შეიძლება ყოფნა ჯობდეს ასეც – ცხოვრობდე სადმე, ასე სექტემბრის მიწურულს, შენ და რამდენიმე თაგვი – ზოგი სარდაფში და ზოგი სხვენში. ოღონდ ეს თაგვები ცხოვრობდნენ შენს სახლში და მხოლოდ შენი მისვლისას იწყებდნენ სირბილს. შენ კი სტუმრად იყო და იმ თაგვებზე ფიქრობდე ხოლმე, ასე, ყოველი მესამე ჭიქისას. აგერ ხუთი კომლის გადაღმა იყო, გეცვას კისერთან მორღვეული პულოვერი, სკამზე გეკიდოს წვიმით სავსე ბუშლატა და გვიანამდე იჯდე სტოლში, სვამდე მჟავე ადესას და სახეში უყურებდე მთვრალ მეზობლებს. და მეზობლები გიყურებდნენ თვალებში. და ამბობდეთ სისულელეს, სისულელეს და კიდევ უფრო მეტ სისულელეს. აბა, რა სჯობს სისულელის ლაპარაკს? გაუზომავ, უფიქრო სიტყვებს. დაფიქრებით მხოლოდ თაგვებზე ფიქრობდე, ისიც სამ ჭიქაში ერთხელ. და მერე ადგე და წამოხვიდე ბანცალით. და მიხვიდე სახლში. შეაღო კარი და დატოვო ღია. დაწვე. და ცალი თვალით გახედო ცას, რომელიც თხელია და მთვარით. და შორს შავი ღრუბლის მონარჩენით. ძაღლი უნდა ყეფდეს შორს და სხვათაშორის. შორს და აუცილებლად. და შენ გრძნობდე რომ ხვალ არ არსებობს. რომ არსებობს მხოლოდ დღეს და არსებობს მხოლოდ ეს ღამე. მხოლოდ სექტემბრის მიწურული. და რამდენიმე თაგვი.

ადრე გრძელი წერილებით, თვიური გეგმას რომ მიმხელდა და ახლა რაც ტელეფონის საქმეს დაუფლა, მესიჯებით, დედაჩემისგან, სხვა შეტყობინებათა შორის, მომდის ამგვარიც: ,,დღეს მძიმე დღეა, იოანე ნათლისმცემლის თავის კვეთის დღე, იცოდე, ხორცი არ შეჭამო”
მე წესების ზედმიწევნით მიმდევარი მორწმუნე კაცი ვერ გახლავართ, მაგრამ ამ დავალებას სულ ვასრულებ. სხვა არაფერი შევასრულე, ძალიან არ ვგავარ იმ გიორგის, რაც დედაჩემს წარმოედგინა.
არც მძაფრი სიუჟეტითაა ეს მოკლე ამბავი რაც მოგითხრეთ, არც სოფლის სცენების სურათებით სავსე და არც სხვა რამ მსგავსით, მაგრამ თქვენც იცით, რომ არის რაღაც დიდი, ძალიან დიდი და მნიშვნელოვანი და სწორედ იმას წერ ყველაზე მშრალად და ბანალურად. სხვანაირად ვერ გამოდის.

ერთი რონკა ოტკა. ახლა არის ეს დრო, ზუსტად ეს დრო. ჭიშკართან მოდის და გიყურებს. ანზორიე. დილის ამინდს ცოტა აჟრჟოლებს ტანში, სულ ცოტა, გასაძლებად – როგორც ზაფხულის უცებ აგრილებულ საღამოებისას აივანზე შემორჩინილ პატარა ბავშვებს – სექტემბრის დასაწყისია. ჰოდა, ანზორიე დგას ჭიშკართან, როგორც შემოდგომის მეტაფორა. იმ შემოდგომის არა, სასკოლო წიგნებში რომ ხატავენ – ოქროსფერის, ყურძნის მზემაძღარი მტევნებით, კომბაინებით, რბილად დაღლილსახიანი, მომღიმარი გლეხებით და წითელზურგა ფოთლებით ქარში. არა. ანზორი სულ სხვა და ნამდვილი შემოდგომაა. ის შემოდგომა, რომელიც ამ ლამაზ ნახატებს მიღმა დგება სოფელში. ეს შემოდგომა გაღვიძებისთანავე სვამს ერთ რონკა ოტკას და ოდნავ ამღვრეულად უყურებს ყველაფერს.

მოსწავლეზე ორიენტირებული სწავლების ხელშეწყობისთვის მნიშვნელოვანია შეფასების კომპონენტის დახვეწა. ამ მიმართულებით, თანამედროვე მიდგომით, ინტენსიურად გამოიყენება შეფასების რუბრიკები, როგორც განმსაზღვრელი, ისე განმავითარებელი შეფასების დროს. თუმცა, თუ ვსაუბრობთ მოსწავლეზე ორიენტირებულ მიდგომაზე, განმავითარებელი შეფასების რუბრიკები უთუოდ უნდა განვიხილოთ, როგორც მოსწავლეზე ორიენტირებული სწავლებისა და მოსწავლის შედეგების გაუმჯობესების ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ინსტრუმენტი.

სუზან ბრუკჰარტი თავის წიგნში „როგორ შევქმნათ და გამოვიყენოთ შეფასების რუბრიკები“ გვთავაზობს რუბრიკის შემდეგ განმარტებას: „რუბრიკა არის მოსწავლის მუშაობის შესაფასებელი კრიტერიუმების ერთობლიობა, რომელიც მოიცავს მოსწავლის მიერ სამუშაოს შესრულების ხარისხის დონის აღწერას თითოეული კრიტერიუმის მიხედვით“ (Brookheart, 2013, p.4).

მასწავლებელთა დამხმარე ლიტერატურაში (მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ცენტრი, 2008) აღწერილია, რომ რუბრიკის შექმნისას მასწავლებელი კარგად უნდა დაფიქრდეს, ერთი მხრივ, კრიტერიუმებზე, რომლითაც სურს მოსწავლის ნაშრომის ან ქმედების შეფასება და მეორე მხრივ, უნდა განსაზღვროს და ჩამოაყალიბოს მახასიათებლები, თუ რა ჩაითვლება სამუშაოს შესრულების ყველაზე მაღალ და ყველაზე დაბალ მაჩვენებლად.

მოსწავლის ნამუშევარი შესაძლოა ერთიანად შეფასდეს, რისთვისაც მასწავლებელი გამოიყენებს რამდენიმე საკვანძო კრიტერიუმს. ასევე, შესაძლებელია მოსწავლის ნაშრომის უფრო დეტალურად გაანალიზება და მისი შეფასება ცალ-ცალკე ჩაშლილი კრიტერიუმების მიხედვით. შეფასების რუბრიკა არის შეფასების ერთგვარი მატრიცა, რომელიც სასარგებლოა  მოსწავლისათვის. ის ზუსტად ხვდება, რას მოელის მასწავლებელი მისგან, როგორ უნდა შეისწავლოს საკითხი და როგორ უნდა შეაფასოს საკუთარი ცოდნა დამოუკიდებლად. ეს არის ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ხერხი, რომლითაც შეგვიძლია დავეხმაროთ მოსწავლეებს მეტაკოგნიტური და თვითრეგულირებადი სწავლისათვის საჭირო უნარ-ჩვევების ჩამოყალიბებაში. ამასთანავე, შეფასების რუბრიკის გამოყენება მასწავლებელს აძლევს შესაძლებლობას სრული წარმოდგენა შეიქმნას, თუ „სად იმყოფებიან“ მისი მოსწავლეები – რამდენი მათგანია ახლო მიზანთან, ვის რა დრო და ძალისხმევა ესაჭიროება უკეთესი შედეგების მისაღწევად. ეს ინფორმაცია ეხმარება მას მოსწავლეებისათვის დეტალური უკუკავშირის მიწოდებასა და სწავლების შესაბამისად დაგეგმვაში. რუბრიკის მეშვეობით მასწავლებელს უადვილდება მშობელთან კომუნიკაცია და მასთან თანამშრომლობა. რუბრიკის გამოყენება განსაკუთრებით ეფექტურია ცალკეული დავალებების შესაფასებლად, ასევე, თემის შესწავლის პროცესში. იგი მოსწავლის უნარების  განვითარებასა და გამოცდილების ზრდაზეა ორიენტირებული. რუბრიკის შექმნის პროცესი იწყება სასწავლო მიზნის განსაზღვრითა და შეფასების კრიტერიუმების ჩამოყალიბებით. იმ შემთხვევაში, თუ მოსწავლეებს ვასწავლით, რაზე უნდა გაამახვილონ ყურადღება სწავლის დროს, ისინი მომავალში შეძლებენ, რომ თავად განსაზღვრონ კრიტერიუმები, რომლითაც შეაფასებენ საკუთარ და/ან სხვის ნაშრომს. სწორედ ამიტომ, აუცილებელია, რომ რუბრიკის შინაარსი გავაცნოთ მოსწავლეებს, უკეთეს შემთხვევაში კი, მათთან ერთად შევიმუშაოთ ის (მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ცენტრი. სწავლება და შეფასება. გვ. 72-110. 2008. “საქართველოს მაცნე“).

როგორც ხუნძაყიშვილი (2018) აღნიშნავს, „გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტების შერჩევასა და სწორად გამოყენებას, მოსწავლეებისათვის მათი მიზნისა და დანიშნულების გაცნობას“ (გვ. 29). ავტორი გვთავაზობს შეფასების სხვადასხვა ინსტრუმენტს, რომლის გამოყენებაც შესაძლებელია მოსწავლეთა ინტერესების, დამოკიდებულებების, წინარე ცოდნისა და გაგება-გააზრების სწრაფად და სიღრმისეულად შეფასებისთვის. ასევე, გვთავაზობს აღწერილობასა და რეკომენდაციას, თუ რა მიზნით, როდის და როგორ უნდა იქნეს გამოყენებული შეფასების ესა თუ ის ინსტრუმენტი. მაგალითად, შესასვლელი და გასასვლელი ბილეთები; სწრაფი წერითი სამუშაო (სწრაფი ჩანაწერი, ერთწუთიანი ესე, ერთწინადადებიანი შეჯამება, დაუსრულებელი წინადადება); დაფიქრდი-დაწყვილდი-გააზიარე; კითხვების დასმა; გაგება-გააზრების სწრაფი შეფასება; „ქვიზი“; ვიცი, მინდა ვიცოდე, ვისწავლე; გრაფიკული ორგანიზატორები (მთავარი კითხვა; დისკუსიის რუკა; პრობლემებისა და მათი გადაჭრის გზების რუკა; სიტყვის რუკა; საკვანძო საკითხების რუკა; დადებითი, უარყოფითი საინტერესო და სხვა); ორმაგი ჩანაწერების დღიური; მოსწავლის სწავლის აღრიცხვის ფორმა; მოსწავლეთა ინტერესების შეფასების ფორმა; შეფასების რუბრიკა (ხუნძაყიშვილი, 2018; თავი 6. განმავითარებელი შეფასების ინსტრუმენტები. გვ. 47-104).

მასწავლებელთა შორის თანამშრომლობა ხელს უწყობს მოსწავლეთა ინდივიდუალური შესაძლებლობების გამოვლენას, სწავლა-სწავლების პროცესის ეფექტიანობასა და სკოლის ზოგად წარმატებას. კვლევები ცხადყოფს, რომ წარმატებულ ქვეყნებში, სადაც განათლების დონე მაღალია და მოსწავლეთა შედეგების მიხედვით მოწინავე ადგილებს იკავებენ, მასწავლებელთა შორის თანამშრომლობის ხარისხი საკმაოდ მაღალია. მასწავლებლებს შორის კეთილგანწყობილი, თანამშრომლობითი ურთიერთობა პოზიტიური სასწავლო გარემოს შექმნის მნიშვნელოვანი წინაპირობაა და საერთო მიზნისაკენ სწრაფვას ემსახურება. მასწავლებელი აქტიურად უნდა იყოს ჩართული სკოლის პროფესიული გარემოს შექმნასა და შენარჩუნებაში. „ახალბედა მასწავლებლებს ხშირად სჭირდებათ დახმარება საგაკვეთილო პროცესის მართვასა და სწავლების უნარების გაუმჯობესებაში. გამოცდილ პედაგოგს შეუძლია მიაწოდოს მათ რჩევა და დაეხმაროს პროფესიული უნარ-ჩვევების დახვეწაში“ (მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ცენტრი. სასწავლო და პროფესიული გარემო. გვ. 155. 2008.“საქართველოს მაცნე“). თუმცა, ქართულ რეალობას თუ შევხედავთ, მიმდინარე რეფორმების პერიოდში შესაძლოა პირიქით ხდებოდეს, რადგან გამოცდილი მასწავლებლების ერთი ნაწილისთვის რთულია თანამედროვე მიდგომების ფეხის აწყობა. ისინი მიჩვეულნი არიან ტრადიციულ სწავლებას და უჭირთ სიახლეების მიღება და გაზიარება.

