ახალგაზრდა თაობის პატრიოტული აღზრდა ყოველთვის იყო თანამედროვე საზოგადოების ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი ამოცანა. ბავშვობა და მოზარდობა ყველაზე ნაყოფიერი დროა სამშობლოსადმი სიყვარულის განცდის ჩამოსაყალიბებლად. პატრიოტული განათლება გულისხმობს მოსწავლისთვის სამშობლოს სიყვარულის ეტაპობრივ ჩამოყალიბებას, მისი დაცვისთვის მუდმივი მზადყოფნას.

სამშობლო უზარმაზარ ხეს ჰგავს, სადაც ფოთლები ჩვენ ვართ ჩვენი საქმეებით, ჩვენი გამოცდილებით, სიხარულითა და პრობლემებით.  ყველა ხეს აქვს ფესვები, ისინი კვებავენ, უკავშირებენ მას მიწას. ფესვები ისაა, რაც გუშინ, ერთი წლის წინ, 70 წლის წინ, საუკუნის წინ იყო და ვიყავით. ეს არის ჩვენი ამბავი. ერი, რომელსაც ასეთი ფესვები არ აქვს, ღარიბი ერია.

მე-20 საუკუნეში საქართველოს ისტორია-გეოგრაფია საბჭოთა კავშირის ნაწილია. მოგვწონს თუ არ მოგვწონს – ეს ჩვენი ქვეყნის ისტორიაა, რომლის ანალიზის გარეშე შეუძლებლად მიმაჩნია გზის გაგრძელება. რატომ დავინტერესდი ამ საკითხით? მოგეხსენებათ, გეოგრაფიის ერთ-ერთი მიმართულება სამხედრო გეოგრაფიაა. ამ თემას ერთი სტატია მივუძღვენი, რომლითაც ჩემი მოსწავლეები ძალიან დაინტერესდნენ და შევპირდი, ამ საკითხს კიდევ მივუბრუნდებით-მეთქი. აი ამიტომ, გადავწყვიტე მოგიყვეთ იმის შესახებ, თუ რა როლი შეასრულა მეორე მსოფლიო ომში გეოგრაფიამ, როგორც მეცნიერებამ.

1941 წლის 22 ივნისს, დილის 4 საათზე, გერმანიამ ომის გამოუცხადებლად შეუტია საბჭოთა კავშირის ტერიტორიას. საბჭოთა კავშირს თავს დაატყდა ყველაზე სასტიკი და ყველაზე რთული ომი –  ასე გვასწავლიდნენ ჩვენ.

შუადღის 12 საათზე ქვეყნის ყველა რადიოსადგურმა გადასცა საბჭოთა მთავრობის მოწოდება ხალხისადმი სამშობლოს დასაცავად.

პირველ კვირასვე დაიწერა და შესრულდა სიმღერა „წმინდა ომი“.

ჩვენ გვახსოვს და ვიხსენებთ მათ, ვინც იარაღით ან თავდაუზოგავი შრომით მოიპოვა გამარჯვება. მეორე მსოფლიო ომის თაობაზე ბევრი დაწერილა, სხვადასხვა საბრძოლო შეიარაღების, ეკონომიკური სექტორების, მეცნიერთა და სპეციალისტთა მიერ შეტანილი წვლილის შესახებ.

გეოგრაფების როლი ომის წლებში დიდი იყო როგორც ფრონტის წინა ხაზზე, ასევე ზურგში.

ომში გეოგრაფებმა თავიანთი წვლილი შეიტანეს მტრის დამარცხებაში:

– ტოპოგრაფებმა მოამზადეს სამხედრო-გეოგრაფიული აღწერილობები;

– მეტეოროლოგებმა ჩაატარეს ამინდის პროგნოზი სპეციალურ დანაყოფებში;

– ჰიდროლოგებმა იწინასწარმეტყველეს წყლის საზღვრების მდგომარეობა;

– ზურგში, გეოგრაფებმა მონაწილეობა მიიღეს წარმოების ადგილმდებარეობის საკითხების მოგვარებაში;

– მიწის და წყლის რესურსების იდენტიფიკაციაში;

– მინერალების ძებნაში ქვეყნის აღმოსავლეთ რეგიონებში – ურალში, ციმბირში, ვოლგის რეგიონში, ყაზახეთსა და შუა აზიაში.

გეოგრაფია ომის სამსახურში

ომის პირველ წლებში სსრკ მეცნიერებათა აკადემიაში შეიქმნა რამდენიმე სპეციალური კომისია, რომლებიც მალე გაერთიანდა საბჭოთა არმიის გეოლოგიურ და გეოგრაფიულ სამსახურთა კომისიაში. კომისიის ერთ-ერთი ლიდერი იყო ა.ე. ფერსმანი.

ომის წლებში გეოგრაფიის ძირითადი ამოცანები იყო:

* ფრონტზე სამხედრო ოპერაციების განვითარების, გზების გამტარუნარიანობის, ამინდისა და კლიმატური პირობების განსაზღვრა; სამხედრო ოპერაციების შეფასება, ბუნებრივი და კულტურული ლანდშაფტის შესწავლა.

* ზურგში ბუნებრივი და ეკონომიკური რესურსების ყოვლისმომცველი აღრიცხვა და ანალიზი; ზურგში არსებული ტერიტორიების ეკონომიკური განვითარების პერსპექტივების შესწავლა და შეფასება.

ალბათ ყველას ესმის გამოთქმა „ტოპოგრაფები ჯარის თვალები არიან”. არანაირი სამხედრო ოპერაცია არ ჩატარებულა რუკების გარეშე, რომელიც არის ინფორმაციის აუცილებელი წყარო რელიეფის შესახებ, ორიენტაციისა და ჯარების მართვისა და კონტროლის საშუალება. ომის წლებში სამხედრო გეოდეზისტების, ტოპოგრაფთა და კარტოგრაფთა რაზმები თავდაუზოგავად მუშაობდნენ ჯარისთვის რუკების მიწოდებაზე. სამხედრო ოპერაციების სამოქმედო არეალები გადაჭიმული იყო უზარმაზარ ტერიტორიაზე – ბარენცის ზღვიდან შავ ზღვამდე. მხოლოდ 1941 წლის ივლისიდან დეკემბრის ჩათვლით, გეოდეზისტებმა, ტოპოგრაფებმა და კარტოგრაფებმა 500 ათასი კმ²-ზე მეტი ფართობი შეისწავლეს, შეადგინეს და გამოაქვეყნეს სხვადასხვა მასშტაბის 2 ათასზე მეტი რუკა.

განსაკუთრებით უნდა აღინიშნოს ალყაშემორტყმულ ლენინგრადში (პეტერბურგში) დარჩენილი ტოპოგრაფების გმირული შრომა. ყველაზე მწვავე ბლოკადის პირობებში, გერმანული არტილერიის ცეცხლის ქვეშ, შიმშილისა და სიცივის პირობებში, ლენინგრადელებმა შექმნეს, დახატეს, დაბეჭდეს რუკები.

სამხედრო-გეოლოგიური რაზმები მოქმედებდნენ ყველა ფრონტზე. მათი მთავარი ამოცანა იყო არმიისთვის ინფორმაციის მიწოდება რელიეფის, ნიადაგების, მიწისქვეშა წყლების გაჩენის, წყალმომარაგების წყაროებისა და ადგილობრივი სამშენებლო მასალების შესახებ.

საომარი მოქმედებები ტარდებოდა სხვადასხვა ადგილას – ტუნდრაში, ტაიგაში, ტყის შერეულ ზონაში, ტყის სტეპში, სტეპებსა და ნახევრად უდაბნოებში და მთის სისტემებში.

ტყეების, ტბებისა და ჭაობების სიმრავლემ დიდი სირთულეები შეუქმნა ჯარებს სამხედრო ოპერაციებისას. სამხედრო-გეოლოგიურმა რაზმებმა დაუყოვნებლივ მიაწოდეს ინფორმაცია ქანების თვისებების, ტბისა და ღვარცოფების ხარისხის, მონაცემები გზების, ხიდებისა და გადასასვლელების მდგომარეობის შესახებ და განსაზღვრეს სამშენებლო მასალები, რომლებიც აუცილებელია გზის შეკეთებისთვის.

ასეთი სამუშაოები ყველა ფრონტზე სხვადასხვა ბუნებრივ პირობებში ხდებოდა.

ომის ისტორიაში არსებობს ჰიდროლოგიური მდგომარეობის გამოყენების ბრწყინვალე მაგალითები.

ჰიდროლოგები დიდი სამამულო ომის დროს არმიას მდინარეებისა და ჭაობების გადალახვაში დაეხმარნენ.

სწორედ ჰიდრომეტეოროლოგიურმა სამსახურმა უზრუნველყო ლადოგას ტბაზე „სიცოცხლის გზის” გაჭრა ლენინგრადის ფრონტისა და ლადოგის სამხედრო ფლოტილიისთვის. იგი ერთადერთი კავშირი გარესამყაროსთან და სასიცოცხლო არტერია იყო, საიდანაც შედიოდა მცირე რაოდენობით სურსათი. ზამთარში, როცა ის გაიყინა, გადაადგილება უფრო გაადვილდა და ხალხის ნაწილმა დატოვა ქალაქი, ბავშვები გაიყვანეს. ლადოგის ტბის გავლით „სიცოცხლის გზამ” შესაძლებელი გახადა მოსახლეობის ნაწილის ევაკუაცია და გადარჩენილ ადამიანთა საკვებით ნაწილობრივ უზრუნველყოფა.

შეტევითი მოქმედებების დროს ჯარებმა გადალახეს ფართო მდინარეები – დნეპრი, დნესტერი, დუნაი, ბერეზინა, ვისტულა, ოდერი. ჰიდროლოგებმა მისცეს ინფორმაცია მდინარის სიგანეზე და სიღრმეზე, ფიორდების არსებობაზე, დინების სიჩქარეზე, ნაპირებისა და ფსკერის ბუნებაზე, ჭალის ჭაობებზე და ა.შ.

ყველა მეზღვაური არსებითად გეოგრაფიასთან არის დაკავშირებული ამა თუ იმ ხარისხით. წყალზე მდინარეებსა და ტბებზე თავდაცვითი ხაზების შესაქმნელად გამოიყენეს აზოვის, დუნაის, პინსკის, ჩუდსკაიას, ლადოგას, ონეგას, ვოლჟსკაიას ფლოტილიები, გემების რაზმი ილმენის ტბაზე და ა.შ.

ომის პირველი დღიდან ბოლო ზალპამდე საბჭოთა ფლოტი განუწყვეტლივ აწარმოებდა აქტიურ ოპერაციებს ზღვებზე, ტბებსა და მდინარეებზე.

ომი მიმდინარეობდა არა მხოლოდ ვაკეზე, არამედ მაღალ მთაში. ალპინისტებმა, რომლებიც სასტიკ ბრძოლებს აწარმოებდნენ უღელტეხილებზე, თავიანთი წვლილი შეიტანეს გამარჯვებაში.

ნაცისტებს სჭირდებოდათ კავკასიის ხელში ჩაგდება ნავთობის მისაღებად, სამხრეთ საზღვრამდე მისასვლელად. 1942 წლის 21 აგვისტოს გერმანელები იალბუზის ორივე მწვერვალზე ავიდნენ და დროშა აღმართეს. ხეობებში, უღელტეხილებზე, მწვერვალებზე, რომლებიც ალპინისტებისთვის მშვიდობიანი ლაშქრობიდან იყო ნაცნობი, სამხედრო ოპერაციები ვითარდებოდა.

1943 წლის თებერვალში, სიმაღლის, სიცივისა და ქარბუქის მიუხედავად, საბჭოთა ალპინისტებმა შეასრულეს ბრძანება – მათ კავკასიონის მწვერვალიდან ჩამოხსნეს ფაშისტური ალმები და აღმართეს საბჭოთა კავშირის სახელმწიფო დროშა.

მეორე მსოფლიო ომში გეოგრაფიის წვლილზე კიდევ ბევრი მაგალითის მოყვანა შეიძლება.

გამოყენებული ინტერნეტგვერდები: https://urok.1sept.ru

(ხუან რამონ ხიმენესის „პლატერო და მე“)

ვუძღვნი ჩემს სიამის კატას, ცაცის, რომელმაც 18 წელი იცოცხლა

ჩვენ წინაშეა „დონ კიხოტის“ შემდეგ ყველაზე პოპულარული ლიტერატურული ნაწარმოები ესპანურენოვან ქვეყნებში, პოეტური, ლირიკული პროზა – ავტორი სიცოცხლეზე უყვება პლატეროს და, როგორც ესპანური ლექსის დიდოსტატი ანტონიო მაჩადო წერს, თავის სამყაროსეულ ხილვას გვჩუქნის. სულ 138 მინიატურაა. ეს ანდალუსიური ელეგია, როგორც თავად ავტორმა უწოდა, ეძღვნება პატარა ვერცხლისფერ ჩოჩორს (Platero ესპანურად ვერცხლისფერია), რომელიც გაადამიანურებული ვირია. ავტორისთვის ცხოველთა სამყარო ისეთივე მნიშვნელოვანია, როგორიც ადამიანებისა, ამიტომ პლატეროსთან მეგობრობა საკრალურია. პლატერო ადამიანივით შეჰყურებს ყვავილებსა და ვარსკვლავებს, ის გონიერია, მოხუცისა და ბავშვის მოსიყვარულე, მზისა თუ ძაღლის თანამზრახველი, თვინიერი, დარდიანი და გულისხმიერი, „ველ-მინდორთა მარკუს ავრელიუსი“, ისეთი ლაღი და ნებიერი, პოეტს ავიწყდება, რომ ის ვირია, რომლის ცხოვრებაც ისეთი სადა და უბრალოა, როგორიც „მოკლე გზა ძველ სასაფლაომდე“ და ასე მიმართავს: „რა სანახავი ხარ, შე კაცო!“ ის ღატაკი ბავშვივითაა და ბავშვივითაც ელოლიავებიან. პლატეროს ესპანელები ოთხფეხა სანჩო პანსასაც უწოდებენ. მოგერი (Mons-Urium – ოქროს მთა, ნაკადული სევდანარევი სიხარულისა), სადაც ავტორი და პლატერო ერთი წლის განმავლობაში დახეტიალობენ, წუთისოფლის მეტაფორაა. გზაც მეტაფორაა ყოველი ჩვენგანის სავალისა ამ წუთისოფელში. ეს არის „გზა, ჭეშმარიტება და სიცოცხლე“. თვითონ პოეტი სალოს ბერს დამსგავსებია, „თალხით მოსილი, ნაზარეველის წვერითა და მომცრო შავი სომბრეროთი“. ტყუილად როდი აღიქვამენ მას გიჟად ბოშა ბავშვები. და დადიან ასე ერთად თალხით მოსილი სევდიანი კაცი და ვერცხლისფერი ჩოჩორი და თითქოს მთელი არსებით იწოვენ სისავსეს ყოფიერებისა, რომელშიც ყველაფერი ასე ძველია და ასე ახლად მოელვარე, ასე ტკბილი და ასე ტრაგიკული, რომელშიც, თუ ცხოვრებამ ლაგამი ამოგდო, მეფობს მკაცრი ფილოსოფია – „დასამარდება მოუხმარი შენი მშვენება და თუ მოიხმარ, ის მტანჯველი იქნება შენი“ (შექსპირი).

ნაწარმოებში გამოკვეთილია შერეკილების თემა – „უკეთუ ვისმე ბრძენ ჰგონიეს თავი თვისი თქვენ შორის ამა სოფლისა, სულელ იქმენინ, რაითა იყოს იგი ბრძენ“ (პავლე მოციქული). ყველა მოხეტიალე ბრძენი შეშლილობდა. ნურც სალოსებს დავივიწყებთ – უნდა „გასულელდე, დიდი სიბრძნე რომ დაიტიო“. მეხსიერებაში გვრჩება უცნაური შეშლილი, ვეება ხარივით დარბონი, აღარც წინა კბილები რომ შერჩენია და აღარც უკანა, ყვავილის ან ჩიტის დანახვისას სიცილი რომ უტყდება, რომელიც ტირილში გადასდის, როცა სასაფლაოს გახედავს: „ჩემი გოგო, ჩემი საცოდავი გოგო…“ კიდევ – საბრალო ავედილი, შეშლილი გოგო მზის ქუჩიდან, მაყვლისა და მიხაკების მოკითხვა რომ იცოდა, აბდალი ბიჭი სამოთხეში, ხელახლა ახელილი თვალებით, საწყალი პიანისტი, სილამაზის ნაშთი რომ ემჩნევა („მართლა სულელი იყო? როგორი იყო, ნეტა?“)…

გოდერძი ჩოხელის „ადამიანთა სევდას“ გვახსენებს ამ ნაწარმოების უნივერსალური სევდა და სამყაროს სახე-ხატები. როგორც მანანა გიგინეიშვილი წერს, „სამყაროს შემოქმედს არ მიუყვანია ბოლომდე ადამიანის ქმნადობის პროცესი. ადამიანმა თვითონ უნდა სრულქმნას თავისი თავი“, რომ დაუბრუნდეს სამოთხეს, თავის სულიერ სამშობლოს.

ხიმენესს აქვს ლექსი „წელიწადის მეხუთე დრო“, რომელიც მის სულიერ და პოეტურ ძიებათა მწვერვალად მიიჩნევა. სწორედ ეს მეხუთე დროა მარადისობა ანუ უდროობა, მეტაფიზიკური -ოთხივე დროის, წარსულის, აწმყოსა და მომავლის განმსაზღვრელი, რომელთან მიმართებითაც ფასდება თითოეული ჩვენგანი. ადამიანი, რომელშიც ცა და მიწა ერწყმის ერთმანეთს, „ფრთოსანი არსებაა, ოღონდ ფრთების მოქნევა მხოლოდ შემეცნების ნათელში შეუძლია“, – წერს ხიმენესი. ამიტომ გვეძლევა წუთისოფელიც.

ნაწარმოებში ყოველ სიტყვაში იგრძნობა საოცარი სიყვარული სიცოცხლისა, რომელიც ბუნებისადმი ზნეობრიობაშიც მჟღავნდება, საოცარ პეიზაჟებში, პოეტური ყალმის თითქოსდა მსუბუქ მონასმებში, დიდი მხატვრული ოსტატობა რომ სჭირდება – „ირგვლივ ისე ჩამუქდნენ მწვანე მინდვრები, თითქოს საკურთხევლის იისფერი კრეტსაბმელი წაჰფარებოდათ“; აპრილის შემპარავი მწუხრი, გამჭვირვალე შროშანივით ზეცა ან საწყალი მონადირის ცრემლში ჩამდგარი მზე, რომელიც როცა ძველი სახურავის ჭუჭრუტანებში ატანს, „სხვენიდან ცეცხლივით ბრდღვიალა მონეტები ცვივა თითქოს“; დიდი, ლეგა ღრუბელი, მთვარეს რომ ისე გადმოაგორებს ბორცვზე, „თითქოს ვეება კრუხს დაედო ოქროს კვერცხები“… მოკლედ, გადმოცემულია ბუნების ის ჰარმონიულობა, რომელიც თითქოს სამყარომ დაკარგა, რადგან სიძულვილი მძლავრობს ირგვლივ. ხშირად ყველაფერი ყირამალაა ამქვეყნად, მსგავსად გუბისა, რომელშიც პლატერომ ჩატოპა, მთვარეს ფეხი დააბიჯა და შხეფებად, ნაფლეთებად მოისროლა ირგვლივ როგორც წუთისოფლის მყიფე, მარადცვალებადი რეალობა. წიგნში მრავლადაა სახარებისეული ალუზიები და მისტიკა: „იუდებს ხოცავენ, შე ჩერჩეტო! ჰო, იუდებს ხოცავენ“ – ეს თითქოს დროსა თუ უდროობაში მოგზაურობაცაა და თვალწინ გვიდგება იუდას ბიბლიური სახე-ხატი – ცოდოა მოღალატე, უდიდესი ცოდვილი კაცობრიობის ისტორიაში, კაცთაგან შერისხვისათვის განწირული, საბრალო, ყველაზე დიდი ცრემლი უფლისა.

მინიატურებში მრავლადაა უცნაური ზმანებები, პოეტური ხილვები – თუნდაც ვარდების წვიმა, თეთრი, უფერული, ვარდისფერი, ზეცისფერი ვარდები, როგორც პლატეროს მშვენიერი თვალები, რომლებსაც თითქოს სამოთხის შვიდივე ციდან ისვრიანო, თითქოს მყუდროდ თოვს. ამ სიფაქიზითა და სინატიფით ბალანსდება სამყაროს მოუხეშაობა და სიმკაცრე.

როგორ შეიძლება არ შეიყვარო სიცოცხლე, რომელიც თითქოს ყველგან, სადაც ჩვენი წარმოსახვის თვალი მიატანს, ფეთქავს და იფურჩქნება?! თუნდაც ჩვენი ყოველდღიურობა, რუტინა, საუბარი, ხმაური. როგორც დაკეტილი ჭიშკრის მიღმა გაყუჩებული ყოფიერების საიდუმლო, როგორც შეყვარებულთა გულის სავანე, ტბორი, რომელიც პოეტის ოცნებისეული მითოლოგიით შთაგონებული წარმოსახვის ნაყოფია – თვალწარმტაცი წალკოტი, რომელიც მწვანეთვალება შეშლილი დედოფლის უსაზღვრო სევდას შეუქმნია თითქოს; ან მენახშირის გოგონა, „მონეტასავით ლამაზი და ჭუჭყიანი“, პატარა დედასავით ნანინათი რომ აძინებს უმცროს ძმას; ან ხურვებით ავადმყოფი გოგონა, თეთრი, სადა კაბით, ისეთით, მონტემაიორის ღვთისმშობელს რომ აცვია; ყაყაჩოებშეფრქვეული ყანა და პატარა ბელტზე ამორხეული ყვავილი ტყის პირას, უწმინდურებისგან წაუბილწავი ჩიტუნა რომ შესჩვევია, რომლის სიცოცხლე ჩვენი სიცოცხლის გაზაფხულივითაა; ან მისტიკური ხილვები: შავი ბეხრეკი ვირი, დემონის სუნთქვა რომ შემოაქვს ნაწარმოებში და ბავშვი წყაროსთან, როგორც ოაზისი, როგორც სიგრილისა და სინატიფის სასახლე, რომელიც თითქოს პოეტის სულია; რტოზე დატოვებული გაფრენილი ბეღურის თრთოლა, ცის ნაფლეთი, ჩიტმა რომ შესვა დაღვრილი წყლიდან ან მარტოობა, დიდ და ნათელ აზრს რომ ჰგავს, ან სიბრალული – გრიგალში ნაზი პეპლების ფარფატი; ქარში ცეცხლის მაგია ან სულაც „ჩამავალი წითელი მზისთვის გულგახსნილი ბროწეულები“.

„პლატერო და მე“ რომანტიკული პროზაა, მაგრამ არა რეალიზმისა თუ იუმორისგან დაცლილი. აი, რას ამბობს ავტორი მღვდელზე, დონ ხოსეზე (გინებით რომ იკლებს და ქვების სროლით დასდევს ბაღში ფორთოხლის მოსაპარავად გადასულ ბავშვებს): „ეგ კაცი მირონცხებულიცაა და თანაც, რომ ხედავ, როგორ ლაპარაკობს?! პირდაპირ თაფლი გადმოსდის პირიდან! სინამდვილეში კი ანგელოზური თუ რამ გააჩნია, ეს არის მისი ჭაკი ვირი“. თითქოს რა ნაცნობი და ძველია ეს ყველაფერი და კაცთა მოდგმის ცოდვით სისუტეზე მიგვანიშნებს, თუმცა სრულყოფილებისკენ სწრაფვაზეც, ქრისტეს მიბაძვაზე. საგრძნობია მწერლის ირონია (იქნებ თვითირონიაც?) მოხეტიალეთა მოდგმისადმი – ალბათ ბოშები არიან. ამ დაუბანელ, მოუვლელ ადამიანებს არაფერი სცხიათ იმ ფილოსოფიური სიბრძნისა, წუთისოფლის პირობითობებისგან განდგომილის პოზა რომ ბადებს. კი, სიცოცხლე ძალიან მკაცრიცაა. ამაზე მეტყველებს ალბათ ევკალიპტების ქვითინი; განრისხებული დარაჯის მოკლული უპატრონო ძაღლის თვალი, თოფის კვამლის ციცქნა ფთილით დანისლული; ოქროსფერი მინდვრების მრავლის მნახველი და დამტევი მდუმარება; კორიდა, რომელიც, ავტორის აზრით, სანახაობა კი არ არის, არამედ ის ნათელი და მარადიული, რომელსაც ბუნება, ღმერთი ყველას დამსახურებისამებრ მიანიჭებს ამაღლებული სულის შესაფერისად. მაგრამ ცხოვრება მაინც ტკბილია, თუნდაც მშვენიერების (რომელმაც დრო მარადიულობას აზიარა) სიკვდილით („დაკრძალვის საღამოვ, ეს რა საოცარი დიდებულება გიბოძა უფალმა ღმერთმა!“), როგორც ოქროსავით გაფანტული სიცოცხლე.

ნაწარმოებში ხშირად გვხვდებიან თეთრი პეპლები, როგორც ხატები მშვენიერებისა. სიცოცხლის ძლიერი კანონი გვაძლევინებს თანდაყოლილ მარტოობასაც და ავადმყოფობასაც, მარადიული ნათლით გვასხივოსნებს. ამას გრძნობ, როცა თუნდაც მეგობრის კუბოსთან პატარა მზეწვიას გალობას ისმენ ან უყურებ, რა მადიანად შეექცევიან მესაფლავის შვილები შაქარმოყრილ კარაქიან პურს.

კვდება პლატეროც. სამყაროს სევდის დამტევია მისი სიკვდილი, სავსე ისევ და ისევ სიცოცხლის ჭეშმარიტი განცდით. ერთხელ ჩემმა ნათლულმა, რომელიც ამერიკაში ცხოვრობს, იკითხა: „არსებობს ცხოველების სამოთხე?“ ამ წიგნშია მის კითხვაზე პასუხი. ავტორის აზრით, ცხოველებიც განიცდიან სიკვდილის შემდეგ მეტამორფოზას – მათი სამშვინველი, როგორც პატარა ენერგეტიკული ველი, ჩიტების სამოთხეში („მწვანე წალკოტი ოქროსფრად გაფურჩქნილი ვარდის ბუჩქებით, თეთრი, ვარდისფერი, ცისფერი, ყვითელი ჩიტების სულებით“) ან სულაც სამოთხეში განაგრძობს არსებობას. ეს არის საბოლოო დასასრული ცხოვრების ბობოქარ ზღვებში ხეტიალისა, ძნელი დღეებისა, ეს არის ხატიც მარადიულობისა. ეს არის არა აღსასრული, არამედ მშვიდი ძილი. პლატეროს საფლავზე ისმის გოგონების სიმღერები ფორთოხლის ბაღებიდან, ჩიტბატონების, გულწითელებისა და ნიბლიების ალერსიანი ჟღურტული.

წიგნში არის ერთი საინტერესო მომენტი, როცა მთავარი გმირი თითქოს საკუთარი თავიდან გამოაღწევს და გარედან უყურებს მას: „მე აგერ ვარ, სურნელოვან და მოფუთფუთე მრუმეში, ოქროშერთულ ნათელ-ბნელში – მთვარის, იასამნის, სიოს და სიბნელის ნახელავში. აგერ ვარ და ყურს ვუპყრობ ჩემი გულის სიღრმეს, რომელსაც ბადალი არ შეიძლება ჰყავდეს“. წუთისოფლის ამაოებასა თუ ნგრევას თავისი შედეგი მოქვს. მხოლოდ ერთი უცვლელი საუნჯე გვრჩება – გული, რომელშიც ხსოვნაა და მარადისობის შეგრძნებაც, თითქოს ხელით ეხები „უკვდავი ღმერთის გულივით წითელ მზეს“. პლატერო სიკვდილის შემდეგ უკეთ გაიგებს მისთვის მიძღვნილ წიგნს, რომელიც მისწვდება მის სულს სამოთხეში, რომელმაც გაიყოლა მოგერის ველ-მინდვრების სულიც და რაც დრო გავა, გახდება უფრო კეთილი, მშვიდი, წმინდა უჭკნობი ვარდების მარადიულ ზეციურ ველზე, სადაც ის თავისი გაბურძგნილი ზურგით ახლა უკვე ყრმა ანგელოზებს დაატარებს.

ჩვენ, ადამიანებმა, ვიცით, რომ ოცნებამ შეიძლება უამრავი რამ გამოსტაცოს მივიწყებას. ეს იქნებ „სულაც არარსებულ ბაღში განცდილი დარდიანი გაზაფხულის“ ჟამია? ამიტომ ისიც კი, რაც უმნიშვნელოდ გვეჩვენება, შეიძლება გრანდიოზულად იქცეს, რადგან უამრავი განცდის მიზეზია. ამიტომ იყოს ისე, როგორც ხუან რამონ ხიმენესი გადაცვლილ პლატეროს მიმართავს: „სიცოცხლეც ღირს და სიკვდილიც, ჩემო პლატერო!“

(წიგნიდან „Digital Leadership“)

ამერიკელი ავტორის, სპიკერისა და განმანათლებლის, ერიკ შენინგერის 2019 წელს გამოცემული წიგნის, Digital Leadership-ის ეს ნაწილი სასკოლო განათლების დღევანდელ გამოწვევებს ეძღვნება. ავტორი მკითხველთან საუბრისას ცდილობს, გაგვიზიაროს თავისი დამოკიდებულება სკოლების ტრანსფორმაციაზე და ხაზი გაუსვას იმ სირთულეებს, რომლებიც ყოველთვის თან ახლავს ასეთი ტიპის ფუნდამენტური ხასიათის ცვლილებებს. მიუხედავად წიგნის პოპულარობისა, აშშ–სა და სხვა ინგლისურენოვან ქვეყანაში, ავტორის ტონი და ემოცია ნათლად გვიჩვენებს, რამდენად მძიმედ მიმდინარეობს სასკოლო სამყაროს „დიგიტალიზაცია“ – ციფრული ტექნოლოგიების საშუალებებზე გადასვლა აშშ-ის სასკოლო განათლების სექტორშიც კი. საინტერესო და დასაფასებელია ერიკ შენინგერის შემართება და მისი ჯანსაღი დამოკიდებულება ცვლილებების ნელი ტემპისა და სიძნელეებისადმი. აქ კარგად ჩანს ავტორის ადამიანური, ჰუმანისტური დამოკიდებულება მასწავლებლისადმი; ადამიანებისადმი, რომლებსაც პროფესიულად ევალებათ ჩვენს ბავშვებთან მუშაობა, მათთან მრავალი საათის გატარება და რომელთათვისაც საკმაოდ მტკივნეულია ტრადიციული საგანმანათლებლო სამყაროდან „ციფრულ რევოლუციურ“ მეთოდებზე გადასვლა ტექნოლოგიების ასეთი ტემპით განვითარებისა და ცვლილებების დროში.

„სირთულე ის გახლავთ, რომ ადამიანებს წარმოდგენაც კი არ აქვთ, რა არის განათლება. ჩვენ განათლების ღირებულებას ისევე ვადგენთ, როგორც მიწის ან ბირჟაზე არსებული აქციების ფასს. გვსურს მხოლოდ ისეთი განათლების მიცემა, რომელიც მოსწავლეს მეტის გამომუშავების საშუალებას მისცემს. თითქმის არაფერს ვფიქრობთ იმაზე, როგორ უნდა ჩამოყალიბდეს მოსწავლის ხასიათი. ვამბობთ, რომ გოგონებს არ სჭირდებათ ხელფასი, შესაბამისად, რა საჭიროა მათი განათლება? სანამ ასეთი მიდგომები იარსებებს, ვერასდროს გავიგებთ განათლების ნამდვილ ღირებულებას“.

მაჰათმა განდის წიგნიდან “True Education”, 1962.

არქიტექტორმა ლუის სალივანმა (ამერიკული მოდერნისტული არქიტექტურის ერთ-ერთი დამფუძნებელი, ფრენკ ლლოიდ რაიტის მასწავლებელი, „ამერიკული ცათამბრჯენების“ „მამა“, ლ.ა.) ერთხელ თქვა: „ფორმა ყოველთვის მოჰყვება ფუნქციას“. ეს სიტყვები ყველანაირად შეესაბამება სკოლის სამყაროს, სასადილოდან საკლასო ოთახამდე.

წინა ეპოქების (XIX-XX საუკუნეები) მოსწავლეები, რომლებისთვისაც სკოლა ქარხნებსა და ფაბრიკებში მექანიკური სამუშაოსთვის მოსამზადებელი „კურსი“ გახლდათ, სკოლაში აუცილებლობის გამო დადიოდნენ.

მე-20 საუკუნის 90-იან წლებში საწარმოები და ქარხნები ამერიკიდან სხვა ქვეყნებში გადაიტანეს. თუმცა დღევანდელი „ქარხნისთვის“ სკოლები აგრძელებენ ახალგაზრდების „დასაწყობებას“, მიუხედავად იმისა, რომ ამერიკას უკვე აღარ ესაჭიროება  გასული საუკუნის მიზნებისთვის გაწვრთნილი სამუშაო ძალა.

სწორედ ამიტომ, დოქტორმა პამელა მორანმა 2006 წლიდან გადაწყვიტა, დაეწყო სასკოლო ცვლილებების რთული პროცესი. მისი მიზანი იყო ახალგაზრდების სწავლების პროცესის ოპტიმიზაცია ოცდამეერთე საუკუნეში.

ქ-ნი მორანი 1986 წლიდან 2018 წლამდე მუშაობდა ვირჯინიის შტატის ალბემარლის სასკოლო ოლქში, მათ შორის 12 წლის განმავლობაში სუპერ-ინტენდანტად. იგი გახლდათ პირველი მმართველი ქალბატონი ოლქის ისტორიაში, შტატის წლის სუპერ-ინტენდანტი და აშშ-ის სუპერ-ინტენდანტების ეროვნული კონკურსის ფინალისტი 2016 წელს.

აშკარა იყო, რომ ქ-ნი მორანს ახალი განზრახვა ჰქონდა. მისი ოლქის სკოლები კი აგრძელებდნენ მოსწავლეთა მომზადებას იმ სამყაროსთვის, რომელიც უკვე აღარ არსებობდა.

ამერიკული საგანმანათლებლო და სამეცნიერო ჟურნალ National Academies Press-ში გამოქვეყნდა სტრატეგია (Education for Life and Work, „განათლება სიცოცხლისა და შრომისათვის“, ლ.ა.)  „ახალი“ სკოლების რესტრუქტურიზაციის შესახებ, სადაც მთავარი აქცენტი გაკეთებული იყო იმ გარდამავალ უნარებზე, რომლებიც 21-ე საუკუნის რეალობას სჭირდება. სტრატეგიის მთავარი საკითხები სრულ თანხვედრაში მოდიოდა დოქტორ მორანის ცვლილებების გეგმასთან: მოსწავლეების მომზადება ახალი პრობლემების წარმატებით გადაჭრისა და ახალ გარემოსთან ადაპტირებისათვის, ნაცვლად საგნების ტრადიციული წესებით შესწავლისა [საკლასო ოთახის სივრცეში].

21-ე საუკუნისთვის საჭირო უნარები, როგორებიცაა შემოქმედებითობა, ინოვაცია და პრობლემების გადაჭრის კრეატიული მიდგომები, თავისუფლად შეიძლება იქნეს განხილული, როგორც „ღრმად სწავლება“. ეს ის უნარები და თვისებებია, რომლებიც სტუდენტებს საშუალებას აძლევს, განივითარონ გარდამავალი უნარები პრობლემების გადასაჭრელად და მიეცეთ საშუალება, ადეკვატურად უპასუხონ ახალ სიტუაციებს.

დღეს მოსწავლეები, ბავშვები, ახალგაზრდები – ყველა, ვინც სწავლობს, ცხოვრობენ სამყაროში, რომელშიც მულტიმოდალური კომუნიკაცია, პირისპირ თუ ვირტუალური კონტაქტი, თვითინიცირებული პრობლემების გადაჭრა და კრეატიული მიდგომები სამუშაოზე, სახლში და ზოგადად, ცხოვრებაში, ნორმატიულ მოთხოვნად გადაიქცა (და არა რამე განსაკუთრებულად).

ახალგაზრდები დღეს უკვე აღარ არიან დამოკიდებული ენციკლოპედიებზე, ბიბლიოთეკებზე ან მასწავლებლებზე, საბაზო ინფორმაციის მისაღებად ან „გააკეთე-შენით“ ამოცანებისთვის (Riedel, 2012). დაინტერესებული მოსწავლე- ინდივიდი დღეს პირდაპირ Wikipedia-ით, YouTube-ით, Twitter-ით, Facebook-ით, Siri-ით ან Alexa-თი სარგებლობს, ან უბრალოდ ტექსტურ შეკითხვას უგზავნის რომელიმე მეგობარს. ახალი ტექნოლოგიების სწრაფი განვითარების ფონზე სამყარო უკვე ყველასთვის შეიცვალა: „მილენიალებითვის“ (2000 წლის შემდეგ დაბადებულთა თაობის ზოგადი სახელწოდება, ლ.ა.), მათი მშობლებისა თუ ბებია-ბაბუებისთვის.

მაგრამ სკოლები, რომლებშიც დედამიწელების ეს ახალი თაობა დადის, დიდად არ შეცვლილა. ახალგაზრდები დღეს კვლავ რიგებად დალაგებულ მერხებს უსხედან და აგრძელებენ ფურცელზე ნაბეჭდი დავალებების შესრულებას, ზარით განსაზღვრულ გაკვეთილებზე ჯდომას, „ყველას რომ ერგება, იმ ზომის“ ტესტების ჩაბარებას და მორჩილების კულტურის სამყაროში ყოფნას, რაც მთლიანობაში ზღუდავს მოსწავლეთა სამუშაო სივრცეს.

მოამზადა და თარგმნა ლევან ალფაიძემ

„კარგი შეკითხვა ცუდ ამბავს სჯობიაო, — ნათქვამია, — ხოლო სწავლების მიზნებისთვის მოფიქრებული კარგი შეკითხვა კარგ ამბავსაც კი ჯობიაო”.

…ყველა საგნის სწავლებას სჭირდება სათანადო შეკითხვის დასმა და ეს საჭიროება განსაკუთრებულად აქტუალურია ტექსტების დამუშავების ფორმატში. ნებისმიერი ტიპის, ჟანრისა და ფორმატის ტექსტის სიღრმისეული გააზრების მიზნით შეკითხვების დასმა, დასმულ შეკითხვებზე პასუხების ძიება სასწავლო პროცესის საკვანძო ხაზია. თუკი რკინის შედუღების პროცესს შევადარებთ, კარგ შეკითხვებზე პასუხების ძიება არის სწორედ ნაპერწკლების გაყრის მომენტი, როდესაც მოსწავლის ტვინის მუშაობა დაძაბულობის უმაღლეს საფეხურს აღწევს.

როდესაც ტექსტს ვკითხულობ ხოლმე, განურჩევლად იმისა, სასწავლო ტექსტია თუ არასასწავლო, მხატვრული თუ არამხატვრული, ვცდილობ ჩავიჭირო ისეთი ადგილები, რომლებშიც შესაძლებლობა მეძლევა დასკვნა გავაკეთო ტექსტში მოცემული ინფორმაციისა და ჩემი ცოდნის შეჯერების საფუძველზე. როგორც მასწავლებელს, ამ დროს პროფესიული ჟინი მიპყრობს ხოლმე და სურვილი მიჩნდება ჩემს მოსწავლეებამდე მივიტანო ეს გაელვება — სწორედ ასეთმა შეკითხვამ უნდა აიძულოს მოსწავლე, ერთი მხრივ, ჩაეჭიდოს ტექსტის ამ მონაკვეთში მოცემულ ინფორმაციას, მეორე მხრივ, იპოვოს საკუთარ გონებრივ საბარგულში ის დამატებითი ცოდნა, რომელიც პასუხისთვის დასკვნის გაკეთებაში დაეხმარება.

ზემოთქმულიდან გამომდინარე, ჩემთვის ყველაზე საყვარელი შეკითხვები ის შეკითხვებია, რომლებიც ამ წერილში წარმოდგენილი სტრატეგიის მიხედვით დაჯგუფებულია, როგორც „შენ და ტექსტი”. მეტი სიცხადისთვის, გავეცნოთ ჯერ სტრატეგიას (მასალა გამოყენებულია საიტიდან: https://www.readingrockets.org/strategies/question_answer_relationship/). შემდეგ შეკითხვების ნიმუშებს კონკრეტული ტექსტების გამოყენებით (დამატებითი მასალის გაცნობა შესაძლებელია შემდეგ ლიტერატურაში: პ. პაპავა, თ. ჭანტურია, წიგნიერება, მასწავლებლის სახელმძღვანელო, თბ., 2012, გვ. 46-54. აგრეთვე: კითხვისა და წერის სწავლება დაწყებით საფეხურზე, საქართველოს დაწყებითი განათლების პროექტი, თბ., გვ. 2015, 249-250)

მეთოდი Question-Answer-Relationship (შეკითხვა-პასუხი-ურთიერთმიმართება) მოსწავლეს ეხმარება განასხვაოს შეკითხვათა ტიპები, გააცნობიეროს რომ ერთ კითხვაზე პასუხს თუ ერთგვარი ძალისხმევა სჭირდება, მეორე კითხვაზე პასუხს, შესაძლოა, სხვაგვარი ძალისხმევა დასჭირდეს. ზოგიერთ შეკითხვაზე პასუხი პირდაპირ ტექსტშია მოცემული, ზოგიერთზე საპასუხოდ დაფიქრება და მოძებნაა საჭირო, ზოგიერთი შეკითხვის პასუხი ტექსტში მოცემული ინფორმაციის შეჯერებას მოითხოვს მკითხველის ცოდნასა და გამოცდილებასთან, ხოლო ზოგიერთი კი – მხოლოდ მკითხველის ცოდნას ეყრდნობა.

შესაბამისად შეკითხვები დაყოფილია 4 ჯგუფად: „პირდაპირ ტექსტში“, „დაფიქრდი და მოძებნე“, „ავტორი და შენ“, „შენ თვითონ“.

რა სარგებლობა მოაქვს QAR -ს?

• იგი აუმჯობესებს წაკითხულის გააზრების დონეს;
• ასწავლის მოსწავლეს შეკითხვის დასმას და მასზე პასუხის გაცემის ხერხებს;
• ეხმარება მოსწავლეს, იფიქროს ტექსტზე მისი წაკითხვის შემდეგაც;
• ხელს უწყობს შემოქმედებითი აზროვნების განვითარებას, უბიძგებს მკითხველებს უფრო მაღალი, სიღრმისეული აზროვნებისკენ.

როგორ გამოვიყენოთ QAR?

ნაბიჯი 1. განუმარტეთ მოსწავლეებს, რომ შეკითხვები, რომლებზეც მათ მოუწევთ პასუხის გაცემა არის 4 ტიპის. დაახასიათეთ თითოეული ტიპის შეკითხვები და დაასახელეთ მაგალითები:

•  „პირდაპირ ტექსტში“ შეკითხვები: „ბუკვალური” შეკითხვები, რომლებზე პასუხებიც მოცემულია ტექსტში. ხშირად პასუხისთვის საჭირო სიტყვა/სიტყვები იმეორებს შეკითხვისავე სიტყვებს;
• „დაფიქრდი და მოძებნე“ შეკითხვები: პასუხისათვის საჭიროა ტექსტის სხვადასხვა ადგილას მოცემული ინფორმაციის შეჯერება, დაკავშირება და ამგვარად აზრის გამოტანა;
• „ავტორი და შენ“ შეკითხვები: ასეთ შეკითხვებზე პასუხები დაფუძნებულია ტექსტში გადმოცემულ ინფორმაციაზე, მაგრამ მოპასუხემ ეს ინფორმაცია საკუთარ გამოცდილებასა და/ან ცოდნას უნდა დაუკავშიროს. მიუხედავად იმისა, რომ პასუხი ტექსტში არაა მოცემული, პასუხის გასაცემად მოსწავლემ ტექსტი ყურადღებით უნდა წაიკითხოს.
• „შენ თვითონ“ შეკითხვები: ამ შეკითხვებზე პასუხის გაცემა მოსწავლისგან ტექსტის წაკითხვას არც კი მოითხოვს. სამაგიეროდ საპასუხოდ მოსწავლეს დასჭირდება, გამოიყენოს საკუთარი გამოცდილება და წინარე ცოდნა. რასაკვირველია, შეკითხვები თემატურად თუ საგნობრივად სამიზნე ტექსტს უნდა უკავშირდებოდეს.

ნაბიჯი 2. ხმამაღლა წაუკითხეთ ტექსტი თქვენს მოსწავლეებს. (ეს რეკომენდაცია შეესაბამება იმ კლასის მოსწავლეებს, რომლებსაც ცოტა მეტი დახმარება და ინსტრუქტაჟი სჭირდებათ. მოსწავლეები, რომლებიც მიჩვეული არიან, ერთი მხრივ, ამ სტრატეგიით მუშაობას, მეორე მხრივ, სხვა უნარებშიც გაწაფულები არიან, დამოუკიდებლადაც წაიკითხავენ და უპასუხებენ შეკითხვებს. მეტიც, თანდათანობით ისინი ასეთი შეკითხვების მოფიქრებასაც კი მოახერხებენ).

ნაბიჯი 3. წინასწარ ჩამოყალიბებული შეკითხვების დასმა კითხვის დასრულების შემდეგ. როდესაც დაასრულებთ კითხვას, მოსწავლეებს ხმამაღლა დაუსვით მომზადებული შეკითხვები და განუმარტეთ, როგორ და რატომ მიეკუთვნება თითოეული შეკითხვა დასახელებული ოთხი ჯგუფიდან ერთს. (დავუბრუნდეთ წინა შენიშვნას: ეს რეკომენდაცია აუცილებლად გასათვალისწინებელია სტრატეგიის გამოყენების საწყის ეტაპზე).

ნაბიჯი 4. აჩვენეთ მოსწავლეებს, როგორ მოძებნონ ტექსტში პასუხისთვის საჭირო ინფორმაცია. (ანუ ტექსტიდან უპასუხონ პირდაპირ, საკუთარი გამოცდილებით თუ…)

QAR-ის შეკითხვების ტიპები:

კიდევ დავუკვირდეთ:

სხვაგვარადაც დავაკვირდეთ:

განვიხილოთ მაგალითები.

მაგალითი 1. (საიტიდან: https://www.readingrockets.org/strategies/question_answer_relationship/ )

ამ მაგალითში წარმოდგენილია მონაცემების ცხრილი „ცვლილებების საუკუნე” და მათზე დაყრდნობითაა მომზადებული შეკითხვები. სტრატეგია უბიძგებს მოსწავლეს იმის გაცნობიერებისკენ, რომ ამგვარი მონაცემებიდან სხვადასხვაგვარი ინფორმაციის ამოსაღებად საჭირო იქნება, როგორც პირდაპირ მოცემული ცნობების მოძებნა, ასევე სხვადასხვა ადგილას წარმოდგენილი მონაცემის შეჯერება და მათი საკუთარ ცოდნასთან დაკავშირებაც, გარკვეული დასკვნების გასაკეთებლად.

ეს მაგალითი გვიდასტურებს, რომ სტრატეგია/მეთოდი „შეკითხვები-პასუხები-ურთიერთმიმართება” საუკეთესო ინსტრუმენტია საინფორმაციო, არამხატვრულ მასალაზე სამუშაოდაც.

მაგალითი 2.

მოდი, ვნახოთ ვენახი

მოდი, ვნახოთ ვენახი – რამ შეჭამა ვენახი?

მიველ, ვნახე ვენახი – თხამ შეჭამა ვენახი.

მოდი, ვნახოთ თხა – რამ შეჭამა თხა?

მიველ, ვნახე თხა – მგელმა ჭამა თხა.

მგელმა – თხა, თხამ ვენახი შეჭამა.

მოდი ვნახოთ მგელი – რამ შეჭამა მგელი?

მიველ, ვნახე მგელი – თოფმა ჭამა მგელი.

თოფმა – მგელი, მგელმა – თხა, თხამ ვენახი შეჭამა.

მოდი, ვნახოთ თოფი – რამ შეჭამა თოფი?

მიველ, ვნახე თოფი – ჟანგმა ჭამა თოფი.

ჟანგმა – თოფი, თოფმა -მგელი, მგელმა – თხა, თხამ ვენახი შეჭამა.

მოდი, ვნახოთ ჟანგი – რამ შეჭამა ჟანგი?

მიველ, ვნახე ჟანგი – მიწამ ჭამა ჟანგი.

მიწამ – ჟანგი, ჟანგმა – თოფი, თოფმა – მგელი, მგელმა – თხა, თხამ ვენახი შეჭამა.

მოდი, ვნახოთ მიწა, რამ შეჭამა მიწა?

მიველ, ვნახე მიწა, თაგვმა ჭამა მიწა.

თაგვმა – მიწა, მიწამ – ჟანგი, ჟანგმა – თოფი, თოფმა – მგელი, მგელმა – თხა, თხამ ვენახი შეჭამა.

მოდი, ვნახოთ თაგვი – რამ შეჭამა თაგვი?

მიველ, ვნახე თაგვი – კატამ ჭამა თაგვი.

კატამ – თაგვი, თაგვმა – მიწა, მიწამ – ჟანგი, ჟანგმა – თოფი, თოფმა – მგელი, მგელმა – თხა, თხამ ვენახი შეჭამა.

მაგალითი 3.

ქვემოთ მოცემულია კიდევ ერთი ნიმუში, რომლის შეტანა განზრახული მქონდა ქართულის, როგორც მეორე ენის მერვე კლასის სახელმძღვანელოსთვის, თუმცა ავტორთა ჯგუფის შიდა რედაქტორმა მოსწავლეებისთვის რთულად აღსაქმელად მიიჩნია და სახელმძღვანელოდან ამოიღო. ნიმუშში გამოყენებულია „რობინზონ კრუზოს” ჩემ მიერ ადაპტირებული ტექსტი:

დავალება 1. ყურადღებით წაიკითხე ტექსტი რობინზონ კრუზოს შესახებ და უპასუხე შეკითხვებს:

15 ივლისს კუნძულის დათვალიერება დავიწყე. მდინარის სათავისკენ წავედი. წელიწადის ამ დროს საერთოდ არ წვიმდა და ყველაფერი ყვითელი იყო. მდინარის სათავესთან კი ბევრი მწვანე ბალახი იყო, გორაკებზე — უამრავი უცნობი მცენარე და ხეხილი. მხოლოდ ფორთოხალი და ყურძენი ვიცანი. მთელი ღამე იქ დავრჩი, ხეში მეძინა.

მეორე დღესაც ბევრი ვიარე და ყველგან სიმწვანე იყო. მე ფორთოხალი და სხვა ხილი ჩემს გამოქვაბულში წამოვიღე. ძალიან გემრიელი იყო. შემდეგ დავფიქრდი: სახლი ხომ არ გავაკეთო იქ, მწვანე ბაღში?! მაგრამ ჩემი გამოქვაბულიდან ნაპირი ჩანდა, მწვანე ადგილი კი ზღვისგან შორს იყო. მე ხომ ნაპირთან ახლოს ყოფნა მინდოდა, იქნებ გემი დამენახა!..

გამოქვაბულში ყველაფერი მქონდა: ჩემი ჰამაკი, ჩემი სკამი, ჩემი მაგიდა. ყველაფრის თავიდან დაწყება ძნელი იყო. მე მიყვარდა ჩემი გამოქვაბული… მთელი ივლისი მაინც მწვანე ბაღში გავატარე და იქ მეორე სახლი გავაკეთე. პატარა სახლი გამოვიდა ხეებში, ტოტებითა და ფოთლებით. გარედან სახლი არ ჩანდა, ხეები ფარავდა. უკვე ორი სახლი მქონდა — ზღვასთან და მწვანე ბაღში.

დადგა აგვისტო და წვიმებიც დაიწყო. მე ისევ გამოქვაბულში გადავედი, რადგან იქ წვიმაშიც კომფორტი იყო და მზეშიც. წვიმდა მთელი აგვისტო, სექტემბერი და ოქტომბრის ნახევარი. 30 სექტემბერს ჩემს ხეზე 365-ე ნიშანი დავსვი. ანუ უკვე ერთი წელი გახდა, რაც ამ კუნძულზე ვიყავი — მე ხომ ყოველ დილით ვნიშნავდი ხეზე…

წვიმების შემდეგ ისევ დავიწყე მუშაობა ჩემს ფერმაში. უკვე მყავდა თხები და მქონდა მარცვლეული. თავიდან მარცვლეული ვერ მოვიყვანე, რადგან არ ვიცნობდი ჩემი კუნძულის ამინდს. თანდათან შევისწავლე, როდის, რომელ თვეში იყო მზე, როდის — წვიმა და ასეთი სურათი მივიღე:

საერთოდ, მიწაზე მუშაობისას ამინდის ცოდნა აუცილებელია. უნდა იცოდე, როდის რა გააკეთო. და მესამე წელიწადს უკვე მარცვლეულიც მქონდა და ორი სახლიც. ნოემბერში, წვიმების შემდეგ, მეორე სახლში მივდიოდი, სადაც ყველაფერი მწვანე და ლამაზი იყო.

შეკითხვები:

ა) კუნძულზე ყოფნის მერამდენე თვეს აღმოაჩინა მწვანე ბაღი რობინზონმა?

ბ) რატომ უნდოდა რობინზონს ოკეანის ნაპირთან ახლოს ყოფნა?

გ) რატომ უნდათ ხოლმე ადამიანებს ორი სახლი?

დ) როგორ ფიქრობ, რობინზონს ჰქონდა თუ არა საჭმელად ხორცი? პასუხი დაასაბუთე.

სავარჯიშო 4. წიგნში მოცემულ შეკითხვებზე უპასუხე წერილობითაც:

ა) კუნძულზე ყოფნის მერამდენე თვეს აღმოაჩინა მწვანე ადგილი რობინზონმა?

——————————————————————————————————

ბ) რატომ უნდოდა რობინზონს ოკეანის ნაპირთან ახლოს ყოფნა?

——————————————————————————————————————————————————————————————————————————-

გ) რატომ უნდათ ხოლმე ადამიანებს ორი სახლი?

——————————————————————————————————————————————————————————————————————————-

დ) როგორ ფიქრობ, რობინზონს ჰქონდა თუ არა საჭმელად ხორცი? რატომ ფიქრობ ასე?

——————————————————————————————————————————————————————————————————————————-

სავარჯიშო 5. კიდევ ერთხელ დაუკვირდი წინა სავარჯიშოს შეკითხვებსა და მათზე გაცემულ პასუხებს. გადაანაწილე ისინი ქვემოთ მოცემულ ცხრილში შემდეგი მითითების მიხედვით:

1-ლ უჯრაში ჩაწერე ის შეკითხვა, რომელზე პასუხიც ტექსტში პირდაპირ იპოვე.

მე-2 უჯრაში ჩაწერე ის შეკითხვა, რომელზე პასუხის გასაცემადაც ტექსტის ორი ადგილი გამოიყენე.

მე-3 უჯრაში ჩაწერე ის შეკითხვა, რომელზე პასუხის გასაცემადაც დაგჭირდა ტექსტის ინფორმაციაც და შენი წინარე ცოდნაც.

მე-4 უჯრაში ჩაწერე ის შეკითხვა, რომელზე პასუხის გასაცემადაც ტექსტი რობინზონის შესახებ სულაც არ დაგჭირვებია.

შენ მიერ შევსებული ცხრილი შეადარე თანაკლასელების ნამუშევრებს. თუ მოახერხებ, მოიფიქრე თითო შეკითხვა ოთხივე ჯგუფში.

უცხოეთსა თუ ჩვენში არცთუ იშვიათია შემთხვევა, როდესაც მოსწავლეს სკოლაში სახლის, ოჯახის ენისაგან განსხვავებულ ენაზე მოსაუბრე თანაკლასელები და მასწავლებლების უმრავლესობა ხვდება. სკოლისა და ბავშვის ურთიერთობის გზაზე ჩნდება არაერთი კითხვა, რომელიც ენის ათვისების საკითხებს უკავშირდება. ამგვარი პრობლემა, უკეთეს შემთხვევაში, სკოლის გუნდის და მშობლების პოზიტიური თანაჩარევით რამდენიმე თვეში გვარდება ისე, რომ ბავშვის აკადემიური და ენობრივი განვითარება მხოლოდ და მხოლოდ წინ მიდის; ხოლო, უარეს შემთხვევაში, მარცხით სრულდება – ბავშვი კლასიდან კლასში გადადის, თუმცა აღმოჩნდება, რომ არც წერა შეუძლია, არც კითხვა და არც თანატოლებთან კომუნიკაცია.

ამგვარი შემთხვევები ჩვენში მსჯელობის საგნად ქცეულა. აზრი რამდენიმედ იყოფა. პრომლემებზე საუბრობენ მასწავლებლები, რომელთაც უჭირთ მსგავს შემთხვევაში მუშაობა. მეორე მხრივ, პრობლემაზე საუბრობს ზოგი დაინტერესებული მშობელიც, რომლიც ბევრს აკეთებს თავისი შვილის წარმატებისთვის და სკოლისგანაც მეტს ითხოვს. ზოგიც კიდევ არც არაფერზე საუბრობს, მათ თავიანთი შვილის ბედი, უბრალოდ, სკოლას მიანდეს და ამით ყველაფერი დაამთავრეს.

აღნიშნულ საკითხებთან დაკავშირებით არსებობს არაერთი საგულისხმო მიდგომა თუ თეორია, რომელიც ბავშვის ენობრივი კომპეტენციისა და აკადემიური განვითარების ურთიერთმიმართებათა დონეებს სწავლობს და საგულისხმო დასკვნებსაც გვთავაზობს.

როგორც წესი, ბავშვის ენობრივი კომპეტენცია შეიძლება განსხვავებული იყოს სკოლაში სწავლის მთელი დროის განმავლობაში და ენის ფლობის დიაპაზონი იწყებოდეს არაფრის ცოდნით და მთავრდებოდეს ენის გაწაფული ფლობით, როგორც ზეპირმეტყველების, ასევე წერის მიმართულებით. ბილინგვური განათლების თაობაზე ყველაზე მეტად გაბატონებული ორი მოსაზრება გამომდინარეობს არაადეკვატური თეორიული პრინციპებიდან. ჰიპოთეზას, რომელიც გულისხმობს, რომ ოჯახსა და სკოლაში გამოყენებულ ენებს შორის მონაცვლეობა იწვევს აკადემიურ ჩამორჩენას სკოლებში, „ლინგვისტური აცდენის“ ჰიპოთეზას უწოდებენ. აღნიშნულ ჰიპოთეზას უპირისპირდება ფრანგული იმერსიის პროგრამის მაგალითი, ისევე, როგორც უმცირესობათა წარმომადგენლების მაგალითები, რომლებიც აღწევენ აკადემიურ წარმატებას, მიუხედავად იმისა, რომ ენების მონაცვლეობის პრაქტიკა მათთვისაც ყოველდღიური გამოცდილებაა.

მეორე უკიდურესობაა „მაქსიმალური ჩაფლობის“ ჰოპიოთეზა, რომელიც გულისხმობს, რომ მოსწავლე, რომელსაც პრობლემები აქვს, მაგალითად, ინგლისურში, მაქსიმალურად უნდა დავტვირთოთ ინგლისური ენის სწავლებით. კვლევები და უცხოეთში განხორციელებული სპეციალური პროგრამები ცხადყოფს, რომ მოსწავლეები, რომლებიც სწავლობენ მშობლიურ ენაზე, ინგლისურსა და სხვა საგნებში დროთა განმავლობაში აჩვენებენ უკეთეს შედეგებს.

ბილინგვურ განათლებასთან დაკავშირებულ პირველ ჰიპოთეზას თუ ცვლადს გავლენას აქვს აკადემიურ მიღწევებზე, თუმცა მიიჩნევა, რომ გაცილებით დიდი გავლენა აქვს იმას, რომ მეორე და გაუგებარ ენაზე აკადემიური განვითარება შესაძლებელია. ცხადია, მეორე ენაზე აკადემიური უნარების განვითარება უფრო რთულია, ვიდრე მშობლიურზე, თუმცა გარკვეულ პირობებში ეს პრობლემა იმდენად შემცირებულია და ადეკვატურად პასუხგაცემული, რომ გრძელვადინ პერსპექტივაში აკადემიური უნარების განვითარების პრობლემა ნაკლებად იჩენს თავს. ამ ჰიპოთეზას ინტერაქტიურ პრედიქტორულ ცვლადს/ჰიპოთეზას უწოდებენ.

თუკი მოსწავლეს კარგად აქვს განვითარებული ენობრივი უნარები მშობლიურ ენაში, ამავე უნარებს იგი აგრეთვე კარგად ივითარებს მეორე ენაში. შესაბამისად, მსოფლიოში მიღებული პრაქტიკის თანახმად, საგანმანათლებლო პოლიტიკა უნდა ითვალისწინებდეს ისეთი ჰიპოთეზის უნივერსალურობას, რომელიც არ არის ერთ კონკრეტულ ცვლადზე ორიენტირებული და ნაკლებად იცვლება სხვა ცვლადებთან ინტერაქციისას. იმერსიის პროგრამებზე და სხვა კვლევებზე დაკვირვება ცხადყოფს, რომ ადრეული ორენოვნება ხელს უწყობს ბავშვის კოგნიტური უნარებისა და ფართო მეტაკოგნიტური ცნობიერების განვითარებას. დადგენილია, რომ დადებითი კოგნიტური და მეტაკოგნიტური ცნობიერება ვითარდება პირველი და მეორე ენების ინტერაქციის შედეგად წარმოქმნილი „საერთო ფუნდამენტური კომპეტენციების“ განვითარების გზით. მშობლიური ენის პოზიტიური გავლენა მეორე ენის ათვისებაზე ასევე დასტურდება კვლევებით, რომლებიც სწავლობს ასაკისა და მეორე ენის ათვისების ურთიერთმიმართების, ასევე ოჯახში ორი ენის გამოყენების საკითხებს.

მაგალითად, თუკი ინგლისური მეორე ენაა და მოსწავლეს გარს ახვევია უამრავი თანაკლასელი და მეგობარი, რომელთათვისაც ინგლისური ენა მშობლიური ენაა, მათთან ინტერაქციით მოსწავლე კომუნიკაციური ენის აპექტებს ადვილად ითვისებს, რადგან ხვდება კონტექსტუალურად მდიდარ გარემოში, ხოლო აკადემიური ენობრივი უნარების შეძენას გაცილებით მეტი დრო სჭირდება ანალოგიურად მდიდარი კონტექსტის არარსებობის გამო. ამდენად, კვლევები იძლევა საშუალებას დასკვნისა, რომ აუცილებელია, გაიმიჯნოს კონტექსტით მდიდარი სიტუაცია და სიტუაცია, როდესაც ერთადერთი „დამხმარე“ ენობრივი კომპეტენციების გამოსავლენად და ენობრივი უნარების გამოსაყენებლად ფურცელზე დაწერილი ტექსტია. ყველაზე ხშირად, სტანდარტიზებული ტესტების გამოყენებისას და მისი ანალიზისას, ხდება ამ კონტექსტუალურად ორი განსხვავებული ვითარების გაუთვალისწინებლობა და კომუნიკაციური და აკადემიური ენობრივი კომპეტენციების გაუმიჯნაობა.

ფაქტორული ანალიზის მეთოდი

ალბათ, ყველა ჩვენგანს გვიფიქრია, რა ფაქტორები განაპირობებს ჩვენი მოსწავლის თუ სტუდენტის ამა თუ იმ წარმატებას. ფაქტორების ანალიზით კვლევა ამოწმებს კომუნიკაციური კომპეტენციების შემოთავაზებული კომპონენტების ვალიდურობას. უამრავი მკვლევარი მიიჩნევს, რომ ენის ფლობის სტრუქტურის შეფასებისთვის ფაქტორული ანალიზის მეთოდი ყველაზე გამართლებულია.

ფრანგული იმერსიის მეექვსეკლასელების შედეგების ფაქტორული ანალიზის მეთოდით განხილვამ გამოავლინა სოციოლინგვისტურ და დისკურსულ კომპეტენციებს შორის მინიმალური განსხვავება იმ მოსწავლეებს შორის, ვისთვისაც ფრანგული მშობლიური ენაა, მათთან შედარებით, რომელთათვისაც ფრანგული მეორე ენაა. ფრანგულენოვანთათვის გრამატიკული კომპეტენციები მინიმალურ როლს თამაშობდა სოციოკულტურული და დისკურსული დავალებების შესასრულებლად. აგრეთვე კვლევამ აჩვენა, რომ მოსწავლეთა ამ ორი ჯგუფის შედეგებს შორის ყველაზე მკვეთრი განსხვავება გრამატიკულ კომპეტენციებში დაფიქსირდა. ის მოსწავლეები, რომლებისთვისაც ფრანგული მეორე ენაა დაწყებითი სკოლის დამთავრებისთვის, უკვე აღწევენ ფრანგული ენის ფლობის დონეს, რომელიც თანხვდება მშობლიური ენის მცოდნეთა დონეს კითხვისა და მოსმენის მიმართულებით, ხოლო მნიშვნელოვანი განსხვავება რჩება ზეპირი და წერითი გრამატიკული კომპეტენციების თვალსაზრისით. კვლევის ამ შედეგებიდან თვალსაჩინოა, რომ მკვეთრი განსხვავება არსებობს, ერთი მხრივ, გრამატიკულ კომპეტენციებს და, მეორე მხრივ, სოციოლინგვისტურ და დისკურსულ კომპეტენციებს შორის. უფრო კონკრეტულად კი, გრამატიკული კომპეტენციები და სოციოლინგვისტური და დისკურსული კომპეტენციების გრამატიკული კომპონენტები განსხვავებული მიდგომებით ისწავლება, დისკურსულ და სოციოლინგვისტურ კომპეტენციებთან შედარებით.

როგორც აღმოჩნდა, საკომუნიკაციო და არასაკომუნიკაციო გარემოში გრამატიკული უნარების განვითარება უფრო მეტად არის დამოკიდებული მეორე ენის მაქსიმალურ გამოყენებაზე, ვიდრე დისკურსული და სოციოლინგვისტური კომპეტენციების განვითარება. ამავდროულად, საკომუნიკაციო გარემოში გრამატიკული კომპეტენციების განვითარება მეორე ენაში ნაკლებად არის დამოკიდებული ენის შემსწავლელის ინდივიდუალურ კოგნიტურ მახასიათებლებზე ან მშობლიურ ენაში გრამატიკული კომპეტენციების ფლობის დონეზე. ხოლო არასაკომუნიკაციო გარემოში ენის შემსწავლელის კოგნიტურ და ინდივიდუალურ მახასიათებლებს ენიჭება უდიდესი მნიშვნელობა, როგორც გრამატიკული, აგრეთვე სოციოლინგვისტური და დისკურსული კომპეტენციების განვითარებისთვის.

იაპონელი მოსწავლის მონაცემებმა ცხადყო, რომ ცვლადები, რომლებიც დაკავშირებულია სინტაქსთან და მორფოლოგიასთან ერთ კონკრეტულ ფაქტორში, განსხვავდებოდა სხვა ცვლადებისგან. მეორე, მოსწავლეთა პერსონალური მახასიათებლები უფრო მეტად უკავშირდება ინგლისური ენის აკადემიურ ფლობას და ინტერაქციულ სტილს, ვიდრე გრამატიკის ფლობას. მესამე, მოსწავლეთა ინდივიდუალური მახასიათებლები უფრო მნიშვნელოვანია აკადემიური ენის ფლობისა და ინტერაქციული სტილისთვის, ვიდრე კარგად განვითარებული გრამატიკული უნარები. ამის საპირისპიროდ, მეორე ენის თავისუფლად გამოყენებისთვის გრამატიკული უნარები უფრო მნიშვნელოვანი იყო, ვიდრე აკადემიური ენის ფლობა და ინტერაქციული სტილი. აკადემიური ენის ფლობისა და ინტერაქციული სტილის დეტერმინანტების გამოცდისას კი დავინახეთ, რომ კოგნიტური უნარები მნიშვნელოვანია აკადემიური ენის ფლობისთვის, ხოლო პერსონალური მახასიათებლები ინტერაქციული სტილის განვითარებისთვის.

სავილიე-ტროიკეს (1984) კვლევით გამოიკვეთა, რომ მეორე ენის ისეთი ასპექტები, როგორიცაა მორფოლოგია და სინტაქსი, არ განაპირობებდა მოსწავლის აკადემიურ წარმატებას. მკვლევარმა აგრეთვე დაადგინა, რომ მცირედი კორელაცია იყო აკადემიურ მიღწევებსა და ბავშვის მიერ თანატოლებთან ინგლისურ ენაზე კომუნიკაციის დროს შორის, ხოლო მნიშვნელოვანი და პოზიტიური კორელაცია დადგინდა მოსწავლის ინგლისური ენის გამოყენებასა და გრამატიკული უნარების განვითარებას შორის. ეს კვლევაც ადასტურებს, რომ გრამატიკის კომუნიკაციური კომპეტენციების განსავითარებლად მნიშვნელობა ენიჭება იმას, თუ რა დროს უთმობს მოსწავლე ინგლისურ ენაზე ინტერაქციას. სავილიე-ტროიკე ასკვნის: „ჩვენ უნდა ვაღიაროთ, რომ არსებობს განსხვავება კომუნიკაციურ სტრატეგიასა და უნარებს შორის, რომლებიც სჭირდება მოსწავლეს კომუნიკაციური ინტერაქციისას და აკადემიურ უნარებს შორის, რომელთაც მოსწავლე გამოიყენებს აკადემიური წარმატებისთვის საკლასო ოთახში “[1984, გვ. 216].

ამ კვლევების შედეგებიდან დასტურდება, რომ საკომუნიკაციო სივრცეში კომუნიკაციური გრამატიკული კომპეტენციების განვითარება შესაძლებელია და მათზე გავლენას ახდენს სამიზნე ენაზე კომუნიკაციისა და ინტერაქციის დრო, მაშინ, როდესაც აკადემიური უნარების განსავითარებლად მნიშვნელოვანია მოსწავლეთა კოგნიტური და პერსონალური უნარები და შესაძლებლობები. შესაბამისად, ის ფაქტი, რომ ფრანგულენოვანი იმერსიის პროგრამის მოსწავლეები ვერ ივითარებენ მშობლიური ენის მსგავს გრამატიკულ უნარებს, გამოწვეულია მათი ფრანგულენოვან თანატოლებთან ინტერაქციის ნაკლებობით, ხოლო ამავე მოსწავლეების მიერ კითხვისა და დისკურსული უნარების მშობლიური ენის დონეზე განვითარება გამოწვეულია იმ ფაქტით, რომ ამ უნარების განვითარება დამოკიდებულია მოსწავლეთა ინდივიდუალურ მახასიათებლებზე.

იმიგრანტი ბავშვები მეტად ურთიერთობენ ინგლისურენოვანებთან. ფრანგული იმერსიის პროგრამის მოსწავლეებს კი ფრანგულენოვნებთან ნაკლები ინტერაქციის საშუალება აქვთ. ამიტომაც ახერხებენ იმიგრანტი ბავშვები გრამატიკული უნარების განვითარებას უფრო მოკლე პერიოდში. რაც შეეხება აკადემიური უნარების განვითარებას, ამ თვალსაზრისით განსხვავება ნაკლებია იმიგრანტ და ფრანგული იმერსიის მოსწავლეთა შორის და ორივე ამ ჯგუფს აკადემიური უნარების განსავითარებლად 5-7 წელი ესაჭიროება, რადგან აკადემიური ენობრივი უნარების განვითარება თანატოლებთან ინტერაქციაზე მეტად დამოკიდებულია მოსწავლეთა კოგნიტურ განვითარებასა და პიროვნულ მახასიათებლებზე.

მაშასადამე, გამოიკვეთა ორი ტიპის მეორე ენის ფლობა:

• ერთი დამოკიდებულია ენობრივ შენატანზე (ანუ ინტერაქციის დროსა და მოცულობაზე);
• ხოლო მეორე – პიროვნულ მახასიათებლებზე.

პიროვნულ მახასიათებლებზე დაფუძნებული ენის ფლობის მოდელი მიუთითებს, რომ ენების შესწავლა ურთიერთდამოკიდებულია და ეს პიროვნული მახასიათებლები მნიშვნელოვანია, როგორც პირველი, ასევე მეორე ენის შესასწავლად. კოგნიტური განვითარების დონე, პიროვნული მახასიათებლები და არსებული უნარები განსაზღვრავს როგორც პირველი, ასევე მეორე ენის ათვისებას.

ვითარება ჩვენში

საქართველოში ჩატარებული კვლევების თანახმად, სკოლები ვერ აღმოჩნდნენ მზად ბილინგვური პროგრამებისთვის. ძლიერი მულტილინგვური განათლების (იმერსიის) პროგრამა, რომელზეც ვისაუბრეთ ზემოთ და რომელიც გულისხმობს ორი ენის სწავლებას, რომლის შედეგად მოსწავლე თანაბრად ფლობს ორივე ენას, ჩვენში ვერ დაინერგა. როგორც სასწავლო პროგრამების ანალიზმა აჩვენა, სკოლების უმეტესობამ სუსტი ბილინგვური განათლების პროგრამა აირჩია და ორიენტირებულია მხოლოდ სახელმწიფო ენის, ან მშობლიური ენის სწავლებაზე. ეს პროგრამა, საჭირო საკადრო რესურსის ნაკლებობის გამო შეირჩა. ძლიერი პროგრამის დასანერგად ამ სკოლებს სამინისტროსგან ფინანსური და ადამიანური რესურსი უნდა მოეთხოვათ. ამის ნაცვლად, მათ აირჩიეს ის პროგრამა, რომლის განხორციელებაც მეტ-ნაკლებად თავად შეეძლებოდათ. საქართველოში ხორციელდება სუბმერსიული განათლების პროგრამა სხვა დანარჩენი ბილინგვური პროგრამების პარალელურად. სუბმერსია არის ბილინგვური განათლების ყველაზე სუსტი პროგრამა და იგი ეხება იმ ბავშვებს, რომლებიც არიან ემიგრანტთა ოჯახებიდან და წარმოადგენენ ქვეყანაში ეროვნულ უმცირესობათა ჯგუფს. სუბმერსიის ფორმაა, უმცირესობის ენის მოსწავლეებისათვის დამატებითი გაკვეთილების ჩატარება უმრავლესობის ენის უფრო კარგად ათვისების მიზნით. პროგრამა გათვლილია იმისათვის, რომ მოსწავლეები არ ჩამორჩნენ და სასკოლო პროგრამა კარგად აითვისონ. მკვლევართა დიდი ნაწილი [ვალდესი 2000, ფაციო 1995] ცალსახად მიუთითებს ამ პროგრამის არაეფექტურობაზე და მიიჩნევს, რომ იგი არის რადიკალური საგანმანათლებლო პროგრამა.

არაქართულენოვანი მოსწავლეების ქართულენოვან სკოლებში, ქართულ სექტორზე სწავლის კვლევით გამოვლინდა, რომ ამ პროგრამის ფარგლებში აკადემიური მოსწრების კუთხით შედეგი ყოველთვის წარმატებული არაა. ზოგადად, სუბმერსიის პროგრამით ბავშვების ერთი ნაწილი ახერხებს, წარმატებით გაართვას თავი სწავლას და მეორე ენაშიც ისეთივე კომპეტენტური გახდეს, როგორც მშობლიურში. თუმცა, ასეთი შემთხვევები მინიმალურია არა მხოლოდ საქართველოს მაგალითზე, არამედ მსოფლიო გამოცდილების გათვალისწინებით. ფაქტია, სუსტი პროგრამების ფარგლებში ერთი ენა მეორეს ხარჯზე ისწავლება და ბილინგვიზმი აღარ ვითარდება, რაც მოსწავლეების აკადემიური ჩამორჩენის მიზეზიც ხდება.

გამოყენებული რესურსები:

1. კუმინსი, ჯიმ, სვეინი, მერილ, ბილინგვიზმი განათლებაში, კ. ნ. კენინის სერთო რედაქციით. წიგნი ქართულად ითარგმნა Tempus-ის საერთაშორისო პროგრამის ფარგლებში სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათშორისი ურთიერთობების ცენტრის მიერ. თბილისი, 2016.
2. https://www.tsu.ge/science/?leng=ge&cat=jurnal&jnomeri=4&tid=3ასავლელი
3. https://sputnik-georgia.com/analytics/20150505/30567.html
4. https://www.nplg.gov.ge/gsdl/cgi-bin/library.exe?e=d-01000-00—off-0periodika–00-1—-0-10-0—0—0prompt-10—4——-0-1l–11-ka-50—20-about—00-3-1-00-0-0-11-1-0utfZz-8-00&a=d&cl=CL4.1&d=HASH1601bad35d60559b50968a.3

მაშინ, როცა დიდი მნიშვნელობა აქვს მოსწავლეთა სახეების დანახვას, შორით სწავლების დროს ჩვენ არ შეგვიძლია, დავაძალოთ მათ კამერების ჩართვა, ისევე როგორც პირისპირ სწავლებისას არ შეგვიძლია დავაძალოთ თავის აწევა, ქუდის ან კაპიუშონის მოხდა, რომელიც სახეს უფარავს.

მაგრამ ექსპერიმენტებითა და თანმიმდევრულობით შეგიძლიათ მიხვიდეთ მუშა სტრატეგიებამდე. იქნება ეს არჩევნის მიცემა თუ წახალისება. უნდა არსებობდეს გამოსავალი, რომელიც კარგად მოერგება თქვენს კლასს, გარემოებებს, გაკვეთილებსა და მოსწავლეებს.

SEL-ის სტრატეგიები კამერის გამოყენების წასახალისებლად

თუ გსურთ, მოსწავლეებში კამერის ჩართვის წასახალისებლად გამოიყენოთ სოციალური და ემოციური სწავლების (SEL) სტრატეგიები, დაიწყეთ იმის გათვალისწინებით, რომ სიტყვები მნიშვნელოვანია, ჩვენი კომუნიკაცია მოსწავლეებთან ურთიერთობაზე უნდა იყოს დამყარებული და არა მაამებლობაზე.

ქვემოთ მოცემულია SEL-ის მიდგომები:

ჩამოაყალიბეთ ურთიერთობები. ფოკუსირდით ნდობაზე, როგორც მასწავლებლისა მოსწავლისადმი, ისე მოსწავლისა მასწავლებლისადმი. როცა მოსწავლეებმა იციან, რომ ისინი უსაფრთხოდ არიან და გარშემომყოფები ზრუნავენ მათზე, უფრო კომფორტულად იგრძნობენ თავს ჩართული კამერებით.

გამოჰკითხეთ მოსწავლეები. ჰკითხეთ მოსწავლეებს პირადად ან Google form-ის საშუალებით, რა უშლით ხელს კამერის ჩართვაში და რა აგრძნობინებდათ თავს კომფორტულად. როდესაც დაადგენთ, რა ბარიერები აქვთ მოსწავლეებს, შეგიძლიათ ითანამშრომლოთ მოსწავლეებთან მათ შესამცირებლად ან მოსახსნელად.

გამოიყენეთ „ყინულმჭრელები”. გამოიყენეთ ურთიერთობის განმამტკიცებელი აქტივობები, რომლებიც კამერის გამოყენებას წაახალისებს. მაგ. შეგიძლიათ შესთავაზოთ მოსწავლეებს, „მოძებნონ ყველაზე დიდი ყვითელი ნივთი სახლში, რომლის კამერასთან უსაფრთხოდ მოტანა შეიძლება”.

ითამაშეთ. „ჯე-ი-რა-ნი”, შარადები და სხვ. კარგად გამოდგება ონლაინსწავლებისას.

თვალსაჩინოდ უყარეთ კენჭი. მიეცით მოსწავლეებს საშუალება, ხმა მისცენ აწეული ან ძირს დაშვებული ცერით ან გამოჰკითხეთ კლასი „მუშტიდან ხუთამდე” მეთოდით.

წაახალისეთ სოციალური კაპიტალის მქონე მოსწავლეები, გამოიყენონ კამერა. სავარაუდოდ, საუკეთესო როლური მოდელები კლასში უკვე გყავთ. სცადეთ, Google form-ის გამოყენება, რათა ჰკითხოთ მოსწავლეებს, დაასახელონ სამი თანაკლასელი, რომელთან ერთად მუშაობასაც ისურვებდნენ ჯგუფურ პროექტზე. მაღალი შედეგის მქონე მოსწავლეები, სავარაუდოდ, მეტი სოციალური კაპიტალის მქონე მოსწავლეები არიან და შეუძლიათ იყვნენ დადებითი როლური მოდელები კამერის ჩართვის აქტივობაში. კამერის გამოყენებისათვის საუკეთესო როლური მოდელის გამოსავლენად შეგიძლიათ სოციოგრამის გამოყენებაც.

იყავით ემპათიური. გაუზიარეთ მოსწავლეებს იმ დროის შთაბეჭდილება, