ბავშვობაში მიღებული შთაბეჭდილებებიდან ერთ-ერთი ყველაზე ცოცხალი ის მომენტია, როცა ბავშვთა უფლებების კონვენციის შესახებ გავიგე. მანამდე სასკოლო სივრცეში ძირითადად ვალდებულებებს მახსენებდნენ და ის ფაქტი, რომ ამ უფლებების ნაწილი იმის წინააღმდეგ ბრძოლაში შემეძლო გამომეყენებინა, რაც არ მომწონდა და ნაწილი კი –  მიუღებელ ვალდებულებებზე უარის სათქმელად, ნამდვილი ბედნიერება იყო.

რა თქმა უნდა, მერე ისიც გავიგე, რომ ბავშვთა და სხვათა უფლებების მწყობრად ჩამოყალიბება ვერ უზრუნველყოფს ხოლმე ამ უფლებების დაცულობას და სამყაროც ხშირად უფრო უსამართლოა, ვიდრე სამართლიანი. მაგრამ რაც არ უნდა იყოს, ჩვენ გვაქვს უფლებები და როცა ვინმეს უფლება ირღვევა, ვიცით, რომ ეს ასე არ უნდა ხდებოდეს და ამის გამოსასწორებლად უნდა ვიმუშაოთ.

საქართველოში ბავშვების დიდი ნაწილი რომ სიღარიბეში ცხოვრობს, რაც ხშირად მათ სწავლის, განვითარებისა და ასაკის შესაბამისად ცხოვრებისთვის ბარიერი არის ხოლმე, ცნობილი ამბავია. მაგრამ ხდება კიდევ ისეთი რამეებიც, რომლებიც განსჯის საგანი იშვიათად ხდება. არადა, მათი ცოდნა და მათზე საუბარი პრინციპულად მნიშვნელოვანია.

მაგალითად, ვიცით, როგორც იცხოვრებენ შშმ ბავშვები, თუკი მათი მშობლები მზად იქნებიან, განათლება მისცენ და სოციალიზაციაში დაეხმარონ?

სახალხო დამცველის ერთ-ერთი ყველაზე ახალი ანგარიში სრულად ეძღვნება თბილისის 202 საჯარო სკოლას, რომელიც უსინათლო და მცირემხედველ მოსწავლეთა სკოლა-პანსიონს წარმოადგენს და სადაც, როგორც აღმოჩნდა, ბავშვებს არასაკმარისი საკვები, საფრთხის შემცველი გარემო და მოუმზადებელი მასწავლებლები და აღმზრდელები ჰყავთ. მაგალითად, გასულ წელს ერთი ბავშვი მეორე სართულიდან გადმოვარდა და დაშავდა მხოლოდ იმიტომ, რომ უსინათლოთა სკოლის ფანჯრებს დამცავი ბარიერები არ ჰქონდა. სხვა ბავშვი კი, 12 წლის ასაკში პირველ კლასში დასვეს, მხოლოდ იმიტომ, რომ მამა ითხოვდა ასე. ამ სკოლაში პანსიონის სერვისით მოსარგებლე ბავშვები წლების განმავლობაში არასაკმარისად იღებენ არაჰიგიენურ გარემოში მომზადებულ საკვებს, რომლის რაოდენობაც თანაბარია როგორც 6, ასევე 16 წლის ბავშვისთვის.

სასწავლო დაწესებულებას არ ჰყავს ოკუპაციური თერაპევტი, მეტყველებისა და ფიზიო-თერაპევტები, არ დგება ინდივიდუალური სასწავლო გეგმები, არ არსებობს ინკლუზიური განათლების დანერგვის სამოქმედო გეგმა და შიდა მონიტორინგის მექანიზმი, მასწავლებელთა ნაწილი კი უარყოფითადაა განწყობილი მრავლობითი შეზღუდვის მქონე, განსაკუთრებით, ქცევის პრობლემის მქონე მოსწავლეთა მიმართ და თვლიან, რომ ასეთი ბავშვების ადგილი მათ სკოლაში არ არის.

ვიცით, როგორ ფუნქციონირებს ადრეული განათლების სისტემა? ვინ ხვდება სამი, ოთხი, ხუთი წლის ბავშვებს ბაღებში, როდესაც პირველად ტოვებენ ოჯახს ხანგრძლივად და სოციალიზაციის პირველ გაკვეთილებს იღებენ?

გაერო-ის ბავშვთა ფონდის მიერ ჩატარებული კვლევის მიხედვით, საბავშო ბაღების აღმზრდელთა 44% არაკვალიფიციურია. ამასთან, დირექტორთა 50% არ ფლობს ბავშვთა ადრეულ აღზრდასა და განათლებასთან დაკავშირებულ განათლებას. კვლევამ აჩვენა, რომ 13 მუნიციპალიტეტს არ ჰყავს ბავშვთა ადრეულ აღზრდასა და განათლებაში ბაკალავრის ხარისხის მქონე არცერთი აღმზრდელი. მრავალი მუნიციპალიტეტისთვის პრობლემაა შესაბამისი კვალიფიკაციის მქონე სპეციალიზებული დამხმარე პერსონალის (სპეც. პედაგოგები, ფსიქოლოგები და სხვ.) ნაკლებობაც.

ვერ გვაქვს საქმე საამაყოდ, მაგრამ თუ მიდგომას არ შევცვლით, ასე დიდხანს მოგვიწევს ყოფნა.  სკოლამდელი განათლების დაწესებულებებში დასაქმებული პერსონალის, მათ შორის დირექტორების ხელფასი ძალზე დაბალია. სრულ განაკვეთზე დასაქმებული აღმზრდელის საშუალო ყოველთვიური ხელფასი 336 ლარს შეადგენს, რაც თითქმის სამჯერ ნაკლებია საქართველოში დასაქმებულის საშუალო ყოველთვიურ შემოსავალზე (940 ლარი). ამასთან, არ არსებობს ხელფასის ზრდის სისტემა, რაც პროფესიონალებისთვის სრულიად არამიმზიდველს ხდის ამ სფეროს.

არადა, ადრეული აღზრდისა და განათლების ხარისხიანი სისტემა სიცოცხლის განმავლობაში სწავლის საფუძველია და მნიშვნელოვან როლს თამაშობს ბავშვებში სწავლის მიმართ დადებითი დამოკიდებულების ჩამოყალიბებაში მათი სასკოლო განათლების დასრულებამდე. ამასთან, ადრეული და სკოლამდელი განათლება მეტად მნიშვნელოვანია საზოგადოების მდგრადი განვითარებისა და ყველა ბავშვისთვის, როგორც მოქალაქეებისთვის, თანაბარი შესაძლებლობების უზრუნველსაყოფად.

ვიცით, რა გამოწვევები გვაქვს ქუჩაში მცხოვრები/მომუშავე ბავშვების პრობლემების მოსაგვარებლად? რისი გადატანა უწევთ მათ იმისათვის, რომ ფიზიკურად გადარჩნენ და ეს მძიმე მოცემულობა როგორ ართულებს მათი საზოგადოებაში დაბრუნებისა და ინტეგრაციის საკითხს?

ისევ გაერო-ის ბავშვთა ორგანიზაციის კვლევას თუ ავიღებთ, აღმოვაჩენთ, რომ ქუჩაში მცხოვრები/მომუშავე ბავშვების მონაყოლის მიხედვით, ქურდობასთან ან რაიმე სხვა დანაშაულთან დაკავშირებით ბავშვების ჯგუფის დაკავების შემთხვევაში პოლიციის ოფიცრები ასკვნიან, რომ დანაშაული 14 წლამდე ასაკის ბავშვმა ჩაიდინა ან არწმუნებენ ამ ბავშვებს, დანაშაული საკუთარ თავზე აიღონ. მოზარდები ვარაუდობენ, რომ ამ გზით პოლიციელები დოკუმენტაციის გაფორმებასა და ბავშვების პასუხისგებაში მიცემასთან დაკავშირებულ შემდგომ სამუშაოს იცილებენ თავიდან.

სამართალდამცველების მუშაობის ასეთი პრაქტიკა ეჭვს აჩენს, რომ ეფექტური იქნება მათი სხვა ქმედებები ქუჩაში მომუშავე ბავშვებთან დაკავშირებით. სხვანაირად კი შეუძლებელია ებრძოლო მაგალითად იმას, რომ თბილისში მოქმედი ერთ-ერთი დაჯგუფების ყოფილი წევრების ჩვენებების მიხედვით, გოგონები ვალდებულნი იყვნენ, სექსუალური მომსახურება გაეწიათ დაჯგუფების უფროსი წევრებისთვის.

კიდევ ერთი კვლევის თანახმად, რომელიც სახალხო დამცველის აპარატმა ჩაატარა და საგანმანათლებლო დაწესებულებებში ადამიანის უფლებების შესახებ არსებულ ცოდნასა და სწავლების მეთოდებს იკვლევდა, აჩვენა, რომ მასწავლებლების და, შესაბამისად, მოსწავლეების ცოდნა უფლებების შესახებ მწირი და ზედაპირულია, რის შედეგადაც ვიღებთ იმას, რომ უფლებების შელახვისას, მათ შორის, ჩაგვრისა და ძალადობის შემთხვევებში მოსწავლეთა ნაწილი ინერტულია.

თანამედროვე სამყაროში, არა მხოლოდ ჩვენთან, სხვა ქვეყნებშიც, სადაც შემცირებულია ნდობა დემოკრატიული პროცესების მიმართ, გამძაფრებულია ძალადობრივი ექსტრემიზმი და წინა პლანზეა წამოწეული სოციალური და ეკონომიკური პრობლემები. ამ პრობლემების დაძლევის  გზა განათლებაზე გადის.

მხოლოდ ისეთ საზოგადოებას შეუძლია სოციალური პრობლემების მოგვარება, ძალადობის შემცირება და სამართლიანობის უზენაესობის აღიარება, რომლის განათლების დონეც და ცნობიერებაც სხვათა უფლებების შესახებ მაღალია. განათლების საკითხებზე ევროკომისიის მიერ შექმნილი ერთ-ერთი დოკუმენტის მიხედვით, განათლება ადამიანის უფლებების შესახებ არ არის პანაცეა, რომელსაც ყველა პრობლემის მყისიერად გადაჭრა შეუძლია, თუმცა ეს არის ერთადერთი გზა პასუხისმგებლობის მქონე საზოგადოების შესაქმნელად, სადაც ადამიანები აცნობიერებენ თავიანთ სოციალურ სტატუსს და როლს საზოგადოებაში.

შეიძლება ვივარაუდოთ, რომ სკოლაში და, ზოგადად, ბავშვთა განათლებაში არსებული პრობლემები დაკავშირებულია მარტივ მიზეზთან – ჩვენ ჩვენი ბავშვები არასაკმარისად გვყავს შესწავლილილი! შესაძლოა, სწორედ ბავშვების შესახებ ცოდნის სიმწირე არის ჩვენი განათლების სისტემის მთავარი ნაკლი. გთავაზობთ რამდენიმე მოსაზრებას ბავშვების ანთროპოლოგიის შესახებ, რომლებიც საინტერესოდ აღწერენ მათი გამოკვლევების ისტორიას.

ბავშვთა ანთროპოლოგია ანთროპოლოგიური კვლევების შედარებით ახალი სფეროა, რომელიც დიდ ბრიტანეთში 1970-იან წლებში გაჩნდა და იგი განსხვავდება ამერიკელი ანთროპოლოგის, მარგარეტ მიდის[1] კვლევებისგან, რომლებიც მან გასული საუკუნის 40-იან წლებში დაიწყო.  მარგარეტ მიდის კვლევების მთავარი მიზანი გახლდათ ბავშვობაში მიმდინარე სოციალიზაციისა და ცოდნის გადაცემის პროცესების შესწავლა.

თუმცა, უნდა ითქვას, რომ ამ დროს, მცირე ყურადღება ექცეოდა თვითონ ბავშვის აქტიურ როლს სოციალიზაციის პროცესებში. ამის ნაცვლად, კვლევების ფოკუსი მიმართული იყო იმ მექანიზმებისკენ, რომლებიც გამოიყენებოდნენ თაობებს შორის კულტურის გადასაცემად.

დღევანდელი ანთროპოლოგია ბავშვების შესახებ, მთავარ აქცენტს აკეთებს ბავშვზე, როგორც სრულფასოვან სოციალურ აქტორზე, და იკვლევს  მის პერსპექტივებს  საზოგადოებასა და სამყაროში.

ეს მიდგომა ითვალისწინებს იმ რეალობას, რომ ბავშვებს განსხვავებული სახის ბავშვობა აქვთ და სვამ საკითხს: „უნდა იყოს თუ არა კულტურული თვალსაზრისით უნივერსალური ბავშვობა?“

თანამედროვე ანთროპოლოგია ასევე აღიარებს იმასაც, რომ მიუხედავად ბავშვების შეზღუდული როლისა სოციალურ, პოლიტიკურ თუ ეკონომიკურ ცხოვრებაში, მნიშვნელოვანია იმის გაცნობიერება, რომ ისინი უნდა მონაწილეობდნენ საზოგადოების განვითარებაში.

ეს შესაძლოა გამოიხატებოდეს სხვადასხვა საბავშვო ჯგუფისა და საოჯახო ორგანიზაციის წევრობით; გასართობ ღონისძიებებში, სასკოლო სამუშაოებში და თვითონ სასწავლო პროცესში მონაწილეობით. ბავშვთა ანთროპოლოგია ცდილობს, შეისწავლოს ბავშვების სოციალური სამყარო და ასევე, ბავშვების მიერ მოზრდილთა სამყაროს გაცნობისა და შემეცნების გზები.

გასული საუკუნის დასწყისში, გავრცელებული იყო წარმოდგენა, რომ დედამიწაზე სხვადასხვა კონტინენტზე შემორჩენილი პირველყოფილი ანიმისტური ადამიანები (ანიმიზმი/ტოტემიზმი – ძველი, ბუნებრივი რელიგიები, რომლებიც  სულების არსებობას და ბუნების ობიექტების სულიერებას ქადაგებენ, ლ.ა.), ბავშვებივით აზროვნებდნენ.

1932 წელს, ამ წარმოდგენის შესახებ ახალგაზრდა მარგარეტ მიდმა, ძალიან ლოგიკური შეკითხვა დასვა: „მაშინ როგორ აზროვნებენ ამ ტრადიციული საზოგადოებების ბავშვები?“

მარგარეტ მიდი თავის თეორიულ და ეთნოგრაფიულ ნაშრომებში განსაკუთრებით დიდ ყურადღებას უთმობდა ბავშვების შესწავლასა და კვლევას. მხოლოდ რამდენიმე გამონაკლისის გარდა, „ბავშვები“ თითქმის შეუსწავლელნი იყვნენ როგორც სოციალური ჯგუფი, რომ აღარაფერი ვთქვათ მათ როლზე კულტურულ კონცეფციებში.  ასეთ შეფასებებს ბევრი წამყვანი სოციალური ანთროპოლოგი ეთანხმება (ინგოლდი[2], ტორენი[3], ჰირშფელდი[4]).

ლოურენს ჰირშფელდმა  თავის 2002 წლის სტატიაში – „რატომ არ უყვართ ანთროპოლოგებს ბავშვები?“[5] – თქვა: „ბავშვებისა და ბავშვობის მარგინალიზაციამ სრულიად ბუნდოვანი გახადა ჩვენი გაგება კულტურული ფორმების წარმოშობისა და მათი შენარჩუნების შესახებ“. იქვე, ჰირშფელდი წერს, რომ „არსებითი, მნიშვნელოვანი და თანმიმდევრული და რაც მთავარია, ბავშვების შესახებ კვლევებზე ფოკუსირებული თეორიულად გავლენიანი  პროგრამა, არ ჩანს“. შეფასებებში კიდევ უფრო მკვეთრი და ირონიულია პროფესორი ტიმ ინგოლდი:  „ანთროპოლოგიური სტატიებისა და ნაშრომების უმეტესობაში თვალში საცემია ბავშვების არარსებობა“.  

ისინი [ბავშვები] იშვიათად შეგხვდებათ ანთროპოლოგიურ პუბლიკაციებში, საუნივერსიტეტო სახელმძღვანელოებში ან უახლესი ანთროპოლოგიური ტენდენციების შესახებ მსჯელობების დროს.

იგივე შეიძლება ითქვას დღემდე შემორჩენილი პირველყოფილი საზოგადოებების (ან როგორც მათ ინგლისურენოვან სამეცნიერო ლიტერატურაში მოიხსენიებენ – „მონადირე-შემგროვებელთა“ საზოგადოება – hunter-gatherers societies, ლ.ა.) შესწავლაზე. მდიდარი, ხშირად უნაკლო და თითქმის ყოვლისმომცველი ანთროპოლოგიური მასალები და სამეცნიერო კვლევები, ცენტრალური და სამხრეთ აფრიკის, ამაზონიის, სამხრეთ ინდოეთისა თუ ავსტრალია-ოკეანიის მონადირე-შემგროვებელ ხალხებზე თითქმის არაფერს ამბობენ ბავშვებზე, სხვაგვარად, ბავშვთა საზოგადოებაზე. ბავშვებს იშვიათად იხსენიებენ ეთნოგრაფიულ პროფილებში, მწირია მათდამი მიძღვნილი სამეცნიერო სტატიები, მიუხედავად ანთროპოლოგიური თემებისა და მიმართულებების მრავალფეროვნებისა. სტუდენტებს, რომლებიც მუშაობენ ეკოლოგიურ-ევოლუციური ტრადიციების საკითხებზე, ხშირად უწევთ ბავშვების შესახებ „გავრცელებული“ თემებისა და საკითხების დამუშავება „მიღებული“ პრაქტიკის შესაბამისად – ეს რამდენიმე თემა შემოისაზღვრება ბავშვთა სიკვდილიანობის თემით, ბავშვთა აღზრდისა და განვითარების საკითხებით.

უნდა აღინიშნოს, რომ ისეთ მდიდარ ანთროპოლოგიურ მიმართულებებშიც კი, რომლებიც ტრადიციულ მონადირე-შემგროვებელთა კულტურებს სწვლობენ, ბავშვების შესახებ კვლევები ძალიან იშვიათია.

როგორც ჰაიფას უნივერსიტეტის (ისრაელი) სოციალური ანთროპოლოგიის პროფესორი, ნურით ბერდ-დავიდი აღნიშნავს, კვლევებში ბავშვთა უგულვებელყოფა საიდუმლოებით მოცული საკითხია. რატომ არის ასეთი ცოტა  ბავშვებზე ფოკუსირებული გამოკვლევა, როდესაც კონსერვატიული შეფასებითაც კი, ოჯახში არსებული ორი ბავშვი, უკვე შესასწავლი პოპულაციის დიდ ნაწილს შეადგენენ? რატომ არიან ბავშვები ასეთი შეუმჩნეველნი, როდესაც ეთნოგრაფები ველზე მუშაობისას, ზუსტად ბავშვებთან ატარებენ დროის უდიდეს ნაწილს? როგორც წესი, ბავშვების მოხელთება უფრო ადვილად შეიძლება, ვიდრე ყოველდღიური საქმეებით დაკავებული მოზრდილი ადამიანებისა მონადირე-შემგროვებელთა თემიდან.

ბავშვები, რომლებსაც აინტერესებთ ეთნოგრაფების ველზე მუშაობის ყურება, ხშირად კუდში დაჰყვებიან მეცნიერებს. ისინი ძალიან კარგი თანამოსაუბრეები არიან, რაც ეხმარება მეცნიერებს, შეისწავლონ ადგილობრივების ენა. ხშირად, მკვლევრებს ბავშვების გვერდით აცხოვრებენ, რადგან, პირველ ეტაპზე, ჯერ კიდევ არ იციან ადგილობრივების ცხოვრების წესი და მათ ბავშვების გვერდით, უსაფრთხო ადგილას ამყოფებენ.

გასაოცარია, რომ სოციალური ანთროპოლოგიის მდიდარი თეორიული ტრადიციისა და განვითარების მიუხედავად, ბავშვებზე ფოკუსირებული კვლევების სტიმულირება არ მომხდარა.

ბავშვების უგულვებელყოფა კიდევ უფრო გაუგებარი და საიდუმლოებით მოცული ამბავია მონადირე-შემგროვებელთა კვლევებისას. ეთნოგრაფები იშვიათად მუშაობენ ამ საზოგადოებების ბავშვებთან დაკავშირებულ თემებზე, მაშინ, როცა „ბავშვები“ ერთ-ერთი მთავარი დ საკვანძო ცნებაა თვითონ ამ ხალხის კულტურაში.

მაგალითად, ტროპიკული ტყეების მონადირე-შემგროვებელ ტომებში როგორც მოზრდილები, ისე – ბავშვები თავს ტყის „ბავშვებს“ უწოდებენ.

სამხრეთ ინდოეთში მცხოვრები ნაიაკას ხალხი (ნილგირის მაღლობები, ტამილ ნადუ), საკუთარ თავს „მაკალოს“ (ბავშვებს) ეძახის. ეს აიხსნება იმით, რომ ნაიაკას ხალხი, თვითიდენტიფიკაციას ერთი მხრივ, ტროპიკული ჯუნგლების და მეორე მხრივ, წარსულში გამქრალი წინაპრების შთამომავლებად ახდენენ, რომლებსაც ისინი „დიდ მშობლებს“ უწოდებენ.

„ბავშვები“ წარმოადგენს ნაიაკას ხალხის ცენტრალურ კონცეფციას, რომლითაც ისინი საკუთარ თავს, სამყაროში თავიანთ ადგილს და მათ ურთიერთობებს აღიქვამენ საცხოვრებელ გარემოსთან; იგივე მეორდება მათ მორალურ და რიტუალურ დისკურსებში.

თუ ნაიაკას წარმოდგენებს „ბავშვზე“ მის თანამედროვე აღქმას შევადარებთ, ნაიაკას კულტურაში „მშობელი-ბავშვის“ ურთიერთკავშირი, როგორც ასეთი,

განზოგადებულია. ტერმინი „ბავშვი“ გამოიყენება როგორც სინონიმი ახლობელთა ერთად ცხოვრებისა, უერთიერთზრუნვისა და ყურადღებისა, ჯგუფთან კუთვნილებისა და გაზიარებული იდენტობისა. „ბავშვი“ არასოდეს განიხილება „ბავშვი-მშობლის“ ურთიერთობისგან დამოუკიდებლად. „ბავშვი“ აღნიშნავს საზოგადოების ჰორიზონტულ ნაწილს, რომელიც არ არის განცალკევებული და ავტონომიური „მშობლებისგან“; პირიქით, ეს ცნება განუყოფელია „მშობლის“ ცნებისგან და ხშირად გადაფარავს კიდეც მას.

ნაიაკას ხალხი, რიტუალების დროს, საკუთარ თავს „მაკალოდ“ მოიხსენიებს, ხოლო წინაპრებს „დოდაპპანუს“ („დიდ“ მშობლებს) უწოდებს. ამ დროს, ნაიაკები თავს არ განიხილავენ მშობელთა შემცვლელ  ან მომდევნო თაობად – პირიქით, ისინი ხაზს უსვამენ იმ ურთიერთკავშირებს, რომლებიც „ბავშვებსა“ და „დიდ მშობლებს“ შორის არსებობს; და იმ ურთიერთზრუნვასა და გაზიარებას, რომელიც მათ წარმოდგენებშია.

ბოლოს შეიძლება ითქვას, რომ საქმე გვაქვს პარადოქსთან: ჩვენთვის ნაცნობ ანთროპოლოგიური დისონანსი ჩვენს ანალიტიკურ კატეგორიებსა და ადგილზე იგივე ცნებების აღქმებს შორის. ანთროპოლოგიაში სულ უფრო მზარდი და პოპულარული ტენდენცია იმკვიდრებს თავს: შეისწავლოს ბავშვები როგორც ცალკეული „კლასი“, „უმცირესობა“ თუ დაქვემდებარებული „სუბ-კულტურა“. ეს მიდგომა  არ განიხილავს ბავშვებს, როგორც „დამწყებებს“ ან „ნედლ მასალას“, რომლებიც საზოგადოების სრულუფლებიან წევრად ჩამოყალიბების პროცესში იმყოფებიან.

ტრადიციულ საზოგადოებაში (მონადირე-შემგროვებლებში) კი „ბავშვები“ არ არიან ცალკე მდომი, გამორჩეული კლასი. პირიქით, ბავშვი-მშობლის ურთიერთობები ნაიაკას ტომის ხალხის ცხოვრების ნაწილია, რადგან „ბავშვის“ ცნება გაზიარებულ ცხოვრებისეულ გამოცდილებას აღნიშნავს.

მასალ მოამზადა და ინგლისურიდან თარგმნა ლევან ალფაიძემ.

[1] მარგარეტ მიდი (Margaret Mead, 1901-1978) – ამერიკელი ანთროპოლოგი, 1960 და 1970-იანი წლების ამერიკის საზოგადო ცხოვრების მოვლენების კომენტატორი და აქტივისტი. მიდი იყო თანამედროვე ამერიკულ და დასავლურ კულტურაში ზოგადად ანთროპოლოგიის პოპულარიზატორი, ასევე დამსახურებული აკადემიური ანთროპოლოგი. მისი რეპორტაჟები სამხრეთ ოკეანიისა და სამხრეთ-აღმოსავლეთ აზიის ტრადიციული კულტურების შეხედულებებზე სექსის მიმართ 1960-იანი წლების სექსუალური რევოლუციის ერთგვარი კატალიზატორი გახდა.

[2] ტიმ ინგოლდი – აბერდინის უნივერსიტეტის (შოტლანდია, დიდი ბრიტანეთი) სოციალური ანტროპოლოგიის კათედრის ხელმძღვანელი.

[3] კრისტინა თორენი – სენტ-ენდრიუსის უნივერსიტეტის (დიდი ბრიტანეთი) სოციალური ანთროპოლოგიის პროფესორი.

[4] ლოურენს ჰირშფელდი – ნიუ-სქულის უნივერსიტეტის (აშშ)  ფსიქოლოგიის პროფესორი.

[5] სტატია: Why Don’t Anthropologists Like Children? (PDF)  Available from: https://www.researchgate.net/publication/227667828_Why_Don’t_Anthropologists_Like_Children

ეს ადრეც მოვყევი: საავადმყოფოში, გარდაცვალებამდე ასე ერთი კვირით ადრე მამაჩემმა მითხრა, ევროპის ჩემპიონატს ახალ, დიდ ტელევიზორში ვნახავთო. თქვენ იცით რა არის ახალი, დიდი ტელევიზორი? გაგიმხელთ: მე და მამაჩემმა ერთ მსოფლიოს და ერთ ევროპის თამაშებს ვუყურეთ ერთად. პირველად ისეთ ტელევიზორში, თავში რომ უნდა ჩაგერტყა და ციმციმი ათი წუთით ჩერდებოდა. სახელად ,,ჰორიზონტი’’ ერქვა. სიმბოლური კი იყო ეს სახელი. კარგად აჩვენებდა იმდროინდელი ჰორიზონტის ახლო საზღვარს, თუმცა მაშინ ასეთი დასაზღვრულობაც მიხაროდა. ბავშვობა უმიზეზო სიხარულების დროა და იქ მთავრდება, სადაც სიხარულის მიზეზებს ეძებ. სადაც ხვდები, რომ საზღვარი არ არსებობს, ყველა სიხარული გეცოტავება და ახალს ითხოვ. ამიტომაც ყველა სხვა ასაკში უბედურების განცდა ჭარბობს. ეს იქით იყოს და მეორე ტელევიზორი უკვე ფერადი გახლდათ, ოღონდ ხშირად დასაბომბი ეკრანით. ფერები ადვილად ბაცდებოდა და ამ საკითხის ოზურგეთელი ოსტატი, რაღაც ხელსაწყოს ადებდა და გეფიცებით, ამუქებდა. დაბომბვა ერქვა ამ ალქიმიას. მგონი ,,ტაურასი’’ ერქვა. მგონი არა, ნაღდად. შუა ჩემპიონატისას, ერთ-ერთ ასეთ დაბომბვას ემსხვერპლა. მერე ჩემი ზაფხულები ოზურგეთს ასცდა. იმ წელს კიდევ ახალ, დიდი ტელევიზორში უნდა გვეყურებინა. მაგრამ უკვე ხომ გითხარით – ბავშვობა დამთავრდა. ბავშვობის მერე ძნელია ასეთი ამბების მოხერხება.

ახლა რომ ამბავს გიყვებით, ეს არ მომიყოლია. მაშინ სტუდენტი ვარ და სხვადასხვაგან ვათევ ღამეს. მეგობართან, ნათესავთან და ხან სასულიერო აკადემიის საერთო საცხოვრებელშიც კი.  ამ საცხოვრებელში ჩემი მამიდაშვილი, გელა ცხოვრობს. გელა იმიტომ ცხოვრობს, რომ აკადემიის სტუდენტია. მე იმიტომ, რომ გელას ბიძაშვილი ვარ. უკვე ზაფხულია და სწავლა მორჩა. სტუდენტები და  ლოგინები ერთდროულად გათავისუფლდნენ და მეც წამოვწექი ერთ–ერთ მათგანზე. ხის ლოგინი ჭრელი და ცხელი ,,ადიალათი’’. თავთან ხატები მეკიდა და პატარა რადიო. ხელის რადიო. ასე ეძახდნენ. უკვე ზაფხულია და წესით გურიაში უნდა წავიდე. მეც ხომ არდადეგები მაქვს და თან მსოფლიო ჩემპიონატი იწყება. მამაჩემს დავპირდი, ერთად ვუყუროთ-მეთქი. ზამთარში რომ ვიყავი, მაშინ. გაუხარდა. ძალიან, ძალიან გაუხარდა. ისე, რომ შეტრიალდა და  რადგან შეტრიალდა, ესე იგი თვალებში ცრემლი იგრძნო. მორცხვი კაცების ამბავია. ნაცნობი. კი, კი უეჭველი ჩამოვალ-მეთქი. უკვე ზაფხულია და შარდენზე გოგოები დასეირნობენ. თან ცალი თვალით გოგოებს დავსდევ, ცალით განცხადებებს ვკითხულობ სამსახურზე, ცალი ყურით გელასგან დოგმატიკის ამბებს ვისმენ, ცალით ცნობებს ფეხბურთელების ჯანმრთლობის შესახებ. ვფიქრობ, იმ საშინელ ტელევიზორში ყურებას, იმ კიდევ უფრო საშინელ მოწყენილობაში ალბათ სჯობს, რომ აქ დავრჩე. თან რამე სამსახურსაც მოვძებნი, თან ვინმე გოგოსაც გავიცნობ, თან ფეხბურთსაც ვუყურებ. უფრო კარგ ტელევიზორში. ამ ტელევიზორის საქმეც უცნაურად იყო, ისე როგორც ყველაფერი ჩემს ცხოვრებაში. აჩვენებდა და ხმა არ ჰქონდა. ამ ხელის რადიოს ვრთავდით და რადიოში ვუსმენდით და ტელევიზორში ვუყურებდით. მაგრამ ხარისხი იყო უკეთესი და თან სასულიეროს ბიჭებიც გადასარევი ხალხი, ყველა სხავადასხვანაირი და ახლაც განსხვავებული გზის გამყოლი, მაგრამ მართლა ყველა გადასარევი. ვინც იმ ოთახში ცხოვრობდა. ჰოდა, ალბათ ასე ღიად ვერ ვფიქრობდი, მრცხვენოდა საკუთარი თავის, მაგრამ მაინც მათთან ერთად ყურება მერჩივნა და მხიარულება. ჰოდა, დავრჩი.

ჩავედი აგვისტოში. ვერც სამსახური ვიშოვე და ვერაფერი. გოგოების ამბავი კარგად არ მახსოვს და რადგან არ მახსოვს, ალბათ მანდაც ვერაფერი. მამაჩემი ბოსტანში მუშაობდა. რაფერ ხარ და ამბავი. ჩვეულებრივი კითხვები. ველოდები, როდის მკითხავს, რატომ არ ჩავედი. ველოდები. მინდა, რომ მკითხოს. არაფერს ამბობს. ვერც მე. აგრძელებს პამიდვრების აკონვას. დახრილი. ძალიან, ძალიან მინდა რომ მკითხოს, ისე რომ გული გამისკდება სადაცაა. არ არსებობს ასეთ დუმილზე უფრო საშინელი, გირჩევნია გლანძღოს და გაძაგოს დაუსრულებლად. მამაჩემი კი დახრილია და მუშაობს. მუშაობს. მუშაობს. მამაჩემი, მამაშენი და მამამისი. ისინი ოდესღაც ოცნებოდნენ რაღაც სხვაზე და უფრო მეტზე. ვიდრე პამიდვრის აკონვაა. ვიდრე გაფუჭებული ტელევიზორია. ვიდრე ფეხბურთის ჩემპიონატის დამთავრების შემდეგ ჩამოსული შვილია. მაგრამ უცებ რაღაც მოვარდა – დრო, უიღბლობა და კიდევ რაღაც და წალეკა ეს ხალხი. მას მერე თავდახრილები მუშაობდნენ. და არაფერს გვეკითხებოდნენ და ამით ყველაფერს გვეუბნებოდნენ და ვერაფერს ვპასუხობდით.

ტალინი. 2018 წელი. 20 ნოემბერი.

„დიახ, ცუდ მუსიკასა და ცუდ პოეზიასაც კი ძალუძს გვასწავლოს მუსიკისა და პოეზიის არსი“.

ფ. ნიცშე

მრავალი ათეული წლის განმავლობაში ყველასთვის ეჭვმიუტანელი იყო ჰანს ბიულოვის მსჯელობისა და „განაჩენის“ სისწორე, ვინაიდან ის ბეთჰოვენისა და მენდელსონის მუსიკის ღრმად შემფასებელი, ქრესტომათიული მნიშვნელობისა გახლდათ. თუმცა სასურველია, ესთეტიკური მსჯელობები დროდადრო გადაიხედოს, ვინაიდან ყოველ ეპოქას მისთვის დამახასიათებელი ბგერითი და სმენითი მოლოდინი, ფორმის საკუთარი აღქმა თუ კანონებიდან დასაშვები გადახვევები აქვს. მსმენელებს დისონანსური ჟღერადობისადმი ერთგვარი ტოლერანტობის გამოჩენაც გვმართებს. შუმანის მსგავსად, ნიცშეს მასწავლებლად ფრიდრიხ ვიკი არ ჰყოლია, რომელიც გადაჭარბებულ ექსპრესიასა და სხვა ნაკლოვანებებზე მიუთითებდა, თუმცა ახალგაზრდა ნიცშე მუსიკალურ თეორიას იმავე სახელმძღვანელოთი ეუფლებოდა, რომლითაც ლუდვიგ ვან ბეთჰოვენი სარგებლობდა.

XXI საუკუნის ადამიანს, რომლისთვისაც მკვეთრი და უხეში ჟღერადობა ჩვეული და სავსებით მისაღებია როგორც კლასიკურ, ისე სხვა მიმდინარეობის მუსიკაში, ნიცშეს „მანფრედი“ სულაც არ მოეჩვენება შემაშინებელ ნაწარმოებად. უფრო მეტიც: თანამედროვე მსმენელს მან შესაძლოა ესთეტიკური სიამოვნებაც კი მიანიჭოს.

გადავხედოთ ჰანს ფონ ბიულოვისადმი დიდი ფილოსოფოსის პასუხს: „იყო დრო, როდესაც თქვენ ჩემს ნაწარმოებს სასიკვდილო განაჩენი გამოუტანეთ. მიუხედავად ამისა, თავს უფლებას ვაძლევ, კვლავ გამოგიგზავნოთ ცხოვრების ჰიმნი, რომლის დღეგრძელობაც უფრო მეტად მსურს. ოდესმე, ახლო თუ შორეულ მომავალში, მას უნდა ასრულებდნენ ჩემი ხსოვნის პატივსაცემად – ფილოსოფოსისა, რომელსაც არ გააჩნდა აწმყო და არც ჰქონია ამის სურვილი“. სამწუხაროდ, ნიცშეს მხურვალე „სურვილისთვის“ არც მუსიკალურ და არც ფილოსოფიურ სამყაროს დიდი მნიშვნელობა არ მიუნიჭებია. გარდაცვალების შემდეგ კი მის „თაროდან გადმოღებულ“ მუსიკას ცხოველმყოფელი, გასაოცრად ახლებური და მკაფიო ხმა აღმოაჩნდა.

„ნიცშემ თავის მარტოობაში ყველა ღმერთი უარყო, მხოლოდ ერთს ვერ შეელია – მუსიკას. მუსიკამ – სულის მხსნელმა, ფრთებმა და სასიცოცხლო ნექტარმა – მას სამუდამო ახალგაზრდობა აჩუქა“.

შტეფან ცვაიგი

ნიცშეს მუსიკა მისივე ფილოსოფიას განასახიერებს, რაც ირიბად იგრძნობა ნაწარმოებთა სათაურებშიც. მაგალითად შეიძლება მოვიყვანოთ „სევდა როგორც ბუნების ფუნდამენტური მელოდია“. სამწუხაროა, რომ ნიცშეს გარდაცვალებიდან 30 წლის შემდეგ მისი ფილოსოფია არასწორად იქნა გაგებული და გამოყენებული გერმანიის ნაცისტური მოძრაობის მიერ.

ნიცშემ დატოვა 70-მდე სანოტო ნაწყვეტი, რომლებსაც შეიძლება მუსიკალური ნაწარმოები ეწოდოს. მიუხედავად ამისა, ფილოსოფოსი, ფაქტობრივად, მოკლებული იყო მუსიკის შექმნის ჭეშმარიტ უნარს. გამაოგნებელია, რომ მუსიკის სტიქიით შეპყრობილი მოაზროვნე იმავდროულად ნიჭიერი იმპროვიზატორი იყო, მაგრამ არა ამაზე მეტი. თითქოს ძნელი წარმოსადგენია, იმპროვიზირებდე და გამოკვეთილი მუსიკალური მონაცემები არ გქონდეს. საქმე ის გახლავთ, რომ, როგორც ერთხელ უკვე აღვნიშნე, იმ დროისთვის კლასიკური, ეგრეთ წოდებული „მაღალი“ მუსიკა, ჩვენი შეფასებით, თითქმის ყოფითი, ყოველდღიური მუსიკის რანგში იყო წარმოდგენილი. სხვადასხვა საკრავით მუსიცირება ყოველ ოჯახში იყო მიღებული. მაგალითად, ოპერის პოპულარობის ხარისხი დაახლოებით ინტერნეტში გავრცელებული ვიდეოებისას შეგვიძლია შევადაროთ. ერთი სიტყვით, ევროპის სივრცე გაჟღენთილი იყო შოპენის, შუბერტის, ბეთჰოვენის, ვერდის მუსიკით. ასევე ბუნებრივი მოვლენა იყო პრემიერის შემდეგ ოპერიდან ნაწყვეტების ქუჩებში საყოველთაო ღიღინი. ადვილი მისახვედრია, რომ დიდი კომპოზიტორების ამაღლებული მუსიკა მილიონობით ადამიანისთვის ყოველდღიური ცხოვრების ჩვეულ ფონს წარმოადგენდა. ყოველივე ეს კი იმაზე მიგვანიშნებს, რომ მოყვარული მუსიკოსების რიცხვი ძალზე დიდი იყო, მათ შორის – „საოჯახო იმპროვიზატორებისაც“. ამ მრავალთაგანი გახლდათ ახალგაზრდა ნიცშეც.

ნიცშეს საკომპოზიტორო მოღვაწეობის პიკი 1860-იან წლებს უკავშირდება. ამ პერიოდში ის მუსიკის სხვადასხვა ჟანრს მიმართავდა. წერდა ფორტეპიანოსთვის, ხმისთვის (უმთავრესად – გერმანელი პოეტების ლექსებზე), გუნდისა და სიმებიანი საკრავებისთვის. შექმნილი აქვს მესა და ორატორია, აგრეთვე – არაერთი დაუსრულებელი პიესა.

დიახ, მუსიკაზე უკურნებლად შეყვარებული ნიცშესთვის როგორც კომპოზიტორისთვის მუსიკის სამყარო, სამწუხაროდ, დახშული იყო. კოლოსალური შრომით მიღწეული იმპროვიზაციები, ჩაწერილი შეცდომებით, მოკლებული იყო განვითარებას, ფორმის შეგრძნებას და იმ თანამედროვე ჰარმონიას, რომელიც ესოდენ უხვად მოიპოვებოდა მისთვის სათაყვანებელი ვაგნერის ქმნილებებში.

ნიცშესთან ჰარმონია კლასიკურ-რომანტიკული სტილისტიკის ჩარჩოებიდან არ გამოდის თავისი შემცირებული სეპტაკორდებითა და ტონალობების ტერციული თანაფარდობით. მოკლე პიესებში მუსიკა უმეტესად მარტივი TSD სქემით შემოიფარგლება. მოდულაციები მოკლებულია „მოულოდნელობებს“. აკორდების წყობაში კი ტერციები და სექსტები ჭარბობს. მთლიანობაში, ნიცშეს მუსიკალური სტილი აღიქმება როგორც საკომპოზიტორო ევოლუციის დაუსრულებელი პროდუქტი.

საქმე ის არის, რომ ნიცშეს მუსიკა არ არის ისეთი რადიკალური, როგორიც მისი ფილოსოფია. უნდა ითქვას, რომ ნიცშე თავისი მუსიკალური ნამუშევრების მიმართ საკმაოდ კრიტიკული იყო. ზოგიერთ ნაწარმოებს ის თავად „უსწრაფებდა სიცოცხლეს“.

ნიცშეს აზრით, „უმუსიკოდ ცხოვრება უბრალოდ შეცდომა იქნებოდა“.

სოციალურ ქსელში, ალბათ, არ არსებობს სკოლის მოსწავლეთა მშობლების დახურული ჯგუფი, სადაც მსგავსი შინაარსის ჩანაწერს ვერ ნახავთ: „გოგოებო! ახალი წელი მოდის. უხერხულია, ცარიელი ხელით ხომ არ მივულოცავთ მასწავლებელს?!“ მერე იწყება ფულის აგროვების დაუსრულებელი პროცესი და სჯა-ბაასი იმაზე, ძეცკვი ჯობია თუ ჯვარი, ფაიფური ჯობია თუ „ლუმინარკი“, სუნამო ჯობია თუ სამკაული, თუ საერთოდ კონვერტით ფულის ჩუქება უფრო პრაქტიკულია.
თავისთავად, ადამიანისთვის დადებითი ემოციების ჩუქებაში, მე ცუდს ვერაფერს ვხედავ. აღნიშნო მისი დღე, ამის უფლება ყველას გვაქვს. მაგრამ როცა საქმე კოლექტიურ საჩუქარს ეხება, გაცილებით რთულად არის ყველაფერი.

მაგალითად, ერთ მშობელს ბევრი ემეტება მასწავლებლისთვის, მეორეს ნაკლები, მესამეს საერთოდ არ უნდა თანხა გაიღოს, მეოთხეს ის მცირედიც არ აქვს, მეხუთეს მრავალშვილიანია და ხარჯებს ვერ აუდის… ამ დროს კი მასწავლებლის ერთი ან ორი „კეთილისმსურველი“ მშობელი რეკავს და რეკავს გამუდმებით, ფაციფუცობს, რომ როგორმე მეტს დაადებინოს თანხა. სიაც აქვთ – საჩუქართან ერთად რომ მიაწოდონ პედაგოგს, ვინ დადო ფული და ვინ არა – საქმის კურსში რომ ჩააყენონ.

ამ მოცემულობის პარალელურად მე რომ მომინდეს და ბინა გადავუფორმო მასწავლებელს, ამას მავანნი ქრთამს დაარქმევებ. იმიტომ რომ ეს მე მინდა, ეს მე მოვახერხე, მე – მხოლოდ ერთმა, დანარჩენებთან შეუთანხმებლად. მათ კი კოლექტიურად ააგროვეს ფული. ის რასაც კოლექტივი აკეთებს, მისაღებია, ხოლო ინდივიდის ნებისმიერი მოძრაობა – საეჭვო.

მართალია კოლექტიური საჩუქრების ამბავი სკოლის გარეშე საზოგადოებაში ხდება, მაგრამ ძღვენი სკოლაში მიდის.

სკოლა – ინდივიდუალიზმის და კოლექტივიზმის დაპირისპირების მექა..

მნიშვნელობა არ აქვს მშობელი ხარ, მასწავლებელი თუ მოსწავლე. თითქოს ყველაფერი რიგზეა მანამ, სანამ შენი და კოლექტივის აზრი ერთმანეთს ემთხვევა. თუ ნონკონფორმიზმი გამოავლინე ანუ წინააღმდეგობას გამოხატავ დამკვიდრებული წესების მიმართ, დაუყოვნებლივ მოხდება შენს წინააღმდეგ კოლექტივის მობილიზება; ჭარბად მოისმენ ზრდილობით თუ არაკორექტულად ნათქვამ შეკითხვებსა და რეპლიკებს, რაც ადვილად შესაძლებელია, შენი ნერვული სისტემის დაზიანებით დასრულდეს.

მარტო შენ რატომ გაქვს პრობლემა?
შეიძლება, ყველაფერი შენ გაწუხებდეს?
შენ ერთი მაინც ვერაფერს შეცვლი!
ჩვენ ბევრნი ვართ და შენ ერთი!
შენ თუ არ მოგწონს, წადი, ჩვენ ძალიან კმაყოფილები ვართ!
გადაიყვანე თუ არ მოგწონს!
ყველა ჩუმად არის და შე რა გინდა!
შენი კოლეგები თუ ახერხებენ, შენც მოახერხე!
როგორც წესი, „საქმეების მომგვარებელი“ უმრავლესობა ყველა სკოლას ჰყავს. ზოგს დირექციის ნებით, ზოგს მაამებელი პედაგოგებისა თუ მშობლების ინიციატივით.

მთავარი კი ის არის, რომ სკოლის შენობებში მხოლოდ და მხოლოდ ბჟუტავს ინდივიდუალიზმი. პიროვნების აზრი ჩანაცვლებულია კოლექტივის აზრით. ის, რისი უფლებაც არ აქვს ინდივიდს, აქვს კოლექტივს. ლეგიტიმურია ის იდეა, რომელსაც უმრავლესობა ემხრობა და არა ის, რომელსაც თუნდაც არგუმენტრებულად აყალიბებს ინდივიდი, იქნება ეს მოსწავლე, მშობელი თუ მასწავლებელი.

„დებილების კლასიაო” – ისე იტყვის ხოლმე ზოგიერთი პედაგოგი ბავშვების მთელ შემადგენლობაზე, თითქოს მისი საგანი სამყაროს ღერძი იყოს, დედამიწა მის გარშემო ტრიალებდეს და საერთოდაც ამ საგნის ცოდნა განსაზღვრავდეს ადამიანების შესაძლებლობებს. „დებილების კლასში“, როგორც წესი, 25-დან 35-მდე ბავშვი ირიცხება. თითოეული განსხვავებული უნარებით, ინტერესებით, ხასიათით, კულტურით, შესაძლებლობებითა თუ ხედვით. თითოეული პიროვნებაა, ინდივიდუალური მახასიათებლებით, მაგრამ გარემოში, სადაც ინდივიდებს ვერ ამჩნევენ, მათ საერთო სახელს უწოდებენ, უფრო სწორად – კოლექტიურს.

სწორედ კოლექტივს ახასიათებს ინდივიდუალიზმის უგულვებელყოფა და საერთო ქუდის ქვეშ საყოველთაო უუფლებობის დაკანონება. სწორედ ეს გამოარჩევს კოლექტივს საზოგადოებისგან. საზოგადოებაში ინდივიდს პატივს სცემენ, კოლექტივში – არა.

სასკოლო საზოგადოების დიდი ნაწილი არაპრინციპულად მიჰყვება ძალით თავს მოხვეულ შეხედულებებს; ადვილად ემორჩილება გაბატონებულ მოსაზრებებს; ეგუება მოცემულობას, რომელსაც შესაძლოა გულის სიღრმეში არც ეთანხმებოდეს. ოღონდაც მიეკუთვნებოდეს ამა თუ იმ ჯგუფს, ოღონდაც არ დარჩეს მარტო, ოღონდაც არ ჩამორჩეს ჯოგს. შეურაცხყოფა? არაფერ შუაშია. ჯერ კიდევ არისტოტელე ამბობდა, რომ ადამიანი საზოგადოებრივი ცხოველია და ჯოგური აზროვნებით ხასიათდება.

ამ მოცემულობას სხვაგვარად ბრბოს ინსტინქტს ანუ „ბენდვაგონის ეფექტს“ უწოდებენ. ბენდვაგონის ეფექტის დროს ადამიანები ისე იქცევიან და ფიქრობენ, როგორც ამას უმრავლესობა წყვეტს.

მაგალითად, სულ ახლახანს ახალციხის ერთ-ერთ სკოლაში მშობლებმა ხელმოწერები შეაგროვეს და ძალადობის მსხვერპლი გოგონას კლასიდან გადაყვანა მოითხოვეს. ვინ მისცათ მათ ამის უფლება? რატომ დაუშვა სკოლამ მსავსი ფაქტი? სკოლაში ხომ ჩიტიც ვერ შეფრინდება, დირექციამ რომ არ იცოდეს! გამოდის, კოლექტივს შეუძლია ინდივიდის უფლებების დარღვევა, გარიყვა, დაცინვა, უგულვებელყოფა, გაკიცხვა!

კოლექტივიზმი ნიშნავს სიმართლის დასასრულს.

ავსტრიელი ეკონომისტის, ფრიდრიხ ჰაიეკის თვალსაზრისით თუ საზოგადოებაში ჭარბობს კოლექტიური განწყობა და აზროვნება, დემოკრატია განწირულია დასაღუპად.

თუ გვინდა სკოლა გახდეს ჭეშმარიტად დემოკრატიული, რომელიც აღზრდის განათლებულ, თავისუფალ, ლაღ, მოაზროვნე, ბედნიერ, თავდაჯერებულ ადამიანებს, მნიშვნელოვანია, სასკოლო გარემოში წახალისდეს ინდივიდუალური აზროვნება და შემცირდეს დაკვეთა კოლექტიურ ქმედებებზე. იმისთვის რომ დაინგრეს მითი კოლექტივის ძლევამოსილების შესახებ, იმისთვის რომ სკოლა არ დარჩეს პრიმიტიულ საზოგადოებად. განსხვავებული აზრი უნდა იყოს არა მხოლოდ მისაღები, არამედ მხარდაჭერილი.

ბოლოს და ბოლოს, დამოუკიდებელი პიროვნების განვითარება რომ მხოლოდ ჭეშმარიტ კოლექტივთან ერთად არის შესაძლებელი, ეს მარქსიზმია! რომელიც კომუნისტურ პარტიასთან ერთად დასრულდა.

ახლა ჩვენს ქვეყანაში დემოკრატიაა..

მსოფლიოში 14-ზე ბევრად მეტი მოქმედი დამწერლობაა. დღეს დაახლოებით 60 დამწერლობა გამოიყენება, ხოლო ისტორიაში არსებული სამწერლობო სისტემების რაოდენობა რამდენიმე ასეულია. ამ სტატიაში, პირველ რიგში, ვისაუბრებ 14 ანბანის მითის სავარაუდო წარმოშობაზე, შემდეგ კი ძირითადად გაგაცნობთ დღეს არსებული ანბანებისა და სამწერლობო სისტემების მრავალფეროვნებას. სტატიის მთავარი მიზანი კი ამ მითის დამსხვრევაა.
რაც არ უნდა უცნაური იყოს, 14 ანბანის მითის წარმოშობის დადგენა გამიჭირდა. მისტიკური რიცხვი 14 უკვე ათწლეულებია ტრიალებს ქართველთა ცნობიერებაში, შეტანილია სახელმძღვანელოებში, ვრცელდება ინტერნეტში, მიჩნეულია საყოველთაო ფაქტად მაშინ, როდესაც შეკითხვა „კი მაგრამ… ვინ თქვა, რომ თოთხმეტია?“ ასევე საყოველთაო მხრების აჩეჩვას იწვევს.

მითის წარმოშობის დასადგენად თავიდან „დავგუგლე“ „14 ანბანი“ და „14 დამწერლობა“ სხვადასხვა ენაზე, თუმცა გუგლმა ასეთი შესიტყვება ვერ მონახა. „14 ანბანი“ მხოლოდ ქართულ ანბანზე დაწერილ სტატიებში შემხვდა (გერმანულად და რუსულად), ანუ ისევ ქართველების დაწერილ სტატიებში. შესაბამისად, „ეჭვმიტანილი“ სადღაც ჩვენ შორისაა.

„14 ანბანი“ არც სერიოზულ სამეცნიერო ნაშრომებში არაა მოხსენიებული. არც ივანე ჯავახიშვილს, არც აკაკი შანიძეს, არც არნოლდ ჩიქობავას ქართულ ანბანზე წერისას „14“ არ უხსენებიათ. არანაირი „14 ანბანი“ არაა ნახსენები თამაზ გამყრელიძის ნაშრომებში, რომელსაც ქართულ ანბანზე მრავალი გამოკვლევა ეკუთვნის. არც ქართული საბჭოთა ენციკლოპედია გვიმტკიცებს ანბანთა თოთხმეტობას.

ყველაზე ძველი წყარო, რაც მოვიძიე, ცნობილი ენათმეცნიერის, შოთა ძიძიგურის (1911-1994) წიგნებია, რომლებშიც იგი ჩამოთვლის მსოფლიოში ცნობილ დამწერლობათა სისტემებსა და ანბანებს. საინტერესოა, რომ სწორედ ეს ჩამონათვალი მეორდება დღეს ინტერნეტში გავრცელებულ ანბანთა სიებში. ანბანთა სია მოცემულია 1988 წელს გამოცემულ წიგნში „სიტყვის ცხოვრება“, ხოლო 1990 წელს გამოცემულ წიგნში „ქართული ენის თავგადასავალი“ იგივე სია მეორდება. ეს წიგნები პოპულარული ენითაა დაწერილი და ავტორი ზოგადად მიმოიხილავს ქართული ენისა და დამწერლობის ისტორიას, ენობრივ კონტაქტებს, სიტყვათა წარმოშობას და ა.შ.

შოთა ძიძიგური წერს:

„მსოფლიოში ცნობილია დამწერლობათა შემდეგი სისტემები და ანბანები:

ლათინურის საფუძველზე შედგენილი ანბანები: ევროპის ქვეყნების უმრავლესობა, ამერიკისა და ავსტრალიის ქვეყნები, აფრიკის ქვეყნების უმრავლესობა. აზიის ზოგიერთი ქვეყანა: თურქეთი, ინდონეზია, ნაწილობრივ ფილიპინები;
სლავურ-კირილურ საფუძველზე შედგენილი ანბანები: სსრკ (გარდა საქართველოსი, სომხეთისა, ლატვიისა, ლიტვისა, ესტონეთისა), ბულგარეთი, იუგოსლავიის მნიშვნელოვანი ნაწილი, მონღოლეთის სახალხო რესპუბლიკა;
არაბულის საფუძველზე შედგენილი ანბანები: არაბეთის ქვეყნები (ეგვიპტე, სირია, იორდანია, ლიბანი, ერაყი, მაროკო, ტუნისი და სხვ.), ირანი, ავღანეთი, ჩინეთი და სხვ.;
ინდური მარცვლოვანი დამწერლობის საფუძველზე შედგენილი ანბანები: ინდოეთის, ინდო-ჩინეთის დიდი ნაწილი, ცეილონი;
ჩინეთის ლოგოგრაფიული დამწერლობა: ჩინეთის სახალხო რესპუბლიკა (გარდა ტიბეტისა, სინძიანისა და ჩინეთის მონღოლეთისა);
იაპონური ლოგოგრაფიულ-მარცვლოვანი დამწერლობა (ისტორიულად მომდინარეობს ჩინურისგან);
კორეული ლიგატურულ-ბგერობრივი დამწერლობა;
ეთიოპიური მარცვლოვანი დამწერლობა;
ბერძნული;
ქართული;
სომხური;
ებრაული;
მონღოლური;
სირიული.“
სამწუხაროდ, შოთა ძიძიგურს აღნიშნული ჩამონათვლის წყარო მითითებული არა აქვს, ასე რომ, ამ ინფორმაციის სათავის დადგენა ჭირს. თუმცა ალბათ შენიშნავდით, რომ ანბანთა თოთხმეტობას არც შოთა ძიძიგური ამტკიცებს, რადგანაც პირველი ოთხი პუნქტი მთავრდება სიტყვით „ანბანები“, ხოლო მაგალითად ბრაჰმული დამწერლობიდან წარმოშობილი დღეს მოქმედი დამწერლობები მხოლოდ ინდოეთში სულ მცირე 13-ია, რომ არაფერი ვთქვათ სამხრეთ-აღმოსავლეთ აზიაში (ე.წ. ინდო-ჩინეთში) მოქმედ მრავალ დამწერლობაზე.

კვლავ აღვნიშნავ, რომ ვსაუბრობ დღეს მოქმედ დამწერლობებზე, რადგანაც, მე მგონი, არავინ უარყოფს ასეულობით ისტორიულ დამწერლობას, იქნება ეს ძველი ეგვიპტური, შუამდინარული, ინდური თუ მეზოამერიკული. აგრეთვე დარწმუნებით ვერ ვიტყვი, რომ ანბანთა თოთხმეტობა მაინცდამაინც შოთა ძიძიგურის მოგონილია (თუკი მოგეძიებათ უფრო ძველი მაგალითები, გთხოვთ, მომაწოდოთ), თუმცა მგონია, რომ 14 ანბანის მითი დაახლოებით 1980-იანი წლებიდან იღებს სათავეს. აგრეთვე, ამ სტატიის მიზანია ხსენებული მითის დამსხვრევა, რასაც მსოფლიო სამწერლობო სისტემების მრავალფეროვნების წარმოჩენით შევეცდები.

ალბათ შენიშნავდით, რომ „ანბანის“ ნაცვლად ვიყენებ ტერმინს „დამწერლობა“, რადგანაც „ანბანი“ ხშირად ორაზროვანი ცნებაა. ანბანს იყენებენ როგორც დამწერლობისა ან სამწერლობო სისტემის სინონიმად (ჩინური ანბანი, არაბული ანბანი, ლათინური ანბანი), ისე კონკრეტული სამწერლობო სისტემის რომელიმე ენისთვის მოდიფიცირებული ვარიანტის აღსანიშნავად (ინგლისური ანბანი, ფრანგული ანბანი, თურქული ანბანი). თუმცა ანბანის ერთ-ერთი ძირითადი მნიშვნელობა დამწერლობის ერთი ტიპია, ამიტომაც მსოფლიო სამწერლობო სისტემების მრავალფეროვნების გადმოცემას დამწერლობათა ტიპების ახსნით დავიწყებ.

(დავაზუსტებ, რომ ასოს ნაცვლად გამოვიყენებ ტერმინს „გრაფემა“. გრაფემა იგივე ასოა, თუმცა ქართულში ასო-ბგერა იმდენად მყარი შესიტყვებაა, რომ ასო მაშინვე ბგერის ასოციაციას წარმოშობს, ხოლო ბევრ სამწერლობო სისტემაში ერთი ასო მხოლოდ ერთ ბგერას არ შეესაბამება).

ანბანური დამწერლობა ისეთი სამწერლობო სისტემაა, რომელშიც ცალკე გრაფემები არის როგორც თანხმოვნებისთვის, ისე ხმოვნებისთვის. მაგალითად, ანბანური დამწერლობაა ქართული. პირველი ანბანური დამწერლობა ბერძნული იყო, რომელმაც მშობელ ფინიკიურ თანხმოვნურ დამწერლობას ხმოვნების გრაფემები დაამატა ან კონკრეტული თანხმოვნების გრაფემები ხმოვნებისთვის გამოიყენა, რადგანაც ხმოვნებით დახუნძლული ბერძნული ენისთვის ხმოვანთა ჩაწერა აუცილებელი იყო. ანბანური დამწერლობაა ლათინურიც, რომელიც დღეს მსოფლიოში ყველაზე გავრცელებული დამწერლობაა.
თანხმოვნური (კონსონანტური) დამწერლობა ისეთი სამწერლობო სისტემაა, რომელშიც გრაფემები მხოლოდ თანხმოვნებს ასახავს, ხოლო ხმოვნები იგულისხმება. როგორც უკვე ვთქვი, თანხმოვნური დამწერლობა იყო ფინიკიური, ხოლო დღეს არსებული თანხმოვნური დამწერლობებია არაბული, ებრაული, არამეულზე დაფუძნებული დამწერლობები. თანხმოვნური დამწერლობა სემიტური ენების სპეციფიკაზეა დამყარებული, რადგან სემიტურ ენებში სიტყვებს თანხმოვნური ძირები წარმოქმნის და სიტყვის ამოსაცნობად ისინი საკმარისია. ისტორიულად თანხმოვნურ დამწერლობებშიც განვითარდა ხმოვნების ჩაწერის გარკვეული ხერხი. მაგალითად, არაბულში გრძელი ხმოვნების ჩასაწერად კონკრეტულ თანხმოვანთა გრაფემები გამოიყენება, რომლებიც კონტექსტის მიხედვით ზოგჯერ ხმოვნებად იკითხება (მათ matres lectionis, ანუ კითხვის დედები ეწოდება). გარდა ამისა, მოკლე ხმოვნებისთვის არსებობს დიაკრიტული ნიშნები, რომლებიც მხოლოდ დამწყებთა ტექსტებშია მოცემული, ხოლო ენის კარგ მცოდნეს ის უკვე აღარ სჭირდება. თუმცა წმინდა ტექსტები, მაგალითად, ყურანი, აუცილებლად გახმოვანებულია (ამ სიტყვის პირდაპირი მნიშვნელობით) ინტერპრეტაციების თავიდან ასაცილებლად.
მარცვლოვანი (სილაბური) დამწერლობა ისეთი სამწერლობო სისტემაა, რომელშიც გრაფემები მარცვლებს გამოხატავს. მსგავსი სამწერლობო სისტემა განსაკუთრებით მოსახერხებელია იმ ენებისთვის, რომლებშიც თანხმოვნებს უმეტესად ხმოვნები მოჰყვება ხოლმე. მაგალითად, იაპონურს ორი მარცვლოვანი დამწერლობა აქვს: ჰირაგანა და კატაკანა, რომლებშიც იაპონურ ენაში არსებული ყველა მარცვალია მოცემული.
ანბანურ-მარცვლოვანი (ალფასილაბური) დამწერლობა ისეთი სამწერლობო სისტემაა, რომლებშიც არსებობს გრაფემები თანხმოვნებისთვის და ამ თანხმოვნებზე დასამატებელი სიმბოლოები ხმოვნებისთვის. მაგალითად, „და“ და „დე“ მარცვლებისთვის არსებობს არა ცალ-ცალკე გრაფემები, როგორც ეს მარცვლოვან დამწერლობაში იქნებოდა, არამედ არსებობს გრაფემა „დ“-სთვის, რომელსაც თან დაერთვის მცირე სიმბოლო „ა“-სა ან „ე“-ს გამოსახატად. იგივე სიმბოლოები დაერთვის სხვა თანხმოვნებსაც (მაგალითად, „გ“-ს ან „ბ“-ს – „გა“, „გე“, „ბა“, „ბე“ მარცვლების გამოსახატად). გრაფემათა ასეთ გადაბმას ლიგატურა ეწოდება (ლიგატურები გვხვდება ანბანური დამწერლობების კალიგრაფიებში – მაგალითად, ქართულ ხელნაწერებში ხშირად გვხვდება გადაბმული „და“). ანბანურ-მარცვლოვანი დამწერლობები ყველაზე მრავალრიცხოვანია. თუკი ანბანური და თანხმოვნური დამწერლობების წინაპარი ფინიკიურია, ანბანურ-მარცვლოვან დამწერლობათა უმეტესობის წინაპარი ბრაჰმული დამწერლობაა, რომელიც ძველ ინდოეთში გაჩნდა. ანბანურ-მარცვლოვანი დამწერლობებია გავრცელებული სამხრეთ აზიაში, სამხრეთ-აღმოსავლეთ აზიაში და ჩინეთში. ასევე ანბანურ-მარცვლოვანია ეთიოპური დამწერლობაც, რომელსაც განსხვავებული წარმოშობა აქვს.
ლოგოგრაფიულ-მარცვლოვანი დამწერლობა ისეთი სამწერლობო სისტემაა, რომელშიც გრაფემა გამოხატავს არა მხოლოდ მარცვალს, არამედ მნიშვნელობასაც. ასეთი დამწერლობის ცნობილი მაგალითია ჩინური დამწერლობა, რომელსაც რამდენიმე ათასი გრაფემა აქვს. უფრო სწორი იქნებოდა, თუ ამას ვუწოდებდით მორფოგრაფიულ-მარცვლოვან დამწერლობას, რადგან გრამატიკულად მნიშვნელობის მქონე უმცირეს ერთეულს მორფემა ეწოდება, ხოლო ლოგოს, ანუ სიტყვა, სხვადასხვა ენაში სხვადასხვა მნიშვნელობას შეიძლება ატარებდეს. ხშირად ჩინურ გრაფემებს იეროგლიფებს უწოდებენ, რაც მოძველებული და არასწორი ტერმინია, რადგან იეროგლიფები სიმბოლოთა საკრალურ მნიშვნელობაზე მიუთითებს, ხოლო ჩინური ან თუნდაც ძველი ეგვიპტური დამწერლობა, რომლისთვისაც პირველად გამოიყენეს ეს ტერმინი, მხოლოდ წმინდა ტექსტების ჩასაწერად არ გამოიყენებოდა. ჩინური ენისთვის მორფოგრაფიულ-მარცვლოვანი დამწერლობა მორფოლოგიურ უხერხულობას არ ქმნის, რადგან ჩინური ენა მორფოლოგიური სირთულით არ გამოირჩევა (მარტივად რომ ვთქვათ, არ არის ბრუნების, უღლების მიხედვით ცვლილება და ა.შ.).
ზოგჯერ გამოყოფენ დამწერლობის კიდევ ერთ ტიპს, რომელსაც თვისებრივი დამწერლობა ეწოდება. ეს ისეთი სამწერლობო სისტემაა, რომელიც ფონეტიკურად მსგავს ფონემებს მსგავს გრაფემებს მიუჩენს, მაგალითად, ბაგისმიერი ფონემები ერთმანეთის მსგავსია გრაფიკულად, კბილ-ბაგისმიერი ფონემები – ერთმანეთის და ა.შ. ასეთი დამწერლობაა კორეული, იგივე ჰანგული. გარდა ამისა, კორეულ დამწერლობას, რომელიც ანბანური დამწერლობაა, ერთი ინოვაციაც აქვს – კორეულში გრაფემები მარცვლებად ჯგუფდება. შესაბამისად, კორეულად დაწერილი სიტყვა „ჰანგულ“ შეიძლება ორ გრაფემად მოგეჩვენოთ „ჰან-გულ“, თუმცა თუ კარგად დააკვირდებით ორივე გრაფემაში ამოიკითხავთ სამ-სამ სიმბოლოს ყოველი ფონემისთვის.
დამწერლობის კიდევ ერთი ტიპი, რომლითაც საერთოდ დამწერლობის ისტორია დაიწყო, პიქტოგრაფიული და იდეოგრაფიული დამწერლობებია. თუმცა თუ გგონიათ, რომ ეს დამწერლობები გადაშენდა, რადგან გამოქვაბულებში აღარ ვხატავთ, მაშინ კარგად დააკვირდით საგზაო ნიშნებს გზაზე ან სმაილებს თქვენს სასაუბროში და მიხვდებით, რომ გადაშენების ნაცვლად ამ სიმბოლოებმა ინტერნეტის საშუალებით ახალი სიცოცხლე იპოვა.
ახლა კი შევუდგეთ ანბანთთვლას. დღეს მოქმედ სამწერლობო სისტემებს რეგიონების მიხედვით დავაჯგუფებ. არსებულ ჩამონათვალში შედის ის დამწერლობები, რომლებიც დღეს ერთი ენისთვის მაინც აქტიურად ან სხვა დამწერლობის პარალელურად გამოიყენება. შესაძლებელია სია არასრულია, მაგრამ ზოგადი წარმოდგენის შესაქმნელად გამოდგება. მაშ ასე:

ევროპა – ბერძნული, კირილიცა, ლათინური, სომხური, ქართული;
დასავლეთი აზია (ახლო აღმოსავლეთი) და ჩრდილოეთი აფრიკა – არაბული, ასირიული (არამეულზე დაფუძნებული), ებრაული, ეთიოპური, კოპტური (ბერძნულზე დაფუძნებული), თიფინაღი (ბერბერული ანბანური დამწერლობა), მანდეური (არამეულზე დაფუძნებული);
სამხრეთი აზია (ინდუსტანის ნ-კ, ძირითადად ინდოეთი) – ბენგალური (გავრცელებულია ბანგლადეშშიც), გურმუხული, გუჯარათული, დევანაგარი (ინდოეთის ყველაზე მრავალრიცხოვანი ენის – ჰინდის დამწერლობა, მასზეა ჩაწერილი სანსკრიტული ტექსტებიც), თამილური (გავრცელებულია შრი-ლანკაშიც), კანადა (ქვეყანასთან კავშირი არ აქვს), ლიმბუ, ლეფჩა, მალაიალამი, მალდივური (მალდივის კ-ებზე), ორია, სინჰალური (გავრცელებულია შრი-ლანკაშიც), ტელუგუ, ქაშმირული;
აღმოსავლეთი აზია – იაპონური, კორეული, მანჯურიული, მონღოლური, ტიბეტური, ჩინური;
კონტინენტური სამხრეთ-აღმოსავლეთი აზია (ინდო-ჩინეთის ნ-კ) – ბირმული (მიანმარული), დეჰონგი (დეჰონგური გავრცელებულია ჩინეთში, მიანმარსა და ტაილანდში), ი (ი (Yi) გავრცელებულია ჩინეთსა და მიანმარში), ლაოსური, ტაილანდური, ქჰმერული (კამბოჯური), ჰმონგური (საკუთრივ ჰმონგური ორი დამწერლობა არსებობს: ჩინეთის ჰმონგები იყენებენ ბრიტანელი მისიონერის, სემ პოლარდის მიერ მე-19 საუკუნეში შექმნილ დამწერლობას, ხოლო ვიეტნამელი და ლაოსელი ჰმონგების დიდი ნაწილი – ჰმონგების სასულიერო ლიდერის შონგ ლუ იანგის 1950-იან წლებში შექმნილ პაჰავჰურ დამწერლობას. გარდა ამისა, არსებობს ლათინურზე დაფუძნებული ჰმონგური დამწერლობაც);
კუნძულოვანი სამხრეთ-აღმოსავლეთი აზია – ბალური, ბატაკი, ბუგისი, იავური, მანგიანი (მანგიანი არის ფილიპინების ერთ-ერთი ენა, თუმცა ფილიპინების მთავარი ენა – ტაგალოგი – იწერება ლათინურზე დაფუძნებულ დამწერლობით), რეჯანგი, სუნდანური (მანგიანის გარდა, ყველა ზემოჩამოთვლილი დამწერლობა გამოიყენება ინდონეზიური ენებისთვის, ხოლო ინდონეზიური ენა, რომელიც ინდონეზიის ლინგვა-ფრანკაა, ლათინურზე დაფუძნებული დამწერლობით იწერება);
სუბ-საჰარული აფრიკა – ბასა, ვაი, ნკო (მე-19-მე-20 საუკუნეებში შექმნილი დამწერლობები სუბ-საჰარული აფრიკული ენებისთვის);
ამერიკა – ინუქტიტუტი (კანადა, გრენლანდია), იუპიკი (ალასკა, აშშ), კრი (კანადა), ფოქსი (აშშ), ჩეროკი (აშშ), ჯუკა (სურინამი, ფრანგული გვიანა) (ეს დამწერლობები ამერიკის ადგილობრივი ენებისთვის მე-19-მე-20 საუკუნეებში შექმნილი მარცვლოვანი დამწერლობებია. მაგალითად, ჩეროკის დამწერლობა თავად ერთ-ერთმა ჩეროკიმ, სეკვოიამ შექმნა 1810-იან წლებში. საინტერესოა, რომ მან სხვა ენაზე წერა-კითხვა არც იცოდა. სეკვოიამ ლათინურიდან ზოგიერთი გრაფემა ისესხა, თუმცა მათ განსხვავებული ბგერობრივი მნიშვნელობა მიანიჭა. მაგალითად, D იკითხება, როგორც „ა“, ხოლო A – როგორც „გო“. მისი დამწერლობა დღესაც აქტიურად გამოიყენება).
ამ სიაში 57 დამწერლობაა ჩამოთვლილი. შესაძლებელია, ზოგიერთი გამომრჩა კიდეც, მაგრამ აქ ჩამოთვლილი დამწერლობებისთვის რაოდენობრივი მნიშვნელობის მინიჭება რთულია. მაგალითად, იაპონური დამწერლობა რეალურად სამი დამწერლობის ნარევია. როგორც უკვე ვთქვი, იაპონურს აქვს ორი სხვადასხვა მარცვლოვანი დამწერლობა – ჰირაგანა და კატაკანა. გარდა ამისა, იაპონური იყენებს კანჯის, რომელიც ჩინური მორფოგრაფიული გრაფემებისგან შედგება. მიუხედავად იმისა, რომ სამივე დამწერლობას შეუძლია დამოუკიდებლად იარსებოს და ჩაწეროს იაპონური ენა (განსაკუთრებით ჰირაგანასა და კატაკანას), სამივე ერთდროულად გამოიყენება კონტექსტის მიხედვით.

ზოგჯერ რთულია იმის დადგენა, ესა თუ ის დამწერლობა დამოუკიდებელია თუ მშობელი დამწერლობის მოდიფიკაციაა. მაგალითად, „თოთხმეტიანური“ თეორიით ჩემ მიერ ჩამოთვლილი 28 დამწერლობა „ინდურ ანბანებში“ ერთიანდება, რადგანაც ერთი წინაპარი ჰყავს. თუმცა მაშინ ამავე ლოგიკით ანბანური და თანხმოვნური დამწერლობების უმეტესობაც ერთ ანბანად უნდა მოვიხსენიოთ, რადგან ფინიკიურიდან წარმოიშვა. გარდა ამისა, ეს „ინდური ანბანები“ ბევრად მეტად განსხვავდება ბრაჰმულისგან, ვიდრე ლათინური და კირილიცა – ბერძნულისგან, მაგრამ არც ეს არ აქცევს ამ სამ დამწერლობას ერთ ანბანად.

ამასთანავე, გასათვალისწინებელია დამწერლობათა მოდიფიკაციები სხვადასხვა ენისთვის. ყველაზე მრავალფეროვანი, რა თქმა უნდა, ლათინური ანბანია, რომელზე დაფუძნებული ანბანებიც ყველაზე ბევრი ენისთვის გამოიყენება. ინგლისურის მცოდნე გარჩევით კი გაარჩევს, მაგალითად, ფრანგულს, თურქულს ან ისლანდიურს (თუმცა ყველა გრაფემას – ვერა), მაგრამ წასაკითხად სულ მცირე ამ ენების ორთოგრაფიის შესწავლა მოუწევს.

უფრო რთულია არაბულის მოდიფიკაციათა შემთხვევები, რომელიც ლათინურის შემდეგ მსოფლიოს ყველაზე გავრცელებული დამწერლობაა. ზოგ შემთხვევაში მოდიფიკაციები არაბულისგან გრაფიკულად საკმაოდ დაშორებულია (მაგალითად, არაბულზე დაფუძნებული ვოლოფური დამწერლობა, რომელიც დასავლეთ აფრიკული ენის ვოლოფის ჩასაწერად გამოიყენება ლათინურზე დაფუძნებული დამწერლობის პარალელურად). საინტერესო შემთხვევაა ცენტრალური ქურთული ენის, სორანის დამწერლობაც, რომელიც არაბულზეა დაფუძნებული, მაგრამ ყველა ხმოვნისთვის ცალკე გრაფემა არსებობს. შესაბამისად, არაბული თანხმოვნური დამწერლობა სორანულმა „გააანბანა“.

ამ ყველაფრის გათვალისწინებით შეგვიძლია ვთქვათ, რომ დღეს მსოფლიოში თოთხმეტზე ბევრად მეტი დამწერლობა მოქმედებს. კიდევ ბევრად მეტი ენაა, რომლებსაც მდიდარი სამწერლობო ისტორია აქვს. აქვე აღვნიშნავ: ის, რომ ქართული ანბანი არა თოთხმეტში, არამედ უფრო მეტ ანბანს შორის ერთ-ერთია, არა და არ აკნინებს არც მის მნიშვნელობას, არც მის სამწერლობო ისტორიას და არც მასზე დაფუძნებულ 15-საუკუნოვან ქართულ ლიტერატურას. დაუსაბუთებელი მითით თავის მოტყუებას კი სჯობს, უკეთ გავიცნოთ მსოფლიო დამწერლობათა ულამაზესი მოზაიკა და მხოლოდ სხვების დაფასებითა და პატივისცემით შეგვეძლება გულწრფელად გვიხაროდეს, რომ ამ დიდ მოზაიკაში ქართული ანბანიც მოიპოვება.

გამოყენებული ლიტერატურა:

შოთა ძიძიგური, ქართული ენის თავგადასავალი – თბილისი, მეცნიერება, 1990.

შოთა ძიძიგური, სიტყვის ცხოვრება – თბილისი, მერანი, 1988.

Florian Coulmas – The Blackwell Encyclopedia of Writing Systems (1999, Wiley-Blackwell)

Peter T. Daniels, William Bright (eds.) – The worldʼs writing systems (1996, Oxford University Press)

აღზარდეთ ბავშვებში გამბედაობა და თვითგამოხატვის უნარი.

უცნობებისგან მომავალი საფრთხის აღმნიშვნელი გარითმული ფრაზა stranger danger (საშიში უცნობი), რომელიც პირველად 1960-იან წლებში გამოჩნდა, იდეალურია პანიკის დასათესად.

დაკარგული და ექსპლუატირებული ბავშვების ეროვნული ცენტრი (The National Center for Missing and Exploited Children) გვამცნობს, რომ გასულ წელს 115 ბავშვი მოიტაცეს, უმეტესად – თინეიჯერები. დაკარგული (თუნდაც დროებით) 800 000 ბავშვის უმრავლესობა ნაცნობებმა წაიყვანეს. როგორც ჩანს, სათანადოდ არ ვაფასებთ რისკების ანალიზს და ფაქტების წინაშე მედიადრამას ვანიჭებთ უპირატესობას. როგორც ადამიანს, რომლისთვისაც სულერთი არ არის თქვენი შვილების მენტალური ჯანმრთელობა, მაფიქრებს, რაოდენ თრგუნავთ მათ უსაფრთხოებაზე მზრუნველ მშობლებს დამახინჯებული გზავნილი, რომ ყველა უცნობი საშიშია. მათ მიაჩნიათ, რომ უნდა მოამზადონ შვილები იმ სამყაროსთვის, სადაც უცხოთაგან მომავალ საფრთხეზე ხშირად მოგვითხრობენ წიგნებში, საჯარო განცხადებებსა და ვიდეოებში, თითქოს ეს ყოველდღიური ცხოვრების უეჭველი ფაქტი იყოს. სინამდვილეში ასე არ არის.

სკოლამდელი ასაკის ბავშვებმა შესაძლოა ისიც კი არ იცოდნენ, რას ნიშნავს “უცნობი”. გავრცელებული განმარტება: ის, ვისაც არ იცნობ, – საკმაოდ მარტივია, ვიდრე იმაზე დავიწყებთ ფიქრს, რომ არცოდნას საფრთხე ახლავს. ბავშვები ხედავენ მშობლებს, რომლებიც მუდამ ელაპარაკებიან უცნობებს მაღაზიის, კინოსა თუ საფოსტო დაწესებულების რიგში? რატომ არ ეშინიათ მათ? “უცნობებისგან მომავალი საფრთხე” გულისხმობს, რომ ნაცნობებისგან საშიშროება არ გველის. ნეტავი მართლა ასე იყოს.

უცხოსთან ნაკლებმოსალოდნელ, გაუგებარ შეხვედრაზე ფოკუსირებას სჯობია, ბავშვებს საკუთარი “მე”-ს გრძნობა გავუძლიეროთ და დავარწმუნოთ, რომ შეუძლიათ, ითხოვონ დახმარება, როცა სჭირდებათ და თქვან “არა”, როცა ეშინიათ.

* ენდეთ ბავშვების ბუნებრივ დისკომფორტს უცნობებთან დაკავშირებით. თანდაყოლილი სიფრთხილე მათ უბიძგებთ დააკვირდნენ, როგორი დამოკიდებულება აქვთ მათ მშობლებს უცნობების მიმართ და დარწმუნდნენ, რომ ისინი სულაც არ არიან “ცუდები”, როგორც პუბლიცისტური ლიტერატურა გვარწმუნებს. უცნობის აღქმა უეცარი სიმშვიდე და სიფრთხილე ბავშვის სახეზე ბუნებრივად ჩნდება შვიდიდან ცხრა თვემდე ასაკში და უფრო ხშირად ცნობისმოყვარეობის გამოხატულებაა, ვიდრე შფოთვისა. ეს სავსებით ნორმალურია.

* წაახალისეთ ბავშვებში რწმენა, რომ თვითონვე შეუძლიათ იზრუნონ საკუთარ უსაფრთხოებაზე. ასწავლეთ სკოლამდელი ასაკის პატარებს, ითამაშონ ისეთ ადგილას, საიდანაც თქვენი დანახვა შეეძლებათ. მათ მუდმივ ჩრდილად ქცევას ეს სჯობია. აქ მიზანი თვითკონტროლია.

* თუ სკოლამდელი ასაკის ბავშვი მზად არის, სტენ ბერენსტაინის The Berenstain Bears Learn about Strangers (https://youtu.be/5aI1h22o55A) კარგი რესურსია, რომ ის საკუთარი კეთილდღეობის აქტიურ აგენტად იქცეს. მალე მიხვდებით, დაინტერესდება თუ არა. თუ არ დაინტერესდა, გაიმეორეთ 6 თვის შემდეგ.

* ასწავლეთ შვილებს, რომ არსებობენ კონკრეტული უცნობი დიდები, რომლებსაც შეეძლებათ მათი დახმარება, თუ დაიკარგნენ ან რამემ შეაშფოთათ: პოლიციელები, დაცვის თანამშრომლები, მოლარეები, რესტორნის თანამშრომლები (ისინი, რომლებსაც გულზე თავიანთი სახელი აწერიათ)… ოთხი წლის ბავშვი უკვე მზად არის ასეთი საუბრისათვის. მანამდე ამან შესაძლოა დააბნიოს პატარა და მისი ღამის კოშმარების “თემად” იქცეს.

წყარო: https://www.psychologytoday.com/intl/blog/once-upon-child/201811/stranger-danger-and-preschool-children

სასწავლო პროცესი არ არსებობს ეთიკასთან დაკავშირებული ნორმებისა და ქცევის წესების გარეშე. საქართველოში მოქმედებს მასწავლებლის პროფესიული ეთიკის კოდექსი, რომელიც ნორმატიული აქტია და დამტკიცებულია განათლების, მეცნიერების, კულტურისა და სპორტის მინისტრის მიერ.

მასწავლებლის პროფესიული ეთიკის კოდექსით დადგენილი ნორმები და რეგულაციები ვრცელდება საქართველოს მოქალაქე, უცხო ქვეყნის მოქალაქე და, აგრეთვე, მოქალაქეობის არმქონე მასწავლებლებზე, რომლებიც საქმიანობენ საქართველოს ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში.

ეთიკის კოდექსი ადგენს მოსწავლეებთან, მშობლებთან, სკოლის დირექციასთან, მასწავლებლებსა და სკოლაში დასაქმებულ სხვა პირებთან ურთიერთობის სტანდარტს

I. მოსწავლეებთან ურთიერთობა
მასწავლებელი:

ეხმარება მოსწავლეს სასწავლო პროცესში წარმოქმნილი სირთულეების გადალახვაში;
მოსწავლის მრჩეველია და, მოსწავლის სურვილის შემთხვევაში, ეხმარება მას პირადი პრობლემების მოგვარებაში;
მოსწავლეს არ აყენებს სიტყვიერ ან ფიზიკურ შეურაცხყოფას. ასეთი გადაცდომისთვის მასწავლებელს მკაცრი სანქცია დაეკისრება;
არ ახდენს ემოციურ, ფსიქოლოგიურ ზეწოლას მოსწავლეზე;
ისმენს მოსწავლეთა აზრს, შეხედულებებს და იღებს ობიექტურ, სამართლიან გადაწყვეტილებებს, კონფლიქტურ სიტუაციაში კი ინარჩუნებს სიმშვიდეს;
სასწავლო პროცესის განმავლობაში ზრუნავს მოსწავლის ჯანმრთელობის, პირადი უსაფრთხოებისა და საკუთრების დაცვაზე;
მაგალითს აძლევს და ეხმარება მოსწავლეებს ჯანსაღი ცხოვრების წესისთვის აუცილებელი ღირებულებებისა და უნარ-ჩვევების ჩამოყალიბებაში;
მოსწავლეებთან ურთიერთობის დროს იცავს მორალურ და ზნეობრივ ნორმებს;
პატივს სცემს მოსწავლეთა აზრებს, უქმნის მათ ყველა პირობას იდეებისა და შეხედულებების თავისუფლად გამოხატვისთვის;
არ ეწევა მოსწავლეებთან რელიგიურ (გარდა იმ სკოლების მასწავლებლებისა, რომლებიც ეწევიან რელიგიურ საგანმანათლებლო საქმიანობას) ან პოლიტიკურ პროპაგანდას;
მოსწავლის ფიზიკურ და ინტელექტუალურ შრომას ან პოტენციალს პირადი მიზნებისთვის არ იყენებს;
თანაბარ ყურადღებას იჩენს ყველა მოსწავლის მიმართ, განურჩევლად სქესისა, რასისა, ენისა, რელიგიისა, ეროვნული, ეთნიკური და სოციალური კუთვნილებისა, ქონებრივი მდგომარეობისა ან სხვა ნიშნისა.
II. მშობლებთან ურთიერთობა
მასწავლებელი:

თანამშრომლობს მოსწავლის მშობელთან;
საჭიროების შემთხვევაში აწყობს ინდივიდუალურ შეხვედრებს;
მშობლის მიმართ თავაზიანია;
მშობელს უხსნის და განუმარტავს სასწავლო გეგმას და თავის არჩეულ სწავლების მეთოდებს;
მშობელს დროულად და ინდივიდუალურად აწვდის ინფორმაციას შვილის აკადემიური მოსწრების შესახებ;
თუ ის კლასის დამრიგებელია, აქვს ყველა მშობლის საკონტაქტო ინფორმაცია, რათა საჭიროების შემთხვევაში დროულად შეძლოს მათთან დაკავშირება;
ატყობინებს მშობელს შვილის დისციპლინური დარღვევის შესახებ და ხელს უწყობს მის ჩართვას სკოლის შინაგანაწესით განსაზღვრულ დისციპლინურ წარმოებაში;
უზრუნველყოფს მშობლის დაუყოვნებლივ ინფორმირებას, თუ მოსწავლე არ გამოცხადდა სკოლაში ან მის ჯანმრთელობას თუ პირად უსაფრთხოებას საშიშროება დაემუქრა.
III. კოლეგებთან ურთიერთობა
მასწავლებელი:

თანაბარი პატივისცემით ეპყრობა კოლეგებს, განურჩევლად მათი პროფესიული გამოცდილებისა თუ პიროვნული თავისებურებებისა;
ცოდნასა და გამოცდილებას უზიარებს კოლეგებს და თანამშრომლობს მათთან;
თანამშრომლობს სკოლის მანდატურთან და ითვალისწინებს მის მიერ მიწოდებულ ინფორმაციას;
თანამშრომლობს სკოლის დირექციასთან და თავისი წვლილი შეაქვს სკოლის განვითარებისთვის დაგეგმილ ღონისძიებებში.
IV. პასუხისმგებლობა ეთიკის კოდექსის დარღვევაზე
ეთიკის კოდექსის დარღვევას შესაძლოა მოჰყვეს სათანადო სანქცია.

მასწავლებლის მიმართ დისციპლინური წარმოება შეიძლება განხორციელდეს განათლების, მეცნიერების, კულტურისა და სპორტის მინისტრის მიერ დადგენილი მასწავლებელთა დისციპლინური წარმოების წესის შესაბამისად.

მინისტრის მიერ დამტკიცებული მასწავლებელთა დისციპლინური წარმოების წესი ეხება საჯარო სკოლის მასწავლებელს. კერძო სკოლის მასწავლებლის შემთხვევაში დისციპლინური წარმოების წესს განსაზღვრავს სკოლა.

დისციპლინური სახდელებია:

შენიშვნა;
საყვედური;
სასტიკი საყვედური;
სამსახურიდან გათავისუფლება.
თუმცა სკოლის შინაგანაწესით შესაძლებელია განისაზღვროს დისციპლინური სახდელის სხვა სახე.

აღსანიშნავია, რომ ერთი გადაცდომისთვის მასწავლებელს შეიძლება დაეკისროს მხოლოდ ერთი სანქცია. დაუშვებელია სასტიკი ან ისეთი დისციპლინური სახდელის დაკისრება, რომელიც ლახავს მასწავლებლის პატივსა და ღირსებას.

დისციპლინური სახდელის დაკისრებისას გასათვალისწინებელია ჩადენილი დისციპლინური გადაცდომის შინაარსი, სიმძიმის ხარისხი და შედეგი.

მასწავლებელს უფლება აქვს, მონაწილეობა მიიღოს დისციპლინურ წარმოებაში და გამოთქვას თავისი მოსაზრებები და შეხედულებები.