მნიშვნელოვანია საგნობრივი ჯგუფის მასწავლებელთა რეგულარული შეხვედრები გაკვეთილის გეგმების შესადგენად და შეფასების რუბრიკების მიხედვით მოსწავლეთა შესაძლებლობების სწორად შესაფასებლად.

მასწავლებელთა ერთად მუშაობა, ერთი მხრივ, აადვილებს შრომას, ზოგავს დროს, დაზოგილი დრო კი ხმარდება მოსწავლეთა საჭიროებებზე მორგებული დავალებების, აქტივობებისა და რესურსების შემუშავებას; მეორე მხრივ კი, ხდება იდეების გენერირება და საკუთარი გამოცდილების გაზიარება; წარმატებული მეთოდებისა და მიდგომების დანერგვა.

მარიამ გოდუაძის (2018) სტატიის, „ეფექტური სასწავლო პროცესის შექმნის ძირითადი ასპექტები – თანამშრომლობა“ მიხედვით, თანამედროვე საგანმანათლებლო ფოკუსი მიმართულია აქტიური სწავლა-სწავლების მიდგომების დანერგვისკენ. პრობლემაზე, კვლევასა და პროექტზე დაფუძნებული სწავლება ხელს უწყობს ცოდნის ტრანსფერს რეალურ ცხოვრებასთან და მოითხოვს მასწავლებელთა შორის მჭიდრო კავშირს. კვლევებმა აჩვენა, რომ მასწავლებელთა უმრავლესობა ამ მიდგომების დანერგვას თავს არიდებს, ხოლო მათ, ვინც მიიღო ეს გამოწვევები, ექმნებოდათ მთელი რიგი პრობლემები, რომლებიც მეთოდოლოგიური ცოდნის არქონით იყო გამოწვეული. კოლაბორაციის მეშვეობით კი მასწავლებლებმა არამხოლოდ გაიაზრეს აქტიური სწავლებისა და მოსწავლეზე ორიენტირებული მიდგომების მნიშვნელობა, არამედ წახალისდნენ ჩაეტარებინათ ახალი მიდგომის გაკვეთილები.

მასწავლებლის პროფესიულ პასუხისმგებლობაში მოიაზრება განათლების სფეროში განხორციელებული სიახლეების ცოდნა და საკუთარ პროფესიულ განვითარებაზე ზრუნვა. უნდა აღინიშნოს, რომ ამ კუთხით მნიშვნელოვანია სხვადასხვა ტრენინგის მოსმენა, მეთოდოლოგიური ლიტერატურის დამუშავება და საკუთარი პედაგოგიური პრაქტიკის კვლევა. ზემოთ ჩამოთვლილი კომპონენტების განხორციელება მხოლოდ მაშინ იქნება ეფექტური, თუ შედგება თანამშრომლობა სხვა მასწავლებლებთან, დაიგეგმება სამუშაო შეხვედრები, სადაც ერთმანეთს გაუზიარებენ მიღებულ გამოცდილებას, დააკვირდებიან ერთმანეთის პედაგოგიურ საქმიანობას და  „კრიტიკული მეგობრის“ სახელით მისცემენ პროფესიულ, განვითარებაზე ორიენტირებულ უკუკავშირს.

ამგვარად, სკოლებში მოსწავლეზე ორიენტირებული სწავლების ხელშეწყობა დამოკიდებულია მასწავლებლის მიერ შემოთავაზებულ სასწავლო მიდგომებზე, ეფექტურ შეფასებასა და მასწავლებელთა ურთიერთთანამშრომლობაზე.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ცენტრი. (2008) „სწავლება და შეფასება“. საქართველოს მაცნე. ISBN 978-9941-0-0674-6.
2. მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ცენტრი. (2008) „სასწავლო და პროფესიული გარემო“ . საქართველოს მაცნე. ISBN 978-9941-0-0674-6
3. მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ცენტრი. (2008) „განვითარებისა და სწავლის თეორიები“. საქართველოს მაცნე. ISBN 978-9941-0-0674-6
4. ხუნძაყიშვილი მ., ბივერი ს., (2018) „განმავითარებელი შეფასება და დიფერენცირებული სწავლება“ სსიპ მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრი. ISBN 978-9941-27-941-6
5. Brookheart S., (2013) How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and Greading. Virginia: ASCD Members books.

ამ სურათზე დიდებისათვის ქუდი ხატია, პატარებისათვის კი – მახრჩობელა გველი, რომელიც გადაყლაპულ სპილოს ინელებს. ალბათ ყველას გეცნოთ – იგი „პატარა უფლისწულიდანაა“. ნაწარმოებიდან, რომელიც ანტუან დე სენტ-ეგზიუპერიმ იმ დიდებს მიუძღვნა, ერთ დროს რომ პატარები იყვნენ, რადგან „დიდებს ხომ არაფრის გაგება არ შეუძლიათ სხვების დაუხმარებლად. ბავშვისთვის კი ძალიან მომქანცველია ყოველთვის წინასწარ აუხსნას მათ ყველაფერი.“მართალს ბრძანებს ბატონი ანტუანი. დიდებს ცხოვრება მალე ღლის, გონებას უფანტავს, ზედმეტი დაკვირვების უნარს უბლაგვებს. ამიტომაც „ქუდზე“ მარჯვენა კუთხეში პატარა წერტილს – მახრჩობელა გველის თვალს, ვერ ამჩნევს.
„როცა ისეთ ადამიანს შევხვდებოდი, რომელიც სხვებზე უფრო ნათელი გონების პატრონი ჩანდა, ჩემს ნახატ ნომერ 1-ს ვუჩვენებდი, რომელიც მუდამ თან მქონდა. მინდოდა, ამ ხერხით გამეგო, ნამდვილად გამჭრიახი იყო იგი თუ არა. მაგრამ ამ ნახატის დანახვაზე ისინი ყოველთვის ერთსა და იმავეს მეუბნებოდნენ – „ქუდიაო“. ამის შემდეგ აღარაფერს ვუყვებოდი მათ მახრჩობელა გველებზე, უსიერ ტყეებსა და ვარსკვლავებზე, მათებურად ვიწყებდი ლაპარაკს და საუბარს ვუბამდი ბრიჯზე, გოლფზე, პოლიტიკასა და ჰალსტუხებზე, და ისინიც დიდად კმაყოფილნი იყვნენ, რომ ასეთი გონიერი ადამიანი გაიცნეს“ – გულისტკივილით ამბობს სენტ-ეგზიუპერი, თუმცა თავადაც ერთი გაძაღლებული ჭანჭიკის ვერ მოხსნისათვის მკვახედ პასუხობს, რომ არ იცის ხატვა და ვერ დახატავს ბატკანს.

რატომ ითხოვს პატარა უფლისწული მაინც და მაინც ბატკნის დახატვას? რატომ არ სთხოვს დამიწერე რამეო? ნახატით, ფანქრის ერთი მოსმით, იმხელა ამბის მოყოლა შეიძლება, რომლის დაწერას შეიძლება თვეები შევალიოთ. ზედა ნახატშიც რამოდენა ისტორიაა მონათხრობი – ის, რომ მახრჩობელა გველები ძალიან დიდები და საშიშები არიან, ისინი რომ მსხვერპლს მთლიანად სანსლავენ, მათ შორის სპილოებსაც კი და შემდეგ მთელი ექვსი თვე გაუნძრევლად წვანან და ინელებენ საკვებს… კიდევ უფრო დიდი ამბის მაუწყებელია „ბატკნის“ სურათი, რომელსაც დიდებისათვის ყუთის ფორმა აქვს…

კიდევ ერთ ნახატს შევხედოთ. ეს ორმოა, უფრო დაზუსტებით – პოტენციური ორმო. მარტივი ნახატია ხომ? ფურცელზე ფანქრით განაფხაჭნს უფრო ჰგავს, ვიდრე რაიმე ღირებულს. არადა ამ სურათის შექმნას საუკუნეები დასჭრიდა. იგი ბუნების ერთ-ერთ ყველაზე დიდ კანონს აღწერს, რომელიც გვიყვება, თუ როგორ უკავშირებენ ატომბირთვები ერთმანეთს ბედს და ამით როგორ ქმნიან სამყაროში ჩვენთვის ყოველსა – თვალით ხილულსა და უხილავსა.

ვინაიდან დიდები ნახატებს ტექსტებს ვამჯობინებთ, ამიტომ ზემოთ მოცემულ ორმოს სურათს დავამატოთ მცირეოდენი ტექსტური განმარტებები.

და მაინც რას გვეუბნება ეს სურათი?
სამყაროში რომ რაიმე წარმოიქმნას საჭიროა ატომბირთვები ერთმანეთს დაუკავშირდნენ. ატომთა შორის კავშირის გაჩენისათვის, პირველ რიგში, მათი ერთმანეთთან მიახლოებაა საჭირო. თუმცა მარტო ფიზიკური სიახლოვე არ განაპირობებს კავშირს, მით უფრო მდგრადი ბმის ჩამოყალიბებას. ამისათვის ატომბირთვებს ურთიერთობის დიდი ხელოვნების გამოვლინება უწევთ, რაც მათ შორის ზუსტი დისტანციის შერჩევა-შენარჩუნებაში გამოიხატება.
დააკვირდით ორი წყალბადის ატომს მარჯვენა მხარეს. მათ შორის დიდი მანძილია და შესაბამისად ურთიერთქმედებაც (მიზიდვა-განზიდვა) ნულის ტოლია. თუ დავიწყებთ მათ ერთმანეთთან დაახლოებას, გრაფიკს ოდნავ მარცხნივ გადავწევთ, მათ შორის აღიძვრება მიზიდულობის ძალა და ბოლოს, ორივე პოტენციური ორმოს ფსკერზე აღმოჩნდება, თუმცა მათ შორის გარკვეული დისტანცია (ადამიანებს შორის ურთიერთობაში რიდს რომ ვეძახით) ნარჩუნდება. დააკვირდით, რა მოხდება, თუ მოვინდომებთ და ატომებს კიდევ უფრო მეტად დავაახლოებთ ერთმანეთს? ისინი განზიდვას იწყებენ. და რაც უფრო მეტად ვაახლოებთ, მით უფრო განიზიდებიან. უფრო მეტიც, ზღვარს გადასული (ჰორიზონტალური წყვეტილი ხაზი) მიახლოებისას განზიდვის ძალა ბევრად აღემატება იმ მიზიდვის ძალს, რომელმაც ისინი ერთმანეთს შეჰყარა.

კიდევ რა არის საინტერესო ამ სურათზე? ორ ატომს შორის კავშირი (ქიმიური ბმა) არასოდეს არ არის ხისტი. ატომბირთვები ერთმანეთის მიმართ მუდმივად ირხევიან, თითქოს ზამბარით არიან ერთმანეთთან დაკავშირებულნი. ამ მუდმივ ბორგვაში ისინი ერთმანეთს ზომაზე ცოტა მეტად უახლოვდებიან ან შორდებიან, მაგრამ აღძრული საპირისპირო ძალა მაშინვე აბრუნებს წონასწორობის წერტილში (პოტენციურ ორმოში).

ასეთია ორ ნაწილაკს შორის სტაბილური კავშირის დამყარების კანონი იმისდა მიუხედავად, ისინი წყალბადის ატომბირთვის ოდენებია, თუ პლანეტების.

„პლანეტა, საიდანაც პატარა უფლისწული მოვიდა, სახლზე ოდნავ დიდი ყოფილა მხოლოდ“. (ანტუან დე სენტ-ეგზიუპერი).

ზოგადი განათლების ეროვნული მიზნებიდან გამომდინარე, ეროვნული სასწავლო გეგმა ეფუძნება პიროვნების განვითარებაზე ორიენტირებულ კონსტრუქტივისტულ საგანმანათლებლო კონცეფციას და განსაზღვრავს ხუთ ძირითად საგანმანათლებლო პრინციპს, რომლებსაც უნდა დაეყრდნოს სწავლა-სწავლების პროცესი (ესგ 2018-2024, მუხლი 9). ამ პრინციპების მიხედვით, სწავლა-სწავლება:

• ხელს უნდა უწყობდეს მოსწავლეთა შინაგანი ძალების გააქტიურებას, რათა მიღებული ინფორმაცია აქტიურად დაამუშაოს და გარდაქმნას ცოდნად. მოსწავლე მიწოდებული ინფორმაციიდან გამოყოფს ცოდნის კონსტრუირებისთვის მნიშვნელოვან ელემენტებს და სააზროვნო ოპერაციების განხორციელების საფუძველზე ცოდნად გარდაქმნის შერჩეულ ინფორმაციას;
• ხელს უნდა უწყობდეს ცოდნის ეტაპობრივად კონსტრუირებას წინარე ცოდნაზე დაფუძნებით, რათა შეძლოს ინფორმაციის დამუშავება და ცოდნად გარდაქმნა. ე.ი. წინარე ცოდნა შესაძლოა ერთგვარ ინსტრუმენტადაც მივიჩნიოთ ახალი ცოდნის კონსტრუირებისთვის. სასურველია დავეფუძნოთ კონცეფციას – ნაცნობი ინფორმაციიდან უცნობისაკენ წარმართვა, ვიდრე ვიხელმძღვანელოთ კარგად აპრობირებული სტრატეგიით – მარტივიდან რთულისკენ;
• ხელს უნდა უწყობდეს ცოდნათა ურთიერთდაკავშირებასა და ორგანიზებას, რადგან მეხსიერებაში ცოდნათა ურთიერთდაკავშირება და ორგანიზება ზრდის გააზრების, დამახსოვრებისა და ცოდნის ფუნქციური გამოყენების შესაძლებლობებს;
• უზრუნველყოფდეს სწავლის სტრატეგიების დაუფლებას, რადგან სწავლის პროცესში ეფექტური ხერხებისა და მიდგომების გამოყენება წარმატებული სწავლის განმსაზღვრელი მნიშვნელოვანი ფაქტორია. ამა თუ იმ კონკრეტული მიზნის მისაღწევად განსახორციელებელ ქმედებათა გააზრებულად, გაცნობიერებულად დაგეგმვა და კოორდინირება ზრდის მოსწავლის ქმედ-უნარიანობას, ეხმარება მას მიზნის ეფექტიანად მიღწევაში და სიძნელეთა გადალახვაში. ამიტომ, მასწავლებელი ვალდებულია დააფიქროს მოსწავლე იმ ხერხებსა თუ მიდგომებზე, რომლებსაც იგი გამოიყენებს მიზნის მისაღწევად და დაეხმაროს საუკეთესოს შერჩევაში.
• უნდა მოიცავდეს ცოდნის სამივე კატეგორიას: დეკლარატიულს, პროცედურულსა და პირობისეულს. დეკლარატიული ცოდნა სტატიკური ხასიათისაა, მოიაზრებს ფაქტების, თეორიებისა და წესების ცოდნას და პასუხობს კითხვას – რა ვიცი? პროცედურული და პირობისეული ცოდნა დინამიკურია. პროცედურული ცოდნა იძლევა რეალიზების საშუალებას და პასუხობს კითხვას – როგორ გავაკეთო? პორობისეული ცოდნა კი გულისხმობს პირობების / არსებითი ნიშან-თვისებების ამოცნობას. იგი უზრუნველყოფს ცოდნის ადეკვატურად გამოყენებას სხვადასხვა კონტექსტში და პასუხობს კითხვას – როდის / რა შემთხვევაში / რატომ უნდა გამოვიყენო ეს ცოდნა?

ესგ-ის მიხედვით, ერთ-ერთ ძირითად მეთოდიკურ ორიენტირს წარმოადგენს მოსწავლეზე ორიენტირებული მიდგომა, რომლის მიხედვით:

• ყველა მოსწავლე არის უნიკალური თავისი ინდივიდუალური ფიზიკური და ფსიქიკური მახასიათებლებით, შესაძლებლობებით, ემოციებით, ინტერესებით, პირადი გამოცდილებით, აკადემიური საჭიროებებითა და სწავლის სტილით, რაც გათვალისწინებული უნდა იყოს სწავლა-სწავლების დროს;
• სწავლა უნდა მიმდინარეობდეს პოზიტიურ და მოწესრიგებულ გარემოში, სადაც განსაკუთრებული მნიშვნელობა ენიჭება პოზიტიურ ურთიერთობებსა და ინტერაქციას, სადაც მოსწავლე არის დაფასებული, აღიარებული და მასწავლებელთან ერთად არის პასუხისმგებელი საკუთარ სწავლასა და განვითარებაზე (ესგ 2018-2024, მუხლი 10).

ამასთანავე, განვითარების თანაბარი შესაძლებლობების მიზნით, სკოლა ვალდებულია მოსწავლეები უზრუნველყოს მრავალფეროვანი სასწავლო პროცესით, რაც  მოიაზრებს ინდივიდუალური მიდგომისას სხვადასხვა მეთოდის, სტრატეგიის, პრობლემათა გადაჭრის გზებისა და აქტივობათა ტიპების გამოყენებას (ესგ 2018-2024, მუხლი 11). სკოლა ორიენტირებული უნდა იყოს მოსწავლის მოტივაციის გაზრდაზე. მოსწავლე უნდა ხედავდეს დავალების მიზანს, მის საჭიროებას, კავშირს სკოლაში მიმდინარე საქმიანობასა და სკოლის გარეთ მიმდინარე ცხოვრებას შორის (ესგ 2018-2024, მუხლი 13). მასწავლებელმა უნდა უზრუნველყოს მოსწავლეთა თანაბარი ჩართულობა სასწავლო პროცესში. მოსწავლეები არა მხოლოდ აქტიურად უნდა მონაწილეობდნენ განათლების მიღების პროცესში, ასევე, საშუალება უნდა ჰქონდეთ ერთმანეთს დაეხმარონ და მონაწილეობა მიიღონ თანატოლების სწავლა-სწავლების პროცესშიც (ესგ 2018-2024, მუხლი 15).

დღეს, მნიშვნელოვანია სკოლაში აღიზარდოს თავისუფლად მოაზროვნე, კონკურენტუნარიანი, პრობლემურ სიტუაციებში ადეკვატური გადაწყვეტილებების მიმღები ადამიანი, რომელიც დამკვიდრდება საზოგადოების სრულუფლებიან წევრად. ამ მიზნით, თითოეულ ეტაპზე უნდა მიმდინარეობდეს 21-ე საუკუნის უნარ-ჩვევების გამომუშავებასა და განვითარებაზე ორიენტირებული სასწავლო პროცესი. ეს უნარებია:

სწავლისა და გამომგონებლობის უნარ–ჩვევები – შემოქმედებითობა და გამომგონებლობა, კრიტიკული აზროვნება და პრობლემის გადაჭრა, კომუნიკაცია და თანამშრომლობა;

საინფორმაციო, მედია და ტექნოლოგიური უნარ–ჩვევები – საინფორმაციო წიგნიერება, მედიაწიგნიერება, ციფრული წიგნიერება;

სასიცოცხლო და კარიერული უნარ–ჩვევები – მოქნილობა და ადაპტაცია, ინიციატივა და დამოუკიდებელი მუშაობა, სოციალური და კულტურული უნარ-ჩვევები, პროდუქტიულობა და ანგარიშვალდებულება, ლიდერობა და პასუხისმგებლობა.

სწავლა-სწავლების პროცესის ეფექტიანობისა და სასურველი შედეგების მისაღებად მნიშვნელოვანია მასწავლებელთა მიერ სასწავლო პროცესის დაგეგმვისა და წარმართვის დროს მუდმივად იყოს გათვალისწინებული ზემოთ ჩამოთვლილი ასპექტები.

ტრადიციული სწავლების სტილის მიხედვით მოსწავლეთა მიერ შესასრულებელი დავალებები ერთგვაროვანი ხასიათის იყო და არ ითვალისწინებდა მოსწავლეთა ინდივიდუალურ შესაძლებლობებს. მოსწავლეზე ორიენტირებული სასწავლო პროცესში მნიშვნელოვანია დიფერენცირება სხვადასხვა ასპექტის მიხედვით, მაგალითად, შინაარსის, დაინტერესების, ტემპის, შედეგის, დროის, სწავლების სტილის, დონის მიხედვით დიფერენცირება. თუმცა, არც თუ ისე მარტივია ყოველდღიურობაში მისი განხორციელება.

მარიანა ხუნძაყიშვილსა და სარა ბივერს სახელმძღვანელოში „განმავითარებელი შეფასება და დიფერენცირებული სწავლება“ მოჰყავს დაიან  ჰიქოქსის განმარტება (Heacox, 2002), რომ „დიფერენცირებული სწავლება ნიშნავს სწავლების ტემპის, სირთულის ან მეთოდის ცვლას თითოეული მოსწავლის საჭიროების, სწავლის სტილის ან ინტერესების მიხედვით“. დიფერენცირებული სწავლების კონცეფცია, მოიაზრებს იმგვარ დავალებებს, რომელიც გამოიწვევს თითოეული მოსწავლის დაინტერესებას. მარტივი და ერთფეროვანი დავალებები ნაკლებად აღძრავს მოსწავლეში ინტერესსა და მოტივაციას. აუცილებელია, მოსწავლეებს შევთავაზოთ არსებული განვითარების დონესთან შედარებით ოდნავ რთული, კომპლექსური დავალებები.

მასწავლებელი ნაბიჯ-ნაბიჯ იაზრებს დიფერენცირების არსსა და მნიშვნელობას, სწავლობს სხვადასხვა სტრატეგიას და ნერგავს სასწავლო პროცესში. თითოეული თემის ფარგლებში მასწავლებელი დაისახავს მიზანს; ქმნის შესაბამის საკლასო გარემოსა და რესურსებს; ითვალისწინებს მოსწავლეთა ინდივიდუალურ შესაძლებლობებს, ინტერესებს,  დიფერენცირების კონცეფციას და გეგმავს გაკვეთილს; ქმნის ვალიდური, ობიექტური, სანდო და გამჭვირვალე შეფასების განხორციელების მექანიზმს; მოსწავლეებს სთავაზობს შინაარსიან, ცხოვრებისეულ სიტუაციებთან დაკავშირებულ კომპლექსურ დავალებებს, რომლის შესრულება მოითხოვს ფუნქციურ კონტექსტში სხვადასხვა ცოდნათა ინტეგრირებულად გამოყენებას და თვალსაჩინოს ხდის სწავლის შედეგს.

სწავლა-სწავლების პროცესში აქცენტები კეთდება ისეთ მასალაზე, რომელიც შეიცავს განსხვავებულ ხედვებსა და პრობლემებს და მოითხოვს პრობლემის გადაჭრის ალტერნატიული გზების ძიებას, მოსაზრებების შეჯერებასა და საკუთარი დამოკიდებულებების გამოხატვას. ასევე, მნიშვნელოვანია მოსწავლე ჩართული იყოს ისეთ აქტივობებში, რომლებიც მას შეძენილი ცოდნის პრაქტიკაში გამოყენების საშუალებას მისცემს. თუმცა, საგნობრივი შედეგების გარდა, სწავლა-სწავლებისა და შეფასების სამიზნედ უნდა იქცეს გამჭოლი კომპეტენციები და ღირებულებები.

ხუნძაყიშვილის (2018) მიხედვით, დიფერენცირებული სწავლების სტრატეგიებისა და ინსტრუმენტების გამოყენება მხოლოდ მაშინ იქნება ეფექტური, თუ სწავლა-სწავლების პროცესში დაცული იქნება შემდეგი ძირითადი პრინციპები:

• ყველა მოსწავლე გრძნობს, რომ მას კარგად იცნობენ და თბილად ეპყრობიან;
• მასწავლებელს აქვს მაღალი მოლოდინი თითოეული მოსწავლის ქცევისა და სწავლის მიმართ;
• გაკვეთილის გეგმა არის მკაფიო და კარგად გააზრებული;
• სასწავლო მიზნები ცნობილია მოსწავლეებისთვის. ისინი მკაფიო, კონკრეტული და საინტერესოა;
• სასწავლო გარემო პოზიტიურია, წახალისებულია მოსწავლის ცნობისმოყვარეობა და მეტის გაგების სურვილი (ხუნძაყიშვილი, 2018; თავი 1. როგორ შევუწყოთ ხელი მოსწავლის სწავლას და განვითარებას. გვ. 13-15).

მარიანა ხუნძაყიშვილი გვთავაზობს დიფერენცირებული სწავლების ინსტრუმენტებს, მათ აღწერილობასა და მიზნებს. მაგალითად, სასწავლო მენიუ; სასწავლო გაჩერებები; შეარჩიე საკითხავი მასალა; აირჩიე პროექტი; კითხვები ინტერესების მიხედვით; წერითი დავალება „რაფთ“ – როლი, აუდიტორია, ფორმა, თემა.  (ხუნძაყიშვილი, 2018; თავი 8. დიფერენცირებული სწავლების ინსტრუმენტები. გვ.108-130)

დიფერენცირებული სწავლების დროს მასწავლებელი მიმართავს სხვადასხვა სტრატეგიასა და ინსტრუმენტს, ეხმარება მოსწავლეს მიზნების გაცნობიერებასა და მიღწევაში, ასევე, შედეგების გაუმჯობესებაში. ამგვარი მიდგომა ხელს უწყობს მეტაკოგნიციას, რადგან მოსწავლე დამოუკიდებლად იაზრებს საკუთარ ცოდნას, შესაძლებლობას, გამოცდილებას, აფასებს მათ, იღებს გადაწყვეტილებას, სწავლის რომელი სტილია მისთვის უკეთესი და იღებს პასუხისმგებლობას საკუთარ სწავლაზე.

კონსტრუქტივისტული შეხედულების მიხედვით სწავლა არის ცოდნის აქტიური და პიროვნული კონსტრუირება. ამ მხრივ, იდეალურია ქეისებით სწავლება, რომელიც დაფუძნებულია გამოცდილების შეძენაზე და მოსწავლეზე ორიენტირებული სწავლების მნიშვნელოვან ასპექტს წარმოადგენს. დიუის (Dewey, 1938) განმარტებით, ამ დროს ცოდნა იგება პრობლემის გადაჭრის გზით. კოვალსკისა და სხვათა (Kowalski at al., 1990) მიხედვით, ქეისების განხორციელებით, ფაქტობრივად, ხდება კვლევისა და პრობლემის გადაჭრის მოდელირება, რადგან მონაწილე ემოციურად, ინტელექტუალურად და სოციალურად ჩართულია ამ პროცესში. ამასთანავე, ქეისები მოიცავს დაგეგმვას, ინტერაქციას, დიალოგს, რომელიც გამოიყენება კვლევაზე დაფუძნებულ გაკვეთილზე. ქეისები შეიძლება იყოს მოკლევადიანი, რომელიც 1 ან 2 გაკვეთილს მოიცავს და გრძელვადიანი, რომელიც 1 და მეტ თვეს შეიძლება გაგრძელდეს. ყველა ქეისისთვის დამახასიათებელია მსგავსი ფორმატი. შეთხზული ან რეალურ ფაქტზე დაფუძნებული ისტორიის განხილვა, გამოსაკვლევი საკითხის ჩამოყალიბება, ჰიპოთეზირება, საჭირო რესურსების მოძიება, კვლევის განხორციელება, მონაცემთა შეგროვება, ცხრილებისა და გრაფიკების აგება.

ნორტონისა და ლესტერის (Norton & Lester, 1998) თქმით, ქეისებით სწავლება მნიშვნელოვანია, რადგან კონკრეტულ შემთხვევაზე დაყრდნობით ყალიბდება შესასწავლი პრობლემა და იძებნება მისი გადაჭრის გზები, რაც მოსწავლეებს აძლევს კონკრეტულ სიტუაციაში აქტიურად ჩართვის შესაძლებლობას. ქეისები არის კონკრეტული შემთხვევის კვლევა, ცალკეული სიტუაციის  აღწერა და ანალიზი, მონაწილეებს შორის ურთიერთობა. მისი საშუალებით მოსწავლეს ვთავაზობთ რეალური ცხოვრებისეული სიტუაციის გააზრების შესაძლებლობას. მასწავლებელი ეცნობა მოსწავლეთა თითოეული ჯგუფის კვლევითი ექსპერიმენტის გეგმას, იწონებს, საჭიროების შემთხვევაში აძლევს მითითებებს და წაახალისებს მათ, რის შემდეგაც თითოეული ჯგუფი, თავისი გეგმის მიხედვით, შემდეგ გაკვეთილზე/გაკვეთილებზე ატარებს კვლევას. პრობლემის გადასაჭრელად მოსწავლეთა ჯგუფები ექსპერიმენტის გეგმაზე დამოუკიდებელად მუშაობენ. თუმცა მასწავლებელი დადის ჯგუფებს შორის და მოსწავლეებს დამაზუსტებელი კითხვების დასმით ეხმარება ამ საქმიანობაში.

ბოჭორიშვილის (2012) მიხედვით, ქეისებზე მუშაობის დროს აქცენტი კეთდება პროცესზე და არა შედეგზე, ანუ არ არსებობს სწორი და მცდარი პასუხი. ყურადღება მიმართულია მიზნობრივი საკითხისა თუ მოვლენის გამოკვლევისაკენ. მნიშვნელოვანია აზრის გაზიარება საკითხით დაინტერესებულ სხვა მასწავლებლებსა და მოსწავლეებისათვის, რითაც მაძიებელ მოსწავლეებს მიეცემათ გამოსაკვლევ საკითხთან დაკავშირებით საკუთარი აზრის გამოთქმის შესაძლებლობა. ეს კი, თავის მხრივ, მოსწავლეებში გამოიწვევს ინტერესისა და მოტივაციის გაზრდას.

პროექტებით სწავლება,  როგორც სასწავლო მეთოდი, განათლების სფეროში მე-20 საუკუნის ბოლოს გახდა აქტუალური. იგი მოსწავლეზე ორიენტირებული სწავლების ერთ-ერთი ყველაზე გავრცელებული მიდგომაა, რომელიც მოიცავს ამა თუ იმ საკითხის გამოძიებას. გონაშვილის მიხედვით (2014), იგი შეიძლება განვიხილოთ, როგორც მოსწავლის შემოქმედებითი და შემეცნებითი, დამოუკიდებელი აზროვნების, პრობლემის გამოკვეთისა და მისი გადაჭრის, საინფორმაციო ტექნოლოგიების გამოყენების, ჰოპოთეზირებისა და შედეგების შეფასების უნარების განვითარების საუკეთესო საშუალება. პროექტები ყოველთვის ორიენტირებულია მოსწავლეთა დამოუკიდებელ მუშაობაზე, რომელიც, თავის მხრივ, მოიცავს ინდივიდუალურ, წყვილებში და ჯგუფურ  საქმიანობას, დროის გარკვეულ მონაკვეთში. პროექტებით სწავლების მეთოდი გამოიყენება პრაქტიკული, სამეცნიერო თუ ცხოვრებისეული პრობლემის გადასაჭრელად. ეს კი მოსწავლეებისგან მოითხოვს კვლევა-ძიებას და საკითხის ცოდნის განმტკიცებასთან ერთად ყალიბდება კვლევის, კომუნიკაციური, საორგანიზაციო-მართვითი და სხვა კომპეტენციები.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. ეროვნული სასწავლო გეგმა. 2018-2024 https://ncp.ge
2. ბოჭორიშვილი მ. (2012, დეკემბერი). ქეისებით სწავლება. (მოძიებულია07.2019) https://mastsavlebeli.ge/?p=2445
3. გონაშვილი, რ. (2014, ნოემბერი 11). პროექტებით სწავლება და პროექტების სახეობები. (მოძიებულია 20.07.2019) https://mastsavlebeli.ge/?p=1844
4. ხუნძაყიშვილი მ., ბივერი ს., (2018) „განმავითარებელი შეფასება და დიფერენცირებული სწავლება“ სსიპ მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრი. ISBN 978-9941-27-941-6
5. Dewey, J. (1938). Experience and education. New York: Macmillan
6. Kowalski, T., Weaver, R., &Henson, K.(1990) Case Studies on teaching. White Plains, NY: Longman.
7. Norton,, & Lester, P. (1998). K-12 case studies for school administrators: Problems, issues, and resources. New York: Garland

ხანდახან მეუხერხულება კიდეც ისეთ საკითხებზე წერა (მაგალითად, ინტერნეტის ავკარგიანობაზე), რომლებიც თითქოს ჩემი გასაშუქებელი არ არის, მაგრამ გამოცდილება მკარნახობს, რომ დროდადრო მეც ვარ  ვალდებული, ადგილი დავუთმო მათ განხილვას. ცხადია, მოსაბოდიშებელი მაქვს იმ მკითხველთან, ვისთვისაც ამ წერილში წამოჭრილი საკითხები პრობლემას არ წარმოადგენს, რადგან პასუხებს დიდი ხანია, მიაგნეს და მათთვის ნაცნობ თემებზე საუბარი არაფრისმომცემია. წერილი საინტერესო ლიტერატურის დამწყები მასწავლებლებისთვის იქნება. თუმცა გამოცდილ მასწავლებლებსაც ვურჩევ მის წაკითხვას, თუნდაც იმის გამო, რომ თავიანთ მოსაზრებებს შეუდარონ აქ გამოთქმული ჩემი ზოგიერთი მოსაზრება.

უამრავ გაკვეთილს დავსწრებივარ, რომლებზეც მოსწავლეები მსჯელობენ ინტერნეტის დადებით და უარყოფით მხარეებზე. გაკვირვებული ვრჩები, როცა მათ უჭირთ ინტერნეტისგან მიღებული სარგებლის ჩამოთვლა და უფრო მნიშვნელოვანი ჰგონიათ იმაზე შეჩერება, რომ ინტერნეტი იწვევს მხედველობის ან გულსისხლძარღვთა დაავადებებს; ასეთ დროს მიკვირს, მასწავლებლები რომ არ აჩერებენ მოსწავლეებს და არ ცდილობენ, გაუმიჯნონ ერთმანეთისგან ორი სიტყვა, ინტერნეტი და კომპიუტერი. შესაძლოა, კომპიუტერში კითხვამ მხედველობა დააზიანოს, მაგრამ მხედველობას ასევე აზიანებს ცუდი განათების ქვეშ წიგნების ხანგრძლივად კითხვა. რა ვქნათ, არ წავიკითხოთ ამ მიზეზით წიგნები? თუ მივყვეთ ოფთალმოლოგების რჩევებს და კითხვის დროს გავითვალისწინოთ, საიდან უნდა გვირტყამდეს შუქი, რა პოზაში უნდა ვიკითხოთ და ა.შ.? თუკი მაინცდამაინც ინტერნეტისგან მოყენებულ ჯანმრთელობის პრობლემებზე გვსურს საუბარი, არ დაგვავიწყდეს შემდეგი: ინტერნეტი ნამდვილად იწვევს ჯანმრთელობის პრობლემებს, როცა ადამიანი იმდენად მიეჯაჭვება ინტერნეტში განთავსებულ თამაშებს, სოციალურ ქსელებს, რომ ვეღარ შეძლებს რეალური სამყაროსა და ვირტუალურის ერთმანეთისგან განსხვავებას. ინტერნეტის უარყოფითი მხარე ისიცაა, რომ ზოგიერთ ადამიანს მისი ბოროტად გამოყენება შეუძლია სხვადასხვა პირადი თუ ფინანსური მონაცემების მისაღებად. თუმცა როცა ამგვარი საფრთხეების შესახებ ინფორმირებულები ვართ, რისკი რისკად რჩება, მაგრამ ის საგრძნობლად მცირდება. სამაგიეროდ, ინტერნეტის დადებითი მხარე იმდენად დიდია, დაწყებული სოციალური კავშირების შენარჩუნება-გაფართოებით და დამთავრებული ინფორმაციის სწრაფად მიღება-გადაცემით, რომ უხერხულიცაა, ინტერნეტის ავკარგიანობაზე ვიმსჯელოთ ისე, რომ ვერ შევნიშნოთ, როგორ გადაიხრება სასწორი „კარგი“-ის მხარეს საგრძნობი უპირატესობით.

ცუდია, რომ ინტერნეტის უარყოფით მხარეზე საუბრისას მოსწავლეებს ავიწყდებათ შეეხონ ერთ პრობლემას, რომელიც ინტერნეტის მომხმარებელთა რაოდენობის გაზრდამ მოუტანა ლიტერატურის შემსწავლელებს. ამ უარყოფით მხარეს სპოილერების არსებობა ჰქვია. “To spoil” ინგლისური სიტყვაა და ის „გაფუჭებას“ ნიშნავს. ამ ზმნიდან წარმოქმნილი სიტყვა „სპოილერის“ შესატყვისი სიტყვის გამოძებნა არც უცდიათ იმ ადამიანებს, ვინც ქართულ ენაში შემოიტანეს ის. სპოილერი არის ან ადამიანი ან მასალა, რომელიც გიფუჭებს სიამოვნებას, რომელიც უნდა მიიღო წიგნის წაკითხვის ან ფილმის ნახვის შემდეგ. რა სიამოვნებას ველით წიგნის წაკითხვის ან ფილმის ნახვის შემდეგ? როგორც წესი, ეს სიამოვნება უკავშირდება სიუჟეტურ ხაზს –  როგორ წარიმართება მოქმედება, რა თანმიმდევრობით განვითარდება მოვლენები, როგორ დაიძაბება ვითარება; განსაკუთრებით კი იმას, თუ როგორ შეიკვრება და გაიხსნება კვანძი და როგორ დასრულდება ნაწარმოები/ფილმი. ბევრისთვის მთავარი სიამოვნება, რომელიც ნაწარმოების/ფილმის ნახვას უკავშირდება, მოლოდინია. საშინელი განცდაა, როცა ვიღაც/რაღაც ამ მოლოდინს გიფუჭებს და წინასწარ გეუბნება/გიწერს, რაზეა ნაწარმოები/ფილმი.

თუმცა არსებბს მეორე მხარეც. ჩვენ ხშირად გვჭირდება იმის ცოდნა, თუ რაზეა ნაწარმოები/ფილმი, რადგან დღევანდელ დღეს, როდესაც უამრავი პროდუქტი  იქმნება, რთულია წინასწარი ცოდნის გარეშე ამოარჩიო ის, რაც შენს ინტერესებს თანხვდება. ამიტომაც, ვერ დავარქმევთ სპოილერს ვერც ანოტაციას და ვერც შეფასებას; სპოილერია ის, რაც კვანძის გახსნის და დასასრულის შესახებ გვაწვდის ინფორმაციას, რადგან ხელოვნების ნაწარმოებების მიერ მონიჭებული სიამოვნება (sc. მოლოდინის სიამოვნება) მეტწილად სწორედ ამ მომენტებშია. არ დაგავიწყდეთ, რომ აქ ვიხმარე სიტყვა „მეტწილად“. იმიტომ, რომ ხელოვნების ქმნილებების მიერ მონიჭებული სიამოვნება მხოლოდ სიუჟეტური ხაზის დაბოლოების გაგება არაა.

სპოილერების საცხოვრებელი ადგილი ინტერნეტია, განსაკუთრებით, ვიკიპედია. ინტერნეტის შექმნამდე არც სიტყვა სპოილერი არსებობდა დღევანდელი მნიშვნელობით. ნეტიკეტის (“net” არის ქსელი, „etiquiette“ კი ეტიკეტი. ამ ორი სიტყვის შეერთებით იწარმოება სიტყვა ნეტიკეტი, რომელიც ინტერნეტში ეთიკურად მოქცევის წესებს აერთიანებს. ქართულად ნეტიკეტი ალბათ ქსეტიკეტი უნდა იყოს, თუმცა ეს სიტყვა მე არსად არ შეხვედრია) მიხედვით, ინტერნეტში იკრძალება სპოილერის დადება, თუკი მას სიტყვა „Alert“-ს (განგაში, გაფრთხილება) არ მივუწერთ, თუკი არ ვაცნობებთ მკითხველს, რომ მას საქმე სპოილერთან აქვს. სამწუხაროდ, ვიკიპედია არ ამცნობს მკითხველებს სპოილერის თაობაზე და ამიტომაც, მასწავლებლები მოსწავლეებს უკრძალავენ ვიკიპედიის გამოყენებას. მიუხედავად აკრძალვისა, მოსწავლეები მაინც ხშირად იჭყიტებიან ვიკიპედიაში, რადგან, როცა მასალაა მოსაძიებელი, დაგუგლვის შედეგად ვიკიპედია პირველია, რასაც ინტერნეტი თავისი საინფორმაციო ბაზიდან გიგდებს. ასეთ დროს ძნელია გააკონტროლო მოსწავლე, არ გახსნას ვიკიპედია. ამიტომაც, საჭიროა, ვესაუბროთ მოსწავლეებს სპოილერებზე და ავუხსნათ მათ, რატომაა ცუდი, წინასწარ ვიცოდეთ, რა მოხდება ნაწარმოებში და მერე უკვე მოსწავლეებს მივანდოთ იმის გადაწყვეტა, დაშავდება თუ არა რამე, როცა ნაწარმოების წაკითხვით მიღებულ სიამოვნებას წინასწარ გაიფუჭებენ.

ახლა კი ჩემს აზრს მოგახსენებთ სპოილერებზე. სპოილერებს მე ორ ჯგუფად დავყოფდი. პირველის არსებობა არაა საფრთხის შემცველი. ვინაიდან, ჩემი ღრმა რწმენით, არანაირ პრობლემას არ წარმოადგენს, თუკი წინასწარ გვეცოდინება ნაწარმოების სიუჟეტი. როდესაც ამა თუ იმ ავტორის ტექსტს ვეცნობით, ამოსავალი კითხვა უნდა იყოს არა „რა?“ ან „რატომ?“, არამედ „როგორ?“. ამიტომაც სრულიად გულგრილი ვარ, თუკი ვინმეს წამოსცდება ან სადმე წავიკითხავ, თუ რაზეა ნაწარმოები და როგორ დასრულდა ის, რა მოვლენამ გადააწყვეტინა მწერალს ნაწარმოების შექმნა, რომელი ისტორიული ფაქტი დაედო ტექსტს საფუძვლად. მაგალითისთვის ავიღოთ დეტექტიური ჟანრი. დეტექტივების კითხვის ერთ-ერთი სიამოვნება სწორედ დამნაშავის ვინაობის დადგენაა, რომელიც, როგორც წესი, ნაწარმოების ბოლომდე გასაიდუმლოებულია. მაგრამ არის დეტექტივები, რომლებიც იმდენად გვიყვარს, რომ მას მეორეჯერაც მივბრუნებივართ. რა გამოდის? თურმე მთავარი არც დამნაშავის ვინაობის დადგენა ყოფილა ამ ნაწარმოებების წაკითხვისას და არც დამნაშავის მიგნების გზა. მე, როგორც სიყმაწვილეში დეტექტივების დიდ მოყვარულს, მიუხედავად იმისა, რომ ვიცოდი, ვინ იყვნენ აღმოსავლეთის ექსპრესში ან ენდჰაუზში ჩადენილი მკვლელობის ავტორები, მოცეკვავე კაცუნების ან ბასკერვილების ძაღლის გამომგონებელი, მაინც ისეთივე (NB და არა თითქმის ისეთივე) სიამოვნებით ვკითხულობდი ხოლმე წიგნს მეორედ, ის კი არა, ამ დეტექტივების მიხედვით გადაღებულ ფილმებსაც ერთხელ ნახვას არ ვჯერდებოდი და სიამოვნებით მივდიოდი მეორედ და მესამედაც კინოთეატრში. არა მგონია, მე ვიყო ერთადერთი გამონაკლისი. დარწმუნებული ვარ, ბევრია ჩემნაირი და, მიუხედავად იმისა, რომ წინასწარ იცის, რა მოხდება, როგორ წარიმართება სიუჟეტური ხაზი, კიდევ და კიდევ უბრუნდება წაკითხულს/ნანახს. რატომ? პასუხი მარტივია: იმიტომ, რომ ჩვენ მოგვწონს არა „რა?“, არამედ „როგორ – როგორ ახერხებს ავტორი, გადმოგვცეს სათქმელი“. თუკი ავტორმა მოახერხა და ეს „როგორ?“ წარმატებით განახორციელა, მაშინ ვერანაირი სპოილერი ვერ გააფუჭებს ესთეტიკურ ტკბობას; აი, თუკი ნაწარმოები მხოლოდ „რა“-ზეა აგებული, ანუ, თუკი ნაწარმოებში ამოსავალი მხოლოდ მისი შინაარსია, მაშინ, რაღა თქმა უნდა, ის სპოილერის მიმართ მგრძნობიარე იქნება.

როგორ ფიქრობთ, რატომ ვკითხულობთ იმას, რაც მანამდეც დაუმუშავებიათ სხვა მწერლებს? მაგალითად, რატომ ვკითხულობ ან რატომ მივდივარ თეატრში ჟან ანუის „ანტიგონეს“ სანახავად, როცა არაერთხელ მაქვს წაკითხული და ნანახი სოფოკლეს „ანტიგონე“? ან როგორ ფიქრობთ, როდესაც ბერძენმა მაყურებელმა ძვ. წ. მეხუთე საუკუნეში სოფოკლეს „ოდიპოს მეფე“ იხილა სცენაზე, განა მან არ იცოდა მითი, რომელიც ოდიპოსის ტრაგედიაზე მოუთხრობდა? რა თქმა უნდა, იცოდა. მაგრამ ჩვენთვისაც, მკითხველი ვართ თუ მაყურებელი, ისევე როგორც ბერძენი მაყურებლისთვის, საინტერესოა ვნახოთ, როგორ გადაწყვიტა ავტორმა ახლებურად, თავისებურად მთავარი და რა სიახლეს, რა ორიგინალურს გვთავაზობს ჩვენ, გამოცდილ მკითხველს/მაყურებელს. სწორედ ამ სიახლის სანახავად ვიღებთ ხელში წიგნს, მივდივართ თეატრში/კინოთეატრში და ველოდებით მრავალჯერ დამუშავებული თემის ახლებურ გადაწყვეტას, საკითხის ახლებურად დანახვის შემოთავაზებას.

იმისდა მიუხედავად, რომ გაცნობიერებული მაქვს, რომ არ უნდა მეშინოდეს სპოილერების, მაინც მაფრთხობს ისინი, ოღონდ განა პირველ, არამედ მეორე ჯგუფში გაერთიანებული სპოილერები. სანამ მათზე გავამახვილებ ჩემს ყურადღებას, ერთ აუცილებელ საკითხზე შევჩერდები, რაც ისედაც იციან ლიტერატურის მასწავლებლებმა, მაგრამ ზედმეტი არ იქნება მისი შეხსენება დამწყებ მასწავლებელთათვის: სანამ არ ვასწავლით მოსწავლეს, ეძებოს ნაწარმოებში პასუხი კითხვაზე „როგორ?“, მანამდე მას ვერ შევაყვარებთ ლიტერატურას. თუკი მოსწავლეს შევაჩვევთ, ეძიოს პასუხი მხოლოდ შეკითხვებზე „რა?“ ან „რატომ?“, ის მალე გვეტყვის უარს ლიტერატურის წაკითხვაზე. იმიტომ, რომ პასუხგასაცემი კითხვები „რა?“ ან „რატომ?“ რეალურ ცხოვრებაშიც უამრავია და ისინიც არანაკლებ საინტერესოა, ვიდრე ლიტერატურულ ნაწარმოებში დასმული „რა?“ და „რატომ?“ კითხვები. მოსწავლე, რომელსაც ინფორმაციაზე წვდომა გაადვილებული აქვს, ადვილად იპოვის სხვა, აღსაქმელად უფრო ადვილ საინტერესო ამბავს და მას აღარ დააინტერესებს წიგნში მოთხრობილი, თუნდაც საინტერესო, ამბავი. მთავარი ის კი არაა, რამდენად საინტერესოა ნაწარმოები, მთავარია, როგორ აქცია მწერალმა, როგორ გახადა მან ნაწარმოები საინტერესო. მოკლედ, კითხვაზე „რა?“ პასუხის მოძიება რეალურ ცხოვრებაშიც შეიძლება, აი, „როგორ?“ (არ ვგულისხმობ სიუჟეტის ხაზის განვითარებას, კითხვაში „როგორ?“ ვგულისხმობ მხატვრულ ენას, მხატვრულ საშუალებებს) კი მხოლოდ ლიტერატურის/ხელოვნების საკუთრებაა. ცხოვრება ისე კომპაქტურად, დალაგებულად და, რაც მთავარია, გამიზნულად არ გვთავაზობს არც ალეგორიებს და მეტაფორებს, ან იგავურ ენას და გადატანით მნიშვნელობებს, ან სიმბოლოებს და ქვეტექსტებს, ან სტრიქონებს შორის წაკითხვას და ჰიპერბოლებს, ირონიას და სარკაზმს, გადაკრულ სიტყვას და ნიუანსს, როგორც ლიტერატურა. ამიტომაც, ლიტერატურის გაკვეთილის მთავარი ამოცანა ამ ყველაფრის შესწავლა უნდა იყოს და არა შინაარსზე ორიენტირება. წინააღმდეგ შემთხვევაში, დავკარგავთ მკითხველს და დავუკარგავთ ლიტერატურას არსებობის უფლებას (არ ვაჭარბებ). მხოლოდ ამის შემდეგ არ შეგვაშინებს სპოილერები და ვიკიპედია. და ერთიც, თუკი ჩვენი ორიენტირი იქნება მხოლოდ „რა?“ და „რატომ?“ კითხვებზე პასუხების ძიება, მდარე გემოვნების მკითხველებს გავზრდით. სამწუხაროდ, დღეს ბევრი, ვინც იჩემებს ლიტერატურის ცოდნას, ასეთია (მომიტევონ მათ ასეთი პირდაპირობა). თანაც ეს ის კატეგორიაა, რომელთათვისაც ლიტერატურის ცოდნა წაკითხული წიგნების რაოდენობით იზომება. წაკითხული წიგნების დიდი რაოდენობა ცუდი არაა, მაგრამ ის სულაც არაა გადამწყვეტი ლიტერატურული კანონების  გასაგებად. ლიტერატურის მასწავლებლების მიზანი კი სწორედ ლიტერატურული კანონების სწვლება უნდა იყოს და არა მხოლოდ ეპოქა, ბიოგრაფია და სხვა, ნაწარმოების გასაგებად საჭირო დამხმარე მასალა.

ახლა კი დავუბრუნდეთ მეორე ჯგუფის სპოელერებს, რომლებიც ასე ძალიან მაფრთხობს. მათ არ უწოდებენ სპოილერებს, მაგრამ ჩემთვის სპოილერებია ლიტერატორების მიერ დაწერილი კრიტიკული წერილების წაკითხვა იქამდე, სანამ თავად არ შევიქმნი აზრს ამა თუ იმ ნაწარმოებზე. არც ის მიყვარს, როცა მოსწავლეებს წინასწარ შევუქმნი აზრს ლიტერატურულ ქმნილებაზე, თვას მოვახვევ ჩემს შეხედულებას. ამიტომ, არასოდეს არ ვუსახელებ მოსწავლეებს ლიტერატორების წერილებს, სტატიებს, წიგნებს ნაწარმოების დამუშავებამდე – მხოლოდ მას შემდეგ, რაც შეიქმნიან საკუთარ აზრს. აი, უკვე მას შემდეგ, რაც წაიკითხავენ განვლილ ნაწარმოებზე დაწერილ კვლევას, თუნდაც ამ კვლევამ დაუნგრიოს მანამდე შექმნილი აზრი, აღარაა საშიში, რადგან ასე მოსწავლე შეეჩვევა კრიტიკულ აზროვნებას. კრიტიკის კითხვა აუცილებელია სხვადასხვა მიზეზის გამო: ჯერ ერთი, მოსწავლე ეჩვევა აკადემიურ ენას, მეორეც ეცნობა არგუმენტების სტრუქტურირების წესებს და, რაც მთავარია, სხვისი აზრის დაფასებას და პატივისცემას. მაგრამ კრიტიკული ნაშრომების კითხვა არამც და არამც არ უნდა უსწრებდეს წინ ნაწარმოებზე საკუთარი აზრის ჩამოყალიბების პროცესს, რადგან ხელს შეუშლის თავისუფალ აზროვნებას და შეზღუდავს მოსწავლეებს – ეს კი უარყოფითად აისახება მოსწავლეთა ცხოვრებაზე მომავალშიც.

გარდა იმისა, რომ ჩემს მოსწავლეებს ვუკრძალავ კრიტიკული წერილების  წინსწრებით წაკითხვას, მე ჩემს მოსწავლეებს იმასაც ვთხოვ ხოლმე, წინასწარ არ უამბონ ჩემს მომავალ მოსწავლეებს თავიანთი და კლასში მიღებული დასკვნების შესახებ. რა თქმა უნდა, ძველ მოსწავლეებს ძალიან უნდათ, თავიანთი მიგნებები გაუზიარონ ხოლმე სხვებსაც, მაგრამ იმავდროულად მათ გადასარევად ესმით, რომ არ უნდა გახდნენ სპოილერები – მათი მიგნება ხომ სპოილერი იქნება სხვებისთვის მაშინ, როცა ამ სხვებს ჯერ არ მიუგნიათ თავიანთი პასუხებისთვის. ჩემმა მოსწავლეებმა ისიც იციან, რომ მათი მიგნებების შესახებ აუცილებლად მოვუყვები ხოლმე ჩემს მომავალ მოსწავლეებს ზუსტად ისევე, როგორც მათ ვაცნობ ხოლმე ცნობილი მკვლევრების აღმოჩენებს. ამისთვის მაქვს ბლოკნოტი, რომელშიც ვიწერ, მოსწავლის სახელის მითითებით, საინტერესო მოსაზრებებს. მომდევნო წლებში ეს ბლოკნოტი ჩემთვისაც საუკეთესო წყაროა, გავიხსენო ხოლმე, რა ხდებოდა წლების წინ გაკვეთილებზე და შევადარო, რა დავაკელი მაშინ გაკვეთილს, რისი გაუმჯობესება შემეძლო ან რა გამომივიდა ახლა უკეთ. მოსწავლეებს კი ამ ბლოკნოტში მოხვედრილ საუკეთესო მოსაზრებებს მას შემდეგ ვაცნობ, რაც თავად შეიქმნიან საკუთარ მოსაზრებას. ხომ წარმოგიდგენიათ, როგორ უხარიათ ხოლმე, როცა მათი მოსაზრება ჩემს ბლოკნოტში ხვდება?!

ახლა კი შევაჯამოთ ის, რაზეც ამ წერილში ვისაუბრეთ: ჩემი აზრით, სპოილერი, რომელიც პასუხობს კითხვას „რა?“ ნაკლებად მოსარიდებელია (თუმცა მაინც აჯობებს მოვერიდოთ), ხოლო სპოილერი, რომელიც ჩვენს ნაცვლად გასცემს პასუხს კითხვაზე „როგორ?“, ლიტერატურის მასწავლებლების პირველი მტერია.

(ჯემალ ქარჩხაძის „სასწაულის“ მიხედვით)

წარმოიდგინეთ, დაჭმუჭნულ შარვალ-ხალათში გამოწყობილი, მელოტი, ჩია მოხუცი თეთრი, დაფანჩული წარბებით, „ლაპარაკის დროს ქვედა ტუჩის კუთხეები ქვემოთ რომ ეწევა და სიტყვებს რაღაც უცნაურად, ჭადივით აბრტყელებს;“ მოსწავლეებთან ურთიერთობაში არავითარ ზომასა და საზღვარს არ სცნობს; საკუთარი ენამახვილობით მოხიბლულს, სახეზე ბედნიერების ღიმილი ეფინება და მოსწონთ თუ არა სხვებს მისი ოხუნჯობა, ნაკლებად აწუხებს; თუ კუთხეში მარტოობით თავგაბეზრებულმა მოსწავლემ ლაზათიანად დაამთქნარა, ლოგინი ხომ არ გაგიშალოო, – გადაუშხუილებს, თავად კი ნებივრად გადაწვება ხოლმე სკამზე, ფეხს ფეხზე შემოიდებს და ფეხსაცმლის წვერს ნერვებისმომშლელად აქნევს; მისი განუყოფელი ატრიბუტი მთელ სკოლაში სახელგანთქმული „ურჩხული-უბის წიგნაკია,“ რომელსაც გამუდმებით მაგიდაზე აკაკუნებს, საჩვენებელი თითით კი ის ადგილი აქვს ჩანიშნული, უკანასკნელი ორიანი რომ ჩაწერა; „განა ორიანებით ვინმეს გააკვირვებ?!.“ მაგრამ…  მის უბის წიგნაკში ყველა ის ორიანი წერია, რაც ცხოვრებაში დაუწერია; გაცნობის დროს ისეთი ხმით აცხადებდა საკუთარ სახელს – რაჟდენ კაპანაძეო, თითქოს ეს „რაჟდენ კაპანაძე“ სულ ცოტა ნაპოლეონ ბონაპარტეს მაინც ნიშნავდეს.

ჰოდა… „თუ ბიჭი ხარ, შეიყვარე ასეთი მასწავლებელი!“

ალბათ ძნელად შესაყვარებელ მასწავლებელს ნებისმიერი მოსწავლე თავისებურად აღიქვამს და აკრიტიკებს. ზემოთ მოყვანილი დახასიათების ავტორი კი ჯემალ ქარჩხაძის მოთხრობის მთავარ გმირი, საფეხბურთო გუნდის კაპიტანი, ცენტრალური თავდამსხმელი და მთავარი ბომბარდირი, ცამეტი წლის გია ბარბაქაძე გახლავთ. მას გეომეტრიის მასწავლებლის „ვერშეყვარების“ საკუთარი, ურყევი არგუმენტები აქვს. უკმაყოფილების მიზეზები კლასში რაჟდენ კაპანაძის შესვლის პირველსავე წუთებიდან იღებს სათავეს და როგორც არ უნდა გაგიკვირდეთ, სასწაულით სრულდება. დიახ, სასწაულით და იმ მოთხრობასაც „სასწაული“ ჰქვია, რომლის წაკითხვასაც ამ წერილში გვთავაზობთ.

ახლა კი ბრძოლის ველის საპირისპირო ფლანგზე გადავინაცვლოთ და მეშვიდე კლასელ ბიჭსაც დავაკვირდეთ, მხრებაწურული რომ დგას და საშემოდგომო გამოცდის სუნი ცხვირში უღიტინებს. ცდილობს, მოსალოდნელ განსაცდელს მშვიდად შეხვდეს, აუღელვებელი გამომეტყველება შეინარჩუნოს, მაგრამ თაფლისფერ თვალებში შიში ჩასდგომია, „შუბლი კი დილის ბალახივით აქვს დაცვარული.“ მოწინააღმდეგეთა სახეები თვალნათლივ მოწმობს, რომ „ბრძოლა“ უთანასწორო იქნება. შექმნილ სიტუაციას მწერლის ირონიული ტონიც ამძაფრებს: „ამ მძიმე ჟამს, როდესაც ფეხბურთში პირველობის საკითხი უნდა გადაწყვეტილიყო, ცამეტი წლის ბიჭი უსახელოდ იღუპებოდა გეომეტრიის ბასრ მარწუხებში… გია ბარბაქაძე თავს მოიკლავდა, ცხოვრება მხოლოდ გეომეტრიის გაკვეთილისა და მორალისგან რომ ყოფილიყო შედგენილი. კიდევ კარგი გამოჩნდნენ ღვთისნიერი ინგლისელები და ფეხბურთი მოიგონეს!..“ ორთაბრძოლის ასპარეზად კი ჯემალ ქარჩხაძე რაჟდენ კაპანაძის ბინას ირჩევს: „კედელზე გაკრული შავი ქაღალდი მარტო ფერით არ ამძიმებდა ატმოსფეროს, არამედ იმითაც რომ დაფის მაგივრობას ასრულებდა და ამ იმპროვიზირებულ დაფაზე მალე სამკვდრო-სასიცოცხლო ომი გაიმართეოდა გია ბარბაქაძესა და გეომეტრიულ ამოცანებს შორის.“

***

მოსწავლეებსა და მასწავლებლებზე დაწირილ ნაწარმოებებში „სასწაული“ მართლაც გამორჩეული მოთხრობაა. მისი წაკითხვის შემდეგ მოზარდებთან არაერთ საჭირბოროტო თემაზე თუ გადაუჭრელ პრობლემაზე შევძლებთ საუბარს და ერთმანეთის უკეთ გასაცნობადაც საუკეთესო გარემოში აღმოვჩნდებით. გარდა ამისა, გაკვეთილებზე მხატვრულ ნაწარმოებსა და ფილმებს შორის პარალელების გავლება თუ გიყვართ, „სასწაულზე“ მსჯელობის მერე შეგიძლიათ ფრანსუა ტრიუფოს „ოთხას დარტყმასაც“ ერთად უყუროთ.

«Faire les 400 coups» ანუ „ოთხასი დარტყმა“ ერთგვარი იდიომატური გამოთქმაა, რომელსაც ფრანგები ბავშვური სიცელქის, უმსგავსო საქციელის განსაზღვრებად იყენებენ. ასეთი ორიგინალური სათაური მოუხდინა ფრანგმა რეჟისორმა თავის სადებიუტო სრულმეტრაჟიან ფილმს (1959 წლის კანის ფესტივალზე „ოთხასი დარტყმა“ საუკეთესო რეჟისორული ნამუშევრისთვის დააჯილდოვეს). ფილმის მთავარ გმირს ანტუან დუანელს ბევრი საერთო აქვს გია ბარბაქაძესთან: მასავით ცელქი და გამომგონებელია, საკლასო ოთახის ფანჯრიდან მაცქერალი მუდამ დაკარგულ თავისუფლებას მისტირის და ოინები ძვირად უჯდება. ორივე ბიჭი საკუთარი თავის გასამართლებლად, სკოლის გაცდენისა და ზარმაცობის მიზეზების ასახსნელად უკიდურეს ზომებს მიმართავს და უმკაცრეს მასწავლებლებს სანტიმენტალურ გრძნობებს უღვივებს. მასწავლებლები კი ფრანგი (მეტსახელად პატარა ფოთოლი) თუ ქართველი (თვით რაჟდენ კაპანაძე) ერთმანეთს ტოლს არ უდებენ – ტყუილს გაასმაგებული რისხვით პასუხობენ.

ფილმის დასასრულს ანტუან დუანელი რეჟისორის კამერას ჩასცქერის, გია ბარბაქაძე კი ავადსახსენებელ უბის წიგნაკს. ორივე ბიჭი სასწაულის მოლოდინშია, იმ სასწაულისა, „არც ისე ხშირად რომ ხდება, როგორც ზღაპრებში წერია… თუმცა ზოგჯერ არც ქვეყანა გადაბრუნდება ან გადმობრუნდება, არც სწავლის გაუქმებაა მოსალოდნელი, და არის მაინც სასწაულები, თავისი მასშტაბით დირექტორის გამოცვლას რომ არ ჩამოუვარდება.“

როგორც ავტორი ამტკიცებს, „ცამეტი წლის ბიჭი იქით უნდა წავიდეს, საითაც გული მიუწევს,“ ამიტომაც იღებს რაჟდენ კაპანაძის გამოცდა უცნაურ სახეს… ამიტომაც უნდა იქცეთ „სასწაულის“ თანამოზიარეებად და იმ წუთიდან დაიწყოთ, როდესაც „ოთახში ორნი იყვნენ: გია ბარბაქაძე, ცამეტი წლის ბიჭი და მისი დაუძინებელი მტერი რაჟდენ კაპანაძე…“

ბევრი დამნაშავე გვინახავს, რომელიც აღჭურვილია ცოდნითა და უნარებით, მაგრამ მორალურად გაუმართლებელი ღირებულებებით „შეიარაღებული“ იღებს არასწორ გადაწყვეტილებებს და ხდება საზოგადოებისთვის საფრთხის შემცველი. შესაბამისად, 21-ე საუკუნეში, არსებული გამოწვევების წინაშე მდგომნი ვხვდებით, რომ აქტუალურია მოსწავლეებისათვის არა მარტო ცოდნის გადაცემა, არამედ მათში ღირებულებების ჩამოყალიბება. ამ ყოველივეს ხელშესაწყობად აუცილებელია საგნობრივი ცოდნის გადაცემაზე ორიენტირებულ გაკვეთილებთან ერთად, დავგეგმოთ და ჩავატაროთ გამჭოლი კომპეტენციების განვითარებაზე ორიენტირებული გაკვეთილები. როგორც ეროვნულ სასწავლო გეგმაში ვკითხულობთ, სწორედ ეთიკა აძლევს ადამიანს საშუალებას გაითავისოს და დაიცვას ზნეობის, მორალისა და ქცევის საყოველთაო წესები.

მოსწავლეებისთვის ცოდნის გადაცემასთან ერთად, მათში მორალური ღირებულებების ჩამოყალიბების ხელშეწყობის მიზნით გამოვიყენე მეთოდი “VaKE” (Values and Knowledge Education-ცოდნა და ღირებულებითი განათლება). რატომ VaKE? როგორც აღვნიშნე ცოდნის მიღებასთან ერთად აქტუალურია მოსწავლეებში ღირებულებების ჩამოყალიბების ხელშეწყობა. იმ დროისთვის ინტერნეტ სივრცეში ქართულ ენაზე ამ მეთოდის შესახებ ინფორმაცია თითქმის არ მოიპოვებოდა. პროექტ ,,VaKE”ს ოფიციალურ გვერდზე გამოქვეყნებული მეთოდის თავდაპირველი სახე კი ასეთია:

როგორც ვხედავთ იგი შედგება 16 ნაბიჯისგან, პირველ 4 ნაბიჯში მიმდინარეობს მსჯელობა ღირებულებების შესახებ. მოსწავლეები დამატებით ცოდნას იღებენ მე-5-8 საფეხურებზე, სანამ მეორეულ გადწყვეტილებას მიიღებენ მე-11,12 საფეხურებზე. თუ მოსწავლეებს სჭირდებათ მეტი ინფორმაცია არგუმენტირებისთვის შესაძლებელია გავიმეოროთ შესაბამისი ფაზა მე-13 საფეხურზე. მე-2, მე-5, მე-10, მე-14 საფეხურები ითვალისწინებს პრეზენტაციას, შეჯამებას და მიღებული ცოდნის ტრანსფერს.

მეთოდის მიზანია: მოსწავლეებმა მიიღონ  სათანადო ცოდნა, გაეცნონ ღირებულებებს და დაეუფლონ მორალური პრობლემების გადაჭრის სტრატეგიებს, განუვითარდეთ კრიტიკული აზროვნება, დამოუკიდებელი სწავლის, პრობლემის გადაჭრის, ჯგუფური მუშაობისა და არგუმენტირებული დისკუსიის უნარი.

წარმოგიდგენთ ჩემ მიერ ჩატარებული გაკვეთილის თანმიმდევრობას.

გაკვეთილის თემა: საგანგებო სიტუაციები

გაკვეთილის მიზანი: ნაცნობი ლექსიკური ერთეულებისა და გრამატიკული სტრუქტურების (მოდალური ზმნები – should, can, must, have to; და წარსული განუსაზღვრელი დრო) გამოყენებას, ხელი შეეწყობა ლაპარაკის უნარ-ჩვევების და კრიტიკული აზროვნების განვითარებას. ხელი შეეწყობა ისეთი გამჭოლი უნარების და ღირებულებების განვითარებას, როგორიცაა კომუნიკაცია (პიროვნული ღირსების გააზრებისა და დაფასების უნარი), ეთიკა (საკუთარ აქტივობაზე პასუხისმგებლობის გააზრება) და პასუხისმგებლობა (საკუთარი ქცევის მართვა, საკუთარ ქცევებზე, სოციალურ აქტივობებზე პასუხისმგებლობის აღება).

მისაღწევი შედეგები: მოსწავლეებს შეუძლიათ  გამოიყენონ ნაცნობი სათანადო ლექსიკური ერთეულები და მოდალური ზმნები მორალური დილემის გადაჭრის გზებზე საუბრისას. შეუძლიათ მიღებულ ცოდნასა და ღირებულებებზე დაყრდნობით დილემურ სიტუაციებში მოქმედების სტრატეგიებზე არგუმენტირებული მსჯელობა.

ესგ სტანდარტთან შესაბამისობა: უცხ.ს.III.16. მოსწავლეს შეუძლია ინტერაქციაში მონაწილეობა.

უცხ.ს.III.18. მოსწავლეს შეუძლია დამხმარე საშუალებებზე დაყრდნობით საუბარი.

უცხ.ს.III.29. მოსწავლეს შეუძლია თანაკლასელებთან, მასწავლებლებთან, მეწყვილესთან თანამშრომლობა შედეგების გაუმჯობესების მიზნით.

პროცედურები:

მოსწავლეთა მოტივირების, თემამდე მიყვანისა და დილემის მომზადების მიზნით გაკვეთილი დავიწყე ვიდეოს ანალიზით, სადაც მოცემული იყო საგანგებო სიტუაცია ხანძრის დროს. მოსწავლეებს დავუსვი ორი კითხვა, მივეცი არჩევანი, თუ რას გააკეთებდნენ მსგავს სიტუაციაში, დარჩებოდნენ ხანძრის ადგილას, სადაც შეიძლებოდა დაზიანებულიყვნენ ან დაღუპულიყვნენ, თუ გადახტებოდნენ და დაზიანდებოდნენ ან შესაძლოა დაიღუპებოდნენ კიდეც. ამ გზით მოსწავლეები დადგნენ დილემის წინაშე, ორივე შემთხვევაში არჩევანი ცუდსა და უარესს შორის უნდა გაეკეთებიათ. იფიქრეს, მიიღეს გადაწყვეტილება, იმსჯელეს და მარტივადაც გამოიცნეს გაკვეთილის თემა და მიზანი.

მეორე აქტივობა იყო დილემის წარდგენა, სადაც მოსწავლეებმა შეძლეს პირველადი გადაწყვეტილების მიღება. გაარკვიეს, ვინ იყო მომხრე, ვინ წინააღმდეგი.

‘’ A train is coming on the track. You are standing nearby the lever. The railway has two tracks. You see the train approaching and you also observe that train will go on track, on which 5 children are playing. You are 400 metres away from children and you don’t have time to run to help them. What will you do?

Will you just wait and watch? Why?

Will you pull the lever and change the direction of the train? Why?

Will you feel guilt for your decision? (Yes/No)“

მათი შეხედულებების მიხედვით გადავანაწილე მოსწავლეები ოთხკაციან დიფერენცირებულ ჯგუფებად, სადაც შევეცადე გამეერთიანებინა სხვადასხვა შეხედულებების და შესაძლებლობების მქონე მოსწავლეები.

მესამე აქტივობის ორგანიზების ფორმა იყო ჯგუფური; მეთოდი: სეგმენტური აქტივობა; მიზანი: მოსწავლეები შეძლებენ პოზიციის არგუმენტირებას, საჭირო ინფორმაციის განსაზღვრასა და მეორეული გადაწყვეტილების მიღებას. ჯგუფებს მივაწოდე ტექსტის გავრცობილი ვარიანტი:

‘’ A train is coming on the track. You are standing nearby the lever. The railway has two tracks. You see the train approaching and you also observe that train will go on track, on which 5 children are playing. You are 400 metres away from children and you don’t have time to run to help them. Because of noise, they can’t hear your voice either.  You want to pull the lever and change the direction of the train, but you see that 5 other men are walking on the railway, singing together.  What will you do?

Pull the lever, change the direction to the men and they will die.

Wait and watch. Don’t do anything and the children will die“.

ჯგუფებს მაგიდებზე ედოთ წინასწარ ფლიფჩარტზე ჩემ მიერ მომზადებული სეგმენტი და ვთხოვე დაეფიქსირებიათ მათი მოსაზრება მათთვის განკუთვნილ სეგმენტში და დაემოწმებითან ხელმოწერით.

შემდეგ მოსწავლეები გაეცნენ ერთმანეთის ნააზრევს და დაურთეს ინდივიდუალური კომენტარები. ისეც დააფიქსირეს ხელმოწერით. ამის შემდეგ მოსწავლეებმა გამართეს დისკუსია და შეჯერდნენ საერთო პოზიციაზე, რომელიც დააფიქსირეს ცენტრალურ სეგმენტში და დაადასტურეს ხელმოწერით. საბოლოოდ, მოსწავლეთა ჯგუფებმა პრეზენტაციის სახით წარადგინეს თავიანთი ნამუშევრები. იმსჯელეს, თუ როგორ მივიდნენ საერთო პოზიციამდე, რომელ ღირებულებებზე დაყრდნობით მიიღეს ესა თუ ის გადაწყვეტილება.

მეოთხე აქტივობის დროს მოსწავლეებმა გამართეს ჯგუფური დისკუსია, რომლის მიზანი იყო რეკომენდაციების შემუშავების მცდელობა საგანგებო სიტუაციების დროს. ამ შემთხვევაში 3 ჯგუფი მუშაობდა იმაზე, თუ როგორ „უნდა“ ან „არ უნდა“ მოვიქცეთ საგანგებო სიტუაციების დროს, ხოლო 3 ჯგუფი მუშაობდა საგანგებო სიტუაციების პრევენციის გზებზე. დროის გასვლის შემდეგ ჯგუფებმა კლასს გააცნეს მათ მიერ შემუშავებული რეკომენდაციები.

