჩვენებს ისტორიულ პიროვნებათა უდიდეს ღვაწლს საკუთარი ქვეყნის, მსოფლიოსა და უფლის წინაშე.

ე.წ. ჰაგიოგრაფიულ ნაწარმოებები, რომლებშიც ქართული სასულიერო ლიტერატურის ჟანრის ნაწარმოებების ერთგავრი სტატუსის განსაზღვრაზე საყურადღებო წერილი აქვს გამოქვეყნებული მწერალ ვახტანგ ჭელიძეს თავის წიგნში “წერილები” (1978წ)

ამ ტექსტა მოქმედი პირები აქტიურად არიან ჩართულნი, როგორც სასულიერო, ასევე საერო ცხოვრების საქმეებში. გავიხსენოთ გრიგოლ ხანძთელის ცხოვრება, სადაც მისი პიროვნება აღწერილია, როგორც ეკლესია-მონასტრების მაშენებელი ადამიანი. ხანძთელი ასევე აქტიურად მონაწილეობს სამეფო კარის საქმეებში.

“სასულიერო-საეკლესიო ლიტერატურა _წერს აკადემიკოსი ალ. ბარამიძე _ ჰქმნიდა საიმქვეყნიო, ირეალური და მისტიკური ცხოვრების იდეალებს, იგი დაუნდობლად ებრძნოდა ყოველივე ქვეყნიურს, მიწიერსა და ხორციელს, ნამდვილად ბუნებრივსა და ადამიანურს”. (ვახტანგ ჭელიძე, წერილები, გვ.7) ზემოთქმულიდან გამომდინარე, ნამდვილად არ ემთხვევა ერთმანეთს ჰაგიოგრაფიული ტექსტების საერთაშორისოდ მიღებული განმარტება და ჩვენი “ჰაგიოგრაფიის” ბუნება.

რამ გამოიწყვია ეს ფაქტი? არ მგონია, ჩვენთან, ისეთ დიდ ავტორებს, როგორებიც იყვნენ იოანე საბანისძე, გიორგი მერჩულე და სხვანი, შეშლოდათ, თუ რა ტიპის ლიტერატურა იყო ჰაგიოგრაფია და მაინც, მათ საკუთარი ტექსტების მოქმედი გმირები – წმინდანები წარმოაჩინეს, როგორც არამხოლოდ სასულიერო პირნი, არამედ, როგორც საერო მოღვაწენიც. ეს არის ძალიან საინტერესოდ დახატული დუალისტური ბუნება კონკტეტული ისტორიული პიროვნებებისა და მათი საქმეებისა.

რა იყო ამ დუალიზმის მიზეზი?.. ჩემი აზრით, დღევანდელისაგან განსვავებით, იყო პერიოდები, როდესაც საქართველოს, მაშინდელ ქართლს ჰქონდა საკუთარი ეროვნული თვითმყოფადობა გააზრებული (გავიხსენოთ ლეონტი მროველის მცდელობა, შეექმნა “მითი” ერთიანი კავკასიის არსებობის შესახებ, სადაც დომინანტი ქვეყანა საქართველო იყო), თუმცა ეს კიდევ სხვა თემაა და დავუბრუნდეთ ჩვენს საკითხს.

საინტერესოა, თუ რას ამბობს იესო: “ვისაც მამა ან დედა ჩემზე მეტად უყვარს, იგი არ არის ჩემი ღირსი, და ვისაც ძე ან ასული ჩემზე მეტად უყვარს, იგი არ არის ჩემი ღირსი” (ლუკა 14, 26)

“ვინც თავის სულს პოულობს, დაჰკარგავს მას, ხოლო ვინც თავის სულს ჩემთვის კარგავს, ჰპოვებს მას” (მარ. 8,35. ლუკ. 9,24. იოან. 12,25)

ვფიქრობ, რომ ზუსტად ეს ორი ახალი აღთქმისეული ფრაზა არის სინათლის შემომტანი. ქართული ე.წ. ჰაგიოგრაფიული ტექსტების ავტორებმა შესანიშნავად იცოდნენ ეს ყოველივე (ფსალმუნნი და სახარება ქართულად მეოთხე საუკუნეში თარგმნილა, ხოლო საღვთო წერილის სრული ვერსია მეათე საუკუნიდან არის ჩვენამდე მოღწეული), ამიტომ აღწერეს მათ ეს ერთგავრი პოლარული უნისონი; ჯერ ის, რომ საკუთარი სულის გადასარჩენად უნდა დათმო ყოველივე ძვირფასი (ოჯახი, სახლი…) და ასევე ის, რომ შენი სული უნდა გაწირო სხვათა სულისათვის და ეს მოგაპოვებინებს ისევ საკუთარი არსის გადარჩენის შესაძლებლობას. ამიტომ იყო, რომ (ისევ ხანძთელის მაგალითზე რომ ვთქვათ), გრიგოლმა დატოვა საკუთარი ოჯახი, სამეფო სასახლე და გაყვა იესოს, თუმცა, მან არ აირჩია განდეგილობის გზა და ცხოვრება ისევ გაატარა ამქვეყნიურ ზრუნვაში. ამით მან შესაძლოა საკუთარ სულს დააკლო ლოცვა (როცა საქვეყნო საქმეებს აგვარებდა, ტაძრებს აშენებდა), მაგრამ ათასებს და მილიონებს დაუტოვა ქრისტეს გზაზე შედგომის შესაძლებლობა და მოიპოვა საკუთარი “დაკარგული სული”.

ძალიან საინტერესოა, ზემოთ განმარტებულ საკითხში, თუ როგორ ეთანხმება ქრისტიანობას ლაო ძის “დაო დე ძინი”:

“ჭეშმარიტად:

ვინცა დაიპყრა ვნენები:

იხილა დაო დაფარულისა.

ვინცა დაიპყრა ვნებებმა:

იხილა დაო ყოფიერისა.”

აქ ვნებებში, რა თქმა უნდა, არ იგულისხმება ის, რასაც ძირითადად ამ სიტყვით გამოვხატავთ ხოლმე. აქ ვნებას აქვს, მისწრაფების, ინტერესის შინაარსობრივი დატვირთვა. ესე იგი, ლაო ძი ამბობდა, რომ ვინც დაკარგა ინტერესი ყოველივე ხილული მატერიისადმი, მან იხილა უმაღლესი გონი – ღმერთი დაფარულისა, ხოლო, ვინც ამ ცხოვრებაშიც წმინდად იმოღვაწა, მან ასევე იხილა უფალი, მაგრამ მხოლოდ ყოფიერის. ქრისტიანობა კი ამ ყველაფერს ბევრად უკეთესად აწესრიგებს, აერთიანებს რა “ყოფიერ და სულერ დაოს” და ქმნის მათ ნაერთს. ამ აზრს, შეგვიძლია, დავუპირისპიროთ ის, რომ “არავის ძალუძს ორთა ბატონთა მონება”, მაგრამ იქვე შეიძლება ახსნაც; აქ არის ერთი ბატონი, რომელსაც, ძველი ჩინური სწავლებით, ორი ჰიპოსტასი გააჩნია.

ადამიანის ორბუნებოვან არსს; ხორციელსა და სულიერს რომ დავუბრუნდეთ, ქართულ მითოლოგიასაც უნდა შევეხოთ. დედაბოძთან დაშვებული ჯაჭვი, რომელზეც ქვაბი იყო დამაგრებული და ქვემოდან ცეცხლი ჰქონდა შენთებული, იგულისხმებოდა, როგორც ზეცისა და მიწის, სულიერისა და ხორციელის მაერთიანებლად. იყო რწმენა, რომ თუ ჯაჭვი გაწყდებოდა, ოჯახს გარდაუვალი უბედურება ელოდა. არსებობდა სამი პარალელურ-ვერტიკალური განზომილება: ზესკნელი, მიწა და ქვესკნელი. პირველი და ბოლო სულიერი სამყაროს ენუთვნოდნენ, ხოლო მიწა – ხორციელი, ხილული სამყაროს სიმბოლო იყო. ქართული მითოსიდანაც ჩანს ის, რომ ადამიანი არ ეკუთვნოდა მხოლოდ ხორციელ, ან მხოლოდ სულერ სამყაროს, მეტიც, ის იყო ხიდი, კავშირი მათ შორის და იყვნენ ღვთიშვილები; კოპალა; იაღსარი; გიორგი, რომლებიც საკუთარი არსით, პიროვნებით ასევე ორბუნებოვანნი იყვნენ (ქრისტე!).

მითოსი წინმსწრები იყო ქრისტიანობისა და მან გავლენა მოახდინა ქრისტიანული წეს-ჩვეულებების სახეცვლილებაზე, დამკვიდრებაზე. თუმცა, თუ ქრისტიანობა რადიკალურად განსხვავებული იქნებოდა დამხვდური მითოსის მსოფლიო გააზრებისაგან, მაშინ ისინი, რაღა თქმა უნდა, ვერ შეერწყმოდნენ ისე ერთმანეთს, როგორც ეს საქართველოს მთაში გვხვდება.

არის შეუსაბამობებიც იმაში, რაზეც ზემოთ ვსაუბრობ: იოანე მოსხოსის “სიბრძნე ბალაჰვარისი”, – ეს არის ქართულად თარგმნილი ბუდას ცხოვრება. არის ვერსიები, რომ იგი არაბულიდან ითარგმნა (“წიგნი ბალაუჰარისა და ბუდჰასაფისა”), ხოლო, მეორე ვერსიით, ეს არის თარგმანი ფაჰლაურიდან. ქართული ვერსია, შეიძლება ითქვას, რომ უმაღლესი ოსტატობით არის შესრულებული: ანუ, ბუდიზმი მორგებულია ქრისტიანობაზე. ტექსტში მთავარ მოქმედ პირად გამოყვანილია ბალაჰვარი, ანუ ბრძენი, რადგან ქრისტიანული გააზრებით, ადამიანს, იმისათვის, რომ გასხივოსნდეს (ცხონდეს), სჭირდება შეწევნა ცოდნით და ძალით მასზე მაღლა მდგომისა, ანუ მას სჭირდება მასწავლებელი. ბუდიზმში კი ეს ისე არის, რომ ბუდამ თავისი ძალებით მიაღწია გასხივოსნებას.

აი, სწორედ, ქართულად “ნათარგმანებ” ბუდას ცხოვრებაში არის მთელი თავსატეხი. ეს ნაწარმოები, თავისი ხედვით, თითქოს ეწინააღმდეგება მანამდე არსებულ ჰაგიოგრაფიულ ტექსტებს, რომლებზეც უკვე ვისაუბრეთ. ქართულ ტექსტში იოდასაფი (ბუდა)აცხადებს: “პირი იგი უტყარი” (ქრისტე) ამბობს, რომ: “რაი სარგებელ არს, უკეთუ ყოველი სოფელი შეიძინოს კაცმან და სული თვისი წარიწყმიდოს გინა იზღვიოს?”.

რევაზ თვარაძე, თავის წიგნში – “ქართული ლიტერატურის ისტორია”, ასკვნის: “გამოდის, რომ საკუთარი სულის გადარჩენა იოდასაფისთვის მეტად ფასობს, ვიდე მის სახელმწიფოში მცხოვრებ ადამიანთა ურიცხვი სული! გამოდის, რომ იოდასაფი სწორედ იმ მცნებას ვერ ასრულებს, რომელსაც “პირი იგი უტყუვარი” ბრძანებდა: “უფროსი ამისა სიყუარული არავის აქუს, რაითა სული თვისი დადვას მეგობართა თვისთათვის” (იოანე 15,13) და შემდეგ: “უკეთუ ვისმე უნდეს სული თვისი განრინებად, წარიწყმიდოს იგი” (მათე 16, 25).

ქართული ჰაგიოგრაფიული ტექსტებისა და “სიბრძნე ბალაჰვარისას” დაკავშირება და ქართველ ავტორთა თუ მთარგმნელთა მსოფლხედვის უნისონის დანახვა მხოლოდ ერთი, მაგრამ სწორი კუთხით შეიძლება; ბოდჰისატვას, ანუ იოდასაფის სწრაფვა განდეგილობისაკენ გამართლებულია იმით, რომ ის იყო მეფის შვილი, ჰქონდა აურაცხელი სიმდიდრე და ძალაუფლება. თუ ამ კუთხით შევხედავთ იმას, რომ მთარგმნელმა უფრო მეტად წარმოაჩინა განმარტოებით ცხოვრების არსი, დავინახავთ, რომ მან ამით შექმნა ნაწარმოების ორი მხარე და როგორც ზემოთგანხილულ ტექსტებში იყო; მიწიერისა და სულიერის საოცარი, თანამედროვე ფსიქოლოგიურ-პროზაული სიმძაფრის შეპირისპირება და თანაარსებობა, აქაც ასე მოხდა; ანუ, სასწორზე დაიდო ორი თანაბარი წონა (უდიდესი ხორციელი ძლიერება და უდიდესი სწრაფვა არაამქვეყნიური მატერიისაკენ). თუ იოანე არ წამოწევდა წინ განდეგილობის გამართლებას, მაშინ ტექსტის მეორე მხარე – ხორციელის სიმდიდრის რაოდენობრივი მხარე გადაწონიდა უბრალო სწრაფვას ღვთისაკენ (სამეფოს მართვით და ალაგ-ალაგ ლოცვა-მარხვით). ამიტომ იყო აქ საჭირო უკიდურესის დაპირისპირება უკიდურესთან და ყოველივეს გათანაბრება.

ამიტომ, შეიძლება ითქვას, რომ ერთი შეხედვით ძალიან დიდი უთანხმოება ქართველი მწერალ-მთარგმნელთა შორის არსებული, საერთოდ არ ყოფილა. პირიქით, ისინი შეგნებულად და დიდი დაფიქრების შემდეგ ქმნიდნენ და “ათარგმანებდნენ” ტექსტებს.

ყველა ზემოთქმულიდან გამოდის, რომ ძველი და შუა პერიოდის ნაწარმოებების მოქმედი პირები მსახურებდნენ ცისა და მიწის მაერთიანებელ უმაღლეს გონს – ღმერთს და თუ მათი მიწიერი მსახურება დააკარგვინებდათ სულს, მათ იცოდნენ, რომ ეს დაკარგვა იყო მოპოვების გარანტი და საწინდარი.

დასასრულისას, მინდა ვთქვა, რომ ქართლში იწერებოდა ტექსტები, სადაც წმინდანებსაც კი ორბუნებოვნად წარმოსახავდნენ. მათში ჩანდა ადამიანური საზრუნავი და განცდები, იმ მომენტშიც კი, როცა განშორებულნი იყვნენ ქვეყნიერ ურვას (გავიხსენოთ მომენტი, როცა შუშანიკმა საკუთარი მაზლის ცოლს ღვინო შეასხა და ჭიქა შეალეწა; როდესაც ბერები გარბიან, რათა მაქსიმალურად დიდი ფარტობი შემოუსაზღვრონ ეკლესიას “სერაპიონ ზარზმელის ცხოვრებიდან”… და ასეთი კიდევ მრავალი). ამ ტექსტთა მოქმედი პირები ახერხებენ შექმნან ჰარმონია გათიშულ ცასა და მიწას შორის, ანუ ხილულსა და უხილავს, მატერიალურსა და არამატერიალურს შორის. მათი ეს ქმედება კი გამართლება არის ახალი აღთქმისა, რომელიც ძის ეპოქის წიგნია და მის ორ ბუნებას გვიჩვენებს. ქართველი მწერლები, თუნდაც ჰაგიოგრაფები ვუწოდოთ მათ (ამ შემთხვევაში მითუმეტეს) შესანიშნავი მცოდნენი ჩანან იმისა,

ქრისტიანული, თუნდაც კოსმიურ-მითოსური გაგებით, თუ ვინ არის ადამიანი და რა არის მისი მისია, ამიტომ, ისინი ახერხებენ ტექსტთა მოქმედი პირები გამოიყვანონ, არა როგორც განზომილებათა გამთიშველ და მათგან მომწყდარ, არამედ მათ დამაკავშირებელ ადამიანებად.

და, თუ ვინმე ჩემს მსჯელობას არ გაიზიარებს, იქნებ ლაო ძის დაუკვირდეს:

“ცა და მიწა მარადიულნი არიან.

რად არიან ცა და მიწა მარადიულნი?

თავიანთთვის არ არსებობენ.

აი, რად არიან მარადიულნი.”

ბიოლოგია მოსწავლეების ერთ-ერთი საყვარელი საგანთაგანია. ბავშვებს აინტერესებთ საკუთარი ორგანიზმის აღნაგობა და ფუნქციები. დავაკვირდი, რომ ყოველ წელს მერვე კლასელები  ჩემს, ინგლისურის, გაკვეთილზე ერთსა და იმავე კითხვებს სვამდნენ. კერძოდ, ყველას აინტერესებდა, რა ეწოდება ინგლისურად ლავიწის, ბეჭის, ბარძაყის, თხემის ძვალს. ისიც შევამჩნიე, რომ ბიოლოგიის წიგნი ჰქონდათ ხოლმე გადაშლილი და ამ სიტყვებს გულმოდგინედ იმეორებდნენ.  ბავშვის საგნით დაინტერესება მასწავლებლისთვის  სიხარულის განცდის მომგვრელია. მოსწავლეების მონდომება ჩემზეც გადმოვიდა, მაშინვე დავხატე საკლასო დაფაზე ჩონჩხი და დავიწყეთ ძვლებზე სახელწოდებების მიწერა. მოსწავლეები ქართულად წერდნენ, მე – ინგლისურად. ყველა შეეცადა ინგლისურის რვეულებში ჩონჩხის გადახატვას. “რა კარგი ხატვა გცოდნიათ, მასწავლებელო!” – მესმოდა აქეთ-იქიდან.  მაშინ გადავწყვიტე, მოსწავლეების ცოდნის პრეზენტაციის მიზნით დამეგეგმა ინტეგრირებული გაკვეთილი ბიოლოგიასა და ინგლისურ ენაში, მით უმეტეს, რომ მქონდა ბიოლოგიის ინგლისურ ენაზე სწავლების გამოცდილება. ამ შემთხვევაში, მე როგორც ინგლისური ენის მასწავლებელს, ყურადღება ენის სწავლებაზე უნდა გამემახვილებინა. გავესაუბრე სკოლის ბიოლოგიის მასწავლებელს და დავსახეთ გაკვეთილის მიზნები:

·ნატურალისტური და სივრცითი ინტელექტის განვითარება თვალსაჩინოების გამოყენებით;

·მოსწავლეების შემოქმედებითობის გამოვლენა; 

·ინგლისური ენობრივი კონსტრუქციების და გრამატიკის განმტკიცება;

·ცოდნის ორგანიზება სააზროვნო სქემებით;

·მოსასმენი სტრატეგიების შერჩევა;

·თანამშრომლობითი უნარ-ჩვევების განვითარება.

კლასის მოწესრიგება ოთხი გუნდის შექმნით დავიწყეთ. მოსწავლეებმა მერხები ერთმანეთს მიადგეს და გარს შემოუსხდნენ. ისინი გუნდებში თავიანთი სურვილის მიხედვით გაერთიანდნენ. თუმცა თანაბარი სიძლიერის გუნდების შესაქმნელად რამდენიმე მოსწავლეს მასწავლებლებმა ჯგუფების გამოცვლა ვთხოვეთ .  

ნატურალისტური და სივრცითი ინტელექტის განსავითარებლად საკლასო ოთახში წარმოდგენილი იყო ადამიანის ჩონჩხის მოდელი, დაფაზე კი – ძვლოვანი სისტემა ნახატის სახით. ცოდნის თავმოყრის მიზნით რამდენიმე წუთის განმავლობაში ჩვენ –  მე და ბიოლოგიის მასწავლებელი რუსუდან გაფრინდაშვილი, მივუთითებდით ჩონჩხის ნაწილებზე, მოსწავლეები კი ძვლების სახელწოდებებს ხმამაღლა წარმოთქვამდნენ და ქართულად და ინგლისურად წერდნენ დაფაზე.       

თანამშრომლობითი სწავლება რამდენიმე დავალებისგან შედგებოდა: 

1. პოსტერების შექმნა მოსწავლეების შემოქმედებითობის გამოსავლენად; 

2. საბაზისო სასაუბრო უნარ-ჩვევების გამოყენებით ინტერაქცია ინგლისურ ენაზე;

3. მოსმენის სხვადასხვა სტრატეგიის გამოყენება.  

შემოქმედებითობის გამოვლენა – პირველი აქტივობის დროს მოსწავლეების ოთხივე გუნდს დაურიგდა ფერადი ქაღალდები ადამიანის ჩონჩხის ძვლების ნახატებით და სუფთა პოსტერები. მათ ევალებოდათ  ძვლების გამოჭრა და პოსტერზე დაწებება, თავის ქალის, კიდურების, კიდურების სარტყლების და ტანის ძვლებისთვის, ასევე ხერხემლის განყოფილებებისთვის სახელწოდებების მიწერა ქართულ და ინგლისურ ენაზე. გაკვეთილის შემდეგ მათ მიერ შექმნილი პოსტერები კლასში კედელზე გავაკარით. ამ გზით მათ გაუადვილდათ დასასწავლი მასალის სახელწოდებების ორივე ენაზე დამახსოვრება. მოსწავლეებმა გამოიყენეს სივრცითი ინტელექტი და მოგვიანებით თვითონაც შეძლეს არსებული ხატის მიხედვით ძვლოვანი სისტემის გონებაში დახატვა. მათ შეეცვალათ მანამდე არსებული მცდარი წარმოდგენა ხერხემლის საგიტალურ ჭრილზე (რომ ის სწორი უნდა ყოფილიყო), დაინახეს რა არის კისრის და წელის ნადრეკები.

მოსწავლეებმა ძვლების და წარწერების გაფერადების და პოსტერების შექმნის დროს გამოავლინეს  შემოქმედებითობა და საკუთარი გემოვნების მიხედვით განსაზღვრეს ძვლების და მათი ინგლისური და ქართული სახელწოდებებს ადგილი. 

ინტერაქციის დროს ენობრივი კონსტრუქციების და გრამატიკის განმტკიცება – ჩონჩხის ანატომიაზე საუბრისას შესაძლებელია რამდენიმე მნიშნელოვანი ინგლისური გამოთქმის და გრამატიკული წესის გავარჯიშება, რომლებიც ზუსტად შეესაბამება მერვე კლასის ინგლისური ენის პროგრამას. აი ეს გამოთქმებიც:

“There is/ There are” –  გამოთქმა, რომელიც რაღაცის არსებობას ამტკიცებს.

There are five vertebrae in the lumbar part of the backbone.

Regular and irregular plural –  მრავლობითი რიცხვის  წარმოება

e.g. vertebra – vertebrae

To be made up of –  ფრაზული ზმნა “შედგება”

The Skeletal System is made up of 206 bones.

მოსწავლეებმა ისაუბრეს ძვლოვანი სისტემის ფუნქციებზე. ისინი იყენებდნენ შედარებითი და აღმატებითი ხარისხის ზედსართავ სახელებს და ერთმანეთს  ისეთ შეკითხვებს უსვამდნენ, როგორიცაა:  “ბარძაყის ძვალი უფრო გრძელია თუ თითების ფალანგების?” ან “რომელია ყველაზე მოკლე ძვალი?” მსგავსი ტიპის კითხვების დასმით მათ საკმარისად ივარჯიშეს და განამტკიცეს ახალი მასალა.

კითხვა-პასუხის დროს მოსწავლეები ასრულებენ ორმაგ დავალებას (ბიოლოგიასა და ინგლისურ ენაში): თითოეული გუნდი დანარჩენ სამს (სულ ოთხი გუნდი) უსვამდა თითო განსხვავებულ შეკითხვას ინგლისურ ენაზე ზედსართავების შედარებითი და აღმატებითი ხარისხის გამოყენებით ძვლების თვისებების შესახებ (მაგ. “ზედა მხრის ძვალი უფრო გრძელია თუ წინა მხრის?” ან “ბეჭის ძვალი უფრო დიდია თუ საფეთქლის ძვალი?” ) და თვითონაც პასუხობდა სამივე გუნდის მიერ დასმულ სამ განსხვავებულ შეკითხვას.

შეჯამების მიზნით მოსწავლეებმა სააზროვნო სქემები ორივე ენაზე შეავსეს. ძვლები დააჯგუფეს სხვადასხვა მახასიათებლების (ფორმა, ადგილმდებარეობა) მიხედვით, რის შემდეგაც გადავიდნენ ახალ აქტივობაზე.

მოსმენის სტრატეგიების გამოყენება – მოსწავლეებს დაურიგდათ ძვლოვანი სისტემის შესავსები კითხვარები ინგლისურ ენაზე. თავდაპირველად წაიკითხეს კითხვარი, შემდეგ კი ნახეს აუდიო-ვიდეო მასალა “The Skeletal System” ინგლისურ ენაზე. შეავსეს კითხვარი მოსმენილი მასალის შესაბამისად და მასწავლებლებს გადმოგვცეს შესამოწმებლად. 

მოსწავლეებს ისე მოეწონათ ინტეგრირებული გაკვეთილი, რომ მკითხეს – “კუნთებსაც გავივლით ინგლისურად?” მე ვუთხარი, რომ კუნთების სახელწოდებები ლათინური წარმომავლობის იყო და ინგლისური ენის შესწავლის თვალსაზრისით უფრო საინტერესო იქნებოდა, თუ საჭმლის მომნელებელი, სუნთქვის ან ნერვული  სისტემის სწავლებას ინგლისურის სწავლებასთან გავაერთიანებდით. მართლაც, იმ წელს მოსწავლეებმა ინგლისურ ენაზე ბოლო ორი სისტემაც შეისწავლეს და შექმნეს პოსტერები, რომლებიც ყოველ წელს ახალ საკლასო ოთახში გადასვლისას თან მიაქვთ და კედელზე თავიანთი ხელით აკრავენ.  

აღსანიშნავია, როგორ გამოვლინდა ბავშვების შემოქმედებითი უნარი ამ გაკვეთილზე. მათ  განსაკუთრებით მოეწონათ სააზროვნო სქემების გამოყენება და თვითონვე მოიფიქრეს განსხვავებული სქემები, გარდა ჩვენ მიერ შეთავაზებულისა. მათ მთელი ჩონჩხი დაჰყვეს სამ ნაწილად: თავის, ტანის და კიდურების ჩონჩხად და ძვლების სახელწოდებები სამ სვეტად ჩამოწერეს. 

ამ გაკვეთილის დროს ყველაზე მეტად ერთი ისეთი მოსწავლე აქტიურობდა, რომელსაც ინგლისურში მაღალი აკადემიური მოსწრება არ ჰქონდა. სამაგიეროდ უშეცდომოდ შეისწავლა ჩონჩხის ძვლების დასახელებები ინგლისურ ენაზე. აღმოჩნდა, რომ ეს მოსწავლე ექიმობაზე ოცნებობდა. ინტეგრირებულმა გაკვეთილმა ის ინგლისურითაც დააინტერესა.

ზემოხსენებული თანამშრომლობით გუნდები ერთმანეთს მუშაობაში ეჯიბრებოდნენ. შეჯიბრმა კიდევ უფრო  გაზარდა მათი მოტივაცია, რომ უკეთ შეესრულებინათ დავალება. ქულების დაჯამების შედეგად I, II, III და IV ადგილების მფლობელები გამოვლინდა. თუმცა არ არსებობდა “დამარცხებული გუნდის” ცნება. მათ მხოლოდ ადგილები გადაინაწილეს.

ბიოლოგიის გაკვეთილის ინგლისურ ენაზე ჩატარებამ ინფორმაციულ-საკომუნიკაციო საშუალებების გამოყენებით ორივე საგნის შესწავლის ხარისხი გააუმჯობესა. გაკვეთილების შერწყმით და კლასგარეშე მასალაზე მუშაობით გამოჩნდა, როგორ ახერხებენ მოსწავლეები საგნობრივი ცოდნის ტრანსფერს ცხოვრებაში.