ეს წერილი ეძღვნება მასწავლებლების ტიპურ შეცდომებს გაკვეთილის დაგეგმვის დროს. ხაზგასმით აღვნიშნავთ: ჩვენი მსჯელობისთვის ამოსავალია მოსწავლეზე ორიენტირებული განათლების პრინციპები, რადგან თუ ამ პრინციპებს უკუვაგდებთ, მასწავლებლის შეცდომა ხშირად სულაც არ ჩაითვლება შეცდომად. სხვაგვარად რომ ვთქვათ, ის, რაც შეცდომაა ამ პრინციპების ფონზე, სრულიადაც არ არის შეცდომა ტრადიციული გაკვეთილის პირობებში, წინა საუკუნის მასობრივი პედაგოგიური პრაქტიკის გადმოსახედიდან, მასწავლებლის იმდროინდელი სტანდარტული მოქმედებების დონეზე.
შეცდომა #1 – გაკვეთილის მიზანში არ არის დაზუსტებული, რას გააკეთებენ მოსწავლეები ისეთს, რაზე დაკვირვება და რისი შეფასებაც შესაძლებელია. ამგვარი კონკრეტიკის გარეშე მიზანი, როგორც წესი, ბუნდოვანი ან წინააღმდეგობრივია ან სულაც არარეალისტური, მოუზომავად გადამეტებული ან შეუფერებლად შეკვეცილი. ისიც გაითვალისწინეთ, რომ მოსწავლეთა მოქმედებების დეტალური აღწერა ნათელს ხდის, რა შინაარსის სასწავლო პროცესი უნდა წარიმართოს კლასში. ზერელედ გადმოცემული ან მეტისმეტად ზოგადი ფორმით ჩამოყალიბებული მიზნები ქმნის საფუძველს არასწორი დასკვნებისა და არაადეკვატური გადაწყვეტილებებისთვის, განაპირობებს მოვლენათა მცდარ განვითარებას გაკვეთილის განმავლობაში.
შეცდომა #2 – გაკვეთილის შეფასება მოწყვეტილია/აცილებულია მოსწავლეთა იმ მოქმედებებს, რომლებზეც მიზნებში იყო საუბარი. გაკვეთილის შემდგომი რეფლექსიისთვის მომზადებული შეფასების პუნქტი იმის აღწერაა, როგორ განსაზღვრავს მასწავლებელი, მიაღწია თუ არა დასახულ მიზნებს მოცემულ გაკვეთილზე. შესაბამისად, შეფასება აუცილებლად შეთანხმებული უნდა იყოს გაკვეთილის მიზნებთან, გადაჯაჭვული უნდა იყოს მიზანში აღწერილ მოსწავლეთა საქმიანობასთან. სწორედ ობიექტური, გაკვეთილის განმავლობაში მოსწავლეთა მიღწევებსა და პროგრესზე ფოკუსირებული შეფასებაა იმის საწინდარი, რომ მომდევნო გაკვეთილები უფრო უკეთ დაიგეგმება და განხორციელდება.
შეცდომა #3 – მოსწავლეთა აუცილებელი წინარე ცოდნა არ არის განსაზღვრული ან არ შეესაბამება გაკვეთილის მსვლელობაში მოსწავლეთა შედეგიანი მონაწილეობისთვის საჭირო კომპეტენციებს. თუ ისიც კი არ არის გარკვეული, რა უნდა იცოდეს და რა უნდა შეეძლოს მოსწავლეს, რომ აქტიური მონაწილეობა მიიღოს დავალებების შესრულებაში და გაკვეთილის მიზნებს მიაღწიოს ან მისი მზაობა რადიკალურად არ შეესაბამება შესასრულებელ დავალებებს, მაშინ ის თავს ვერ გაართმევს სამუშაოს და წინასწარაა განწირული მარცხისთვის. კვლევა ადასტურებს, რომ სწავლის ნაყოფიერების 70% დამოკიდებულია იმაზე, რამდენად ფლობენ მოსწავლეები წინარე ცოდნას, ამიტომ წინარე ცოდნა ზუსტად და სრულად უნდ განისაზღვროს, ხოლო თუ წინასწარი სადიაგნოსტიკო ან განმავითარებელი შეფასების შედეგად გაირკვა, რომ მოსწავლეები არ ფლობენ ამ წინარე ცოდნას, მაშინ, უპირველეს ყოვლისა, ეს ხარვეზები უნდა აღმოიფხვრას და მხოლოდ ამის შემდეგ დაიწყოს საგაკვეთილო მიზნების განხორციელებაზე ზრუნვა.
შეცდომა #4 – გაკვეთილისთვის განსაზღვრული/მომზადებული რესურსები და დამხმარე მასალები არაარსებითია, მხოლოდ თვალს ჭრის, შინაარსობრივ კავშირებს კი არ წარმოაჩენს, მოჩვენებითად ამშვენებს გაკვეთილს. მხოლოდ ის რესურსებია აუცილებელი, რომლებიც მიზნებში აღწერილი მოქმედებებით გაჯერებული აქტივობების ჩასატარებლადაა საჭირო. თვალსაჩინოებებითა და სხვა რესურსებით გადატვირთვა სულაც არ სძენს გაკვეთილს ღირსებას, თუმცა არც მათი სიმწირე წაადგება ცოდნის ათვისების პროცესს.
შეცდომა #5 – სასწავლო პროცესი, რომელშიც მოსწავლეები უნდა ჩაებან, არ არის საკმარისად ნაყოფიერი იმის ასათვისებლად, რაც მიზნადაა დასახული. სასწავლო გეგმები, როგორც წესი, გადატვირთულია და მოსწავლეთა მიერ ამდენი სასწავლო მასალის ასათვისებლად უკიდურესად ეფექტიანი აქტივობების დაგეგმვაა საჭირო. ეფექტიანობა საზომია იმისა, რომ აქტივობის ჩატარებისას ნაკლები ძალისხმევით მიიღწევა იგივე შედეგი ან იმავე ძალისხმევით – მეტი. სხვაგვარად, სასწავლო პროცესი არა მარტო მოსწავლეზე, არამედ შედეგზე ორიენტირებულიც უნდა იყოს და აქტივობათა რამდენიმე შესაძლო ვარიანტიდან ის უნდა განხორციელდეს, რომელიც უფრო ნაკლები ძალისხმევით უფრო მეტ შედეგს გამოიღებს, რათა არც მოსწავლეები გადაიღალონ და არც მასწავლებელს გაუწყდეს ქანცი. მთავარია ხარისხი და არა რაოდენობა: უმჯობესია ნაკლები სავარჯიშო შესრულდეს, მაგრამ უფრო გულდასმით და სიღრმისეული წვდომით, ვიდრე ბევრი სავარჯიშო დახვავდეს, თავბრუდამხვევი კალეიდოსკოპის შთაბეჭდილება შეიქმნას და მხოლოდ ზედაპირზე სრიალით შემოვიფარგლოთ. ყოველ დავალებას კონკრეტული წვლილი უნდა შეჰქონდეს გაკვეთილის მიზნის მიღწევაში. მისაღებია მხოლოდ ის ვარიანტი, როდესაც მზარდი სირთულის, თანმიმდევრობით დალაგებული მიზანმიმართული აქტივობების ოპტიმალურ სისტემას საფეხურებრივად მიჰყავს მოსწავლეები საჭირო კომპეტენციების დაუფლებისკენ.
შეცდომა #6 – მოსწავლეთა საქმიანობა გაკვეთილის განმავლობაში არ უწყობს ხელს დასახული მიზნების მიღწევას. თანამედროვე გაკვეთილი აღარ ტოვებს დროს მომხიბვლელი, მაგრამ თვითმიზნური აქტივობებისთვის, რომლებსაც პირდაპირ არ მივყავართ საგაკვეთილო მიზნისკენ. მოსწავლეები მხოლოდ იმისთვის არ უნდა ფუსფუსებდნენ გაკვეთილზე, რომ რამით იყვნენ დაკავებული. მიზანმიმართული აქტივობების ზედმიწევნით ზუსტად და სრულყოფილად შესრულებისკენ მოსწავლეების წასაქეზებლად უმნიშვნელოვანესია როგორც შინაგანი, ისე გარეგანი მოტივაციაც – სწორი შეფასების სქემის/რუბრიკის შედგენა მოსწავლეებთან ერთად ან მათთვის ასეთი სქემის წინასწარ, აქტივობის დაწყებამდე გაცნობა; აგრეთვე ნიშნების დახვეწილი სკალის გამოყენება იმ კლასებში, სადაც ნიშნები იწერება.
ყველა ეს შეცდომა უცილობლად მოუვა მასწავლებელს, თუ მის გონებაში მომწიფდა საინტერესო იდეა გაკვეთილისთვის, მაგრამ:
- მან გაკვეთილი არ დაგეგმა მეტ-ნაკლებად დეტალური ჩანაწერების შესრულების გზით და მომდევნო დღეს სპონტანურად წარმართა იგი საკუთარი გამოცდილებისა და იმპროვიზაციის უნარის იმედად, ან
- გაკვეთილის დაგეგმვის ჩვეული წესი, დაგეგმვის სახელმძღვანელო სქემა/ჩარჩო შეუფერებელია მოსწავლესა და შედეგზე ორიენტირებული გაკვეთილისთვის, ან
- გაკვეთილის მსვლელობის მისეული ხედვა კვლავაც ტრადიციულია და ძვალ–რბილში ისე აქვს გამჯდარი, რომ ვერაფრით ახერხებს მისგან განთავისუფლებას საგაკვეთილო ვითარებაში.
ამიტომ მნიშვნელოვანია გაკვეთილების დაგეგმვაზე მუშაობის ხერხების გაცნობიერება, რათა თავიდან ავიცილოთ ზემოთ ჩამოთვლილი ტიპური შეცდომები და ამით გამოწვეული მძიმე შედეგები სწავლებაში.
რეკომენდაციები გაკვეთილის დაგეგმვის თაობაზე
გაკვეთილების დაგეგმვის უნარ–ჩვევა ფუნდამენტურია ყველა მასწავლებლისთვის და ყოველი მასწავლებელი გაწაფული უნდა იყოს მასში, თუმცა დაოსტატებას საკმაოდ დიდი დრო, ძალისხმევა და პრაქტიკა სჭირდება. ამ უნარ-ჩვევის განვითარებას საფუძვლად უდევს აუცილებელი წინასწარი დაფიქრება იმის შესახებ, როგორი გაკვეთილის ჩატარებას მოითხოვს სასწავლო გეგმა და კლასში შექმნილი ვითარება მოსწავლეთა მზაობისა თუ საჭიროებების გათვალისწინებით.
თუ თქვენ მიერ შედგენილი გეგმა მრავალფეროვანი ინტერპრეტაციის საშუალებას იძლევა, ჩათვალეთ, რომ კარგი გეგმა არ დაგიწერიათ. აქედან გამომდინარეობს დასკვნა, რომ კარგი გეგმა სპეციფიკური უნდა იყოს. ამ სპეციფიკურობას გაკვეთილს შესძენს არა მხოლოდ სპეციფიკური სასწავლო შინაარსის ან მიზნების გააზრება და მათთან დაკავშირებული წინარე ცოდნის ჩამონათვალის შექმნა, არამედ მოსწავლეებისა და მასწავლებლის იმ აქტივობათა მოძიება/შედგენა და თანწყობის მიგნება, რომლებიც სასწავლო პროცესის მიმდინარეობას განსაზღვრავს. შესაფერისი რესურსებისა და შეფასების სისტემის (როგორც მოსწავლეებისა, ასევე გაკვეთილისა) შემადგენელი კომპონენტები შეკრავს და დაასრულებს გაკვეთილის სპეციფიკურ სახეს.
გაკვეთილის ჩანაფიქრი/იდეა სქემატურად ასე შეიძლება გამოიხატოს:
შენატანი პროცესი გამოსავალი
სადაც:
შენატანი მოიცავს იმ რესურსებსა და ინფორმაციას (მაგალითად, გაკვეთილის ჩასატარებლად საჭირო დრო; მოსწავლეთა მზაობის, ინტერესებისა და სასწავლო პროფილის სპექტრი), რომელიც აუცილებელია პროცესის წარმატებით წარმართვისთვის;
პროცესი იმ აქტივობათა თანმიმდევრობაა, რომელსაც მოსწავლეები და მასწავლებელი ასრულებენ გაკვეთილის განმავლობაში. ამასთანავე, მასწავლებლის მიერ შესრულებულ ყოველ მოქმედებასთან ერთად გააზრებულ უნდა იქნეს მოსწავლის მიერ შესასრულებელი თანმხლები ან მომდევნო მოქმედებაც ისე, რომ მოსწავლეთა აქტიურობა, მათი მონაწილეობის ინსტენსივობა და ჩაბმულობის რაოდენობრივი მაჩვენებლები რაც შეიძლება მაღალი იყოს; სხვაგვარად, მასწავლებლის აქტივობა კი არ უნდა დომინირებდეს გაკვეთილზე, არამედ მოსწავლეთა აქტივობა, ხოლო მასწავლებელი ძირითადად ფასილიტატორის როლში უნდა მოგვევლინოს.
ბუნებრივია, არის საკითხები, რომლებიც მასწავლებელმა უნდა აუხსნას ან შეატყობინოს მოსწავლეებს, ანუ მასწავლებლის როლი მხოლოდ დავალების ინსტრუქციების გაცემაზე არ დაიყვანება, მაგრამ სასწავლო პროცესის ძირითადი ნაწილის განმავლობაში სწორედ მოსწავლეები უნდა იყვნენ ჩაბმული მასწავლებლის დავალებით განსაზღვრულ სააზროვნო-შემოქმედებით პროცესში, ხოლო მასწავლებელი:
- უწყვეტად უნდა ახორციელებდეს განმავითარებელ შეფასებას, აკვირდებოდეს მოსწავლეთა საქმიანობას და იძლეოდეს კონსტრუქციულ უკუკავშირს;
- საჭირო შემთხვევებში სკაფოლდინგის საშუალებით ერეოდეს დისკუსიებში;
- წარმართავდეს მომდევნო აქტივობებს იმის გათვალისწინებით, თუ როგორ დაძლიეს წინა დავალება მოსწავლეებმა;
- მოსწავლეთა შეფერხებისა თუ ხარვეზების აღმოჩენის ან სასწავლო პროცესის გამდიდრების საჭიროების დადგენის შემთხვევაში ახდენდეს რეაგირებას სწავლების დიფერენცირებით.
ალბათ, ისიც ყველასთვის ცხადია, რომ პროცესი უნდა დაიწყოს შესავალი აქტივობით (მაგალითად, „ყინულის გალღობა“, უჩვეულო ფაქტებისთვის მოსწავლეთა ყურადღების მიპყრობა, ცნობისმოყვარეობის გაღვივება, ინტერესის აღძვრა, მათი მზაობის დონის შესახებ მონაცემების მოძიება, შესასწავლი ტერმინების სიის გაცნობა და ა.შ) და დასრულდეს შემაჯამებელი აქტივობით (მაგალითად, აქტივობათა შეფასება, შემაჯამებელი ბარათების აქტივობა, მასწავლებლის ან მოსწავლეების შეჯერებული დასკვნები, „ხიდის გადება“ შემდგომი გაკვეთილისკენ და ა.შ). რადგან აქტივობათა მსვლელობის ყველა წინასწარი დროითი გათვლა მიახლოებითია, ამიტომ ძირითად, საბაზო აქტივობებთან ერთად მიზანშეწონილია წინასწარ დაიგეგმოს ორი ტიპის აქტივობები:
ა) არჩევითი აქტივობები – ეს ის აქტივობებია, რომელთა ჩატარება სასურველია, თუმცა აუცილებლობის (მაგალითად, დროის დეფიციტის) შემთხვევაში იოლად შეიძლება გეგმიდან მათი ამოგდება. ხშირად მასწავლებლები ასეთ აქტივობებზე ამბობენ: „თუ დრო საშუალებას მომცემს, ნამდვილად ჩავატარებ, ისეთი კარგია“.
ბ) სარეზერვო აქტივობები – ეს ის აქტივობებია, რომლებიც საკვანძო არ არის გაკვეთილისთვის, მათი გამოტოვება გაკვეთილს ეფექტიანობას არ დაუკარგავს, თუმცა მათ მხოლოდ იმ შემთხვევაში ატარებს მასწავლებელი, თუ ძირითადი აქტივობები გათვალისწინებულზე სწრაფად დასრულდება და დრო მორჩება.
დაბოლოს, დაუშვებელია მთელი გაკვეთილის დაგეგმვა მხოლოდ ლოგიკურ-ვერბალურ ან რომელიმე სხვა ერთ სასწავლო სტილზე მორგებით. ყოველი კლასის მოსწავლეთა სასწავლო პროფილი მრავალფეროვანი და უნიკალურია. ეს მრავალფეროვნება მასწავლებელმა უნდა შეისწავლოს, გაარკვიოს და გაითვალისწინოს, რათა რაც შეიძლება მეტ პროფილს მიაგოს სათანადო ყურადღება და შეუქმნას მოსწავლეებს კომფორტული სასწავლო პირობები გაკვეთილის თუნდაც რომელიმე მონაკვეთში იმით, რომ საკვანძო საკითხები რამდენიმე სტილზე გათვლით წარმოაჩინოს. მაგალითად, თუ მასწავლებელი მათემატიკური სასწავლო საკითხის რომელიმე აბსტრაქტულ ასპექტს ეხება, მაშინ მისი ლოგიკურ-ვერბალური სტილით პრეზენტაციის შემდეგ გრაფიკულ-სქემატური ხერხებითაც წარმოადგინოს და გააზრებისთვის კომფორტული პირობები შეუქმნას როგორც ინტროვერტ, ასევე ექსტრავერტ მოსწავლეებსაც, მაგალითად, დავალების შესრულების პროცესში მათი დაჯგუფება-განცალკევებისა თუ დავალების პროდუქტის დემონსტრირების ხერხების საშუალებით.
გამოსავალი არის იმ შედეგების ერთობლიობა, რომლებითაც დაგვირგვინდა პროცესი – მოსწავლეთა პროგრესი, მათი მიღწევები, დასახულთაგან მიღწეული და ვერმიღწეული მიზნები, შესრულებული და ვერშესრულებული აქტივობები თუ დავალებები, მიღებული გამოცდილება, სამომავლოდ გასათვალისწინებელი დასკვნები და სხვა.
ასეთი წესით დაგეგმილი გაკვეთილი ვერასგზით ვერ დაემსგავსება ცოდნის გადაცემა-ათვისების სქემას მორგებულ ტრადიციულ გაკვეთილს, სადაც ათვისება და გაწაფვა მხოლოდ მასწავლებლის მიბაძვით და მისი ნათქვამის დამახსოვრება-გამეორებით ხდება მას შემდეგ, რაც მასწავლებელი ასათვისებელი მოქმედების მოდელირებას მოახდენს. პირიქით, მოსწავლეები ბუნებრივად აღმოჩნდებიან ისეთი სასწავლო პროცესის მონაწილენი, სადაც ცოდნის ათვისება ძირითადად გაგება-გააზრებითა და ათვისებული ცოდნის ტრანსფერით (ანუ გადატანით) ხდება და არც ახალი ცოდნის აგება-კონსტრუირებაა გამორიცხული. ამასთანავე, მათი აბსოლუტური უმრავლესობა ჩაბმულია სააზროვნო-შემოქმედებით პროცესში სასწავლო საკითხთან დაკავშირებით და მნიშვნელოვნად პროგრესირებს ეროვნული სასწავლო გეგმით განსაზღვრული შედეგების მიმართულებით, თუმცა ყველა მოსწავლეს ერთნაირად მაღალი შედეგები ვერ ექნება, საკითხის დამუშავების საწყის ეტაპზე მაინც.