დამეთანხმებით, რომ მხოლოდ გაკვეთილები  მიზნის ბოლომდე მიღწევას არ შეუწყობენ ხელს, თუ მოსწავლეები უკუკავშირს გაკვეთილზევე არ გააკეთებენ.  მით უმეტეს ისეთი ტიპის გაკვეთილები, რომლებიც ხელს უწყობენ ისეთი  დამოკიდებულებების  ჩამოყალიბებას, როგორიცაა: ეთიკა,  საკუთარ გადაწყვეტილებებზე პასუხისმგებლობის აღების უნარი, არგუმენტირებულთან ერთად მორალურად გამართლებული გადაწყვეტილებების მიღება, პასუხისმგებლობების გააზრება. ასე ვიქცევი სულ და ამჯერადაც ასე გავაკეთეთ. ტრანსფერის და შეჯამების ფაზაზე მოსწავლეებმა განიხილეს მსგავსი საკითხები და პრობლემები. გაირკვა, რომ თურმე არაერთხელ მდგარან დილემის წინაშე და გადაწყვეტილება სპონტანურად, ღირებულებების გააზრების გარეშე მიუღიათ. ასევე დაამატეს, რომ ამ კონკრეტულ გაკვეთილზე მიღებულ გამოცდილებას რეალურად გამოიყენებენ, რადგან ცხოვრება წინ აქვთ და მიხვდნენ, რომ მომავალში კიდევ უფრო რთული დილემების წინაშე აღმოჩნდებიან.

ვფიქრობ, ამ გაკვეთილის ჩატარება აუცილებლად უნდა სცადოთ, იგი სასიამოვნო სამუშაოა თქვენთვის, მასწავლებლისათვის, და ბევრის მიმცემი თქვენი მოსწავლეებისათვის-რეალური ცხოვრებისეული პრობლემის კვლევის გზით მოსწავლეებმა მნიშვნელოვანი გამოცდილება შეიძინეს. მიღებული გამოცდილება შესაძლებელია გამოიყენონ მთელი ცხოვრების მანძილზე გადაწყვეტილებების სწრაფად მიღებისა და წარმატების მიღწევის მიზნით.

რეკომენდირებულია მსგავსი გაკვეთილის ჩატარებისას გავითვალისწინოთ მოსწავლეთა მზაობა და ლექსიკური მარაგი. აღნიშნული მეთოდით ასევე ხელი შეეწყობა მოსწავლეებში უცხოურ ენაზე ლაპარაკის უნარ-ჩვევების განვითარებას. ეფექტურია აღნიშნული მეთოდის გამოყენებით პროექტგაკვეთილის დაგეგმვა და განხორციელება. ამ შემთხვევაში პროექტი უნდა გაიწეროს 2-3 კვირაზე.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. ლობჟანიძე ს. (2015) თანამშრომლობითი სწავლების მეთოდები. სეგმენტური მეთოდი.https://mastsavlebeli.ge/?p=1795
2. Wiseman R. (ტექსტი ადაპტირებულია ჩემ მიერ)

https://richardwiseman.wordpress.com/2009/08/13/test-your-morals/

3. https://www.youtube.com/watch?v=DwOFYzEpocQ&t=73s
4. https://blog.vake.sbg.ac.at/about-vake/
5. https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042814068098

ჩემს მულტიპლიკატორ ძმაკაცს, ვასო სახვაძეს, ამ თორმეტიოდე წლის წინ ნოდარ დუმბაძის სახელობის მოზარდ მაყურებელთა თეატრის სარდაფში ჰქონდა სტუდია. გვერდით ხმის ჩამწერი სტუდია იყო, სადაც მეორე ძმაკაცი, ბექა რამიშვილი, კატო ჯავახიშვილს ეხმარებოდა ლექსების აუდიოკრებულის ჩაწერაში. ჰოდა, მეც სხვა რა საქმე მქონდა, დავდიოდი ხოლმე. ვასო მაშინ გავიცანით და მაგრად დავუძმაკაცდით. კრებულის ჩაწერა დამთავრდა, მაგრამ ჩვენ მაინც ყოველდღე დავდიოდით ვასოს სტუდიაში. შუადღისას, როცა ვასო თავის მხატვრებთან ერთად მუშაობას დაამთავრებდა, ფულს ავკრეფდით და მე, როგორც ყველაზე უმცროსი, ქუჩის გადაღმა, მარკეტში გადავიდოდი ლიტრიანი “დავითის”, ლუდის და მსუბუქი მისაყოლებლის საყიდლად. დაღამებამდე ვსვამდით. რომ ავიშლებოდით, მე და ვასო მარჯანიშვილის მეტროში კი არ ჩავდიოდით, რუსთაველამდე ავდიოდით ფეხით და ვსაუბრობდით, მერე ვაჟას მეტროდან ამოვიდოდით, ვაჟას მესამემდე ისევ ფეხით ჩამოვუყვებოდით და იქღა ვიშლებოდით. ყოფილა შემთხვევები, მარჯანიშვილიდან ვაჟამდეც წამოვსულვართ ფეხით. მოკლედ, ბოდიალი მოგვწონდა.

იმ ხმის ჩამწერ სტუდიაში ერთი ძალიან კარგი როკჯგუფი გადიოდა ხოლმე რეპეტიციას. ხანდახან იმ ჯგუფის ბიჭებიც შემოგვიერთდებოდნენ ხოლმე და ვსვამდით.

ერთ დღესაც, შუა სმის დროს, ღია კარში (კარი სულ ღია იყო) უცხოური გარეგნობის ჯეელმა შემოიხედა. მოქეიფეები რომ დაგვინახა, შეყოყმანდა, მაგრამ მივიპატიჟეთ და თამამად შემოვიდა. დრედები ჰქონდა. ზაფხული იყო, მაგრამ კრემისფერი ლაბადა, ხაკისფერი შარვალი და მაღალქუსლიანი, სტეპის საცეკვაო შავ-თეთრი ფეხსაცმელი ეცვა, აი, ისეთი, ფრედ ასტერს რომ აცვია ხოლმე ფილმებში. შამან ჯუსა მქვიაო, – გაგვეცნო, – მუსიკოსი ვარ და კლიპის გადაღება მინდა, ქუჩაში გავიკითხე და თქვენთან მომასწავლესო, ოღონდ ფული არ მაქვსო. ეგ არაფერიო, – უთხრა ვასომ და ერთჯერადი ჭიქა ნახევრამდე შეუვსო არყით, – ეს დალიე და მერე ვილაპარაკოთო. შამანმა შეფიქრიანებულმა ჩახედა ჭიქას, მაგრამ მაინც აიღო და ჩაცალა. იმ დღეს შამანი მაგრად დავათვრეთ.

გაირკვა, რომ შამანის მშობლები ჰიპები ყოფილიყვნენ, ახალგაზრდობაში ბჰუტანში გადასულიყვნენ საცხოვრებლად, სადაც ადგილობრივ შამანებს დამეგობრებოდნენ და ახალშეძენილი შვილისთვისაც უყოყმანოდ დაექრმიათ შამანი. არ ვიცი, ვინ დაღუპა – შამანისთვის ვიღაცას ერჩია, საქართველოში ჩამოსულიყო მუსიკალური კარიერის ასაწყობად. ჰოდა, სანამ კარიერას აიწყობდა, რომელიღაც სასტუმროში მუშაობდა ჭურჭლის მრეცხავად.

მეორე დღეს შამანმა თავისი მუსიკალური კომპოზიციები მოიტანა. ძალიან საინტერესო რაღაცები. ვასომ აუხსნა, რომ ამ სტუდიაში კლიპებს არ იღებდნენ, მაგრამ, რაკი ფული არ ჰქონდა, რამე საინტერესო ვიდეოს გაკეთებაში დავეხმარებოდით. აირჩა ერთ-ერთი კომპოზიცია. შამანს ზედმეტად მასშტაბური იდეები ჰქონდა: კლიპის პირველ კადრში მანქანის სახურავზე შემდგარი ავტორის ფეხები უნდა გამოჩენილიყო, რომლებიც იმ მაღალქუსლიანი ფეხსაცმელებით ცეკვას დაიწყებდა და ასე, ცეკვა-ცეკვით გადაევლებოდა ჩამწკრივებული მანქანების სახურავებს. აი, ზევით ხომ აყენია მანქანებიო, – დასძინა ბოლოს. ავუხსენით, რომ იმ მანქანებს პატრონები ჰყავდა და იმ პატრონებს მათი მანქანების სახრურავებზე მოხტუნავე უცხოელი რომ დაენახათ, საქმე ცუდად წაგვივიდოდა. შამანმაც ამ განზრახვაზე ხელი აიღო.

გაკეთდა კლიპის მონახაზი. გადაწყდა, კლიპი თეატრის სარდაფის ლაბირინთისმაგვარ დერეფნებში გადაგვეღო. ვმონაწილეობდით შამანი, მე, ბექა, ჩემი მაშინდელი შეყვარებული და ყველა, ვინც შემთხვევით შემოივლიდა. ერთი სამოყვარულო კამერა გვქონდა. ნაშუადღევს ცოტას წავიმუშავებდით და ისევ სმას ვიწყებდით, ამიტომ გადაღებები საკმაოდ გაჭიანურდა. შამანი ვერაფერს გვეუბნებოდა – უფასოდ ვუკეთებდით საქმეს. იჯდა ჩვენთან და კოკა-კოლას სვამდა, არაყს – აღარ. შევთავაზე, ინგლისურში მამეცადინე-მეთქი. გაუხარდა. ნიხრზეც შევთანხმდით: კვირაში ოცი ლარი უნდა გადამეხადა. კვირაში სამჯერ, დილის ათ საათზე უნდა მივსულიყავი იქვე, მარჯანიშვილზე მდებარე ერთ ბიბლიოთეკაში. მხოლოდ ორი გაკვეთილი ჩატარდა, რადგან ვინც არყის და ლუდის ნაბახუსევი იცის, დამეთანხმება, რომ არ არის ადვილი, დილაუთენია ადგე, ჯერ მარშრუტკით მეტრომდე ჩახვიდე, მერე მეტროთი მარჯანიშვილამდე მიხვიდე, იქ კი ინგლისურის გაკვეთილებს უსმინო. შამანს გაკვეთილების გაგრძელების დიდი სურვილი ჰქონდა, მაგრამ ერთი კვირის თანხა გადავუხადე და მეცადინეობა შევწყვიტე, იმ ინგლისურს დავჯერდი, რომელიც ვიცოდი.

როგორც იქნა, გადავიღეთ კლიპი. სტუდიაში მოწყობილ პრემიერას ჩვენვე ვესწრებოდით და ისევ მაგრად დავლიეთ. შამანმა მადლობა გვითხრა და იმ დღიდან აღარ გამოჩენილა.

წლების შემდეგ ელბაქიძის აღმართზე ჩამოვდიოდით მე და ჩემი ძმაკაცი. დავინახე, იქვე, კუთხეში, რამდენიმე ლაწირაკს შამანი მიემწყვდია და სცემდა. გავქანდით, მაგრამ სანამ დავერეოდით, თავქუდმოგლეჯილები გაიქცნენ. თმის გამო, აი, უკვე მერამდენედ მცემენო, – დაიჩივლა შამანმა. შემოქმედებაში რა ხდება-მეთქი, ვკითხე. ამერიკიდან ბიჭებს ველოდები, ჯგუფი უნდა ჩამოვაყალიბოთო. წამო, ლუდი დავლიოთ-მეთქი, შევთავაზე, მაგრამ იუარა, მეჩქარებაო. ელბაქიძეზე ამავალს თვალი გავაყოლე. ისევ ის ლაბადა ეცვა, ამჯერად – საკმაოდ ჭუჭყიანი. ფეხსაცმელიც კარგა ხნის გაურეცხავი იყო და ქუსლებიც მოღრეცოდა.

რამდენიმე წლის შემდეგ კიდევ ერთხელ ვნახე – რუსთაველზე, მიწისქვეშა გადასასვლელში, საქსოფონზე უკრავდა. რომ მორჩება, გამოვეცნაურები-მეთქი, ვიფიქრე, მაგრამ, ეტყობა, გრძელი კომპოზიცია იყო და დასრულებას პირი არ უჩანდა, ამიტომ წამოვედი, მეჩქარებოდა.

შამანი სწორედ ისეთი ჩამრჩა გონებაში, როგორიც ბოლოს ვნახე: მიწაზე გაშლილ ლაბადასთან მდგარი გაცვეთილი ფეხსაცმელებით, ხაკისფერი შარვლით, შავი მაისურით, ჭუჭყიანი დრედებით, საქსოფონით და დახუჭული თვალებით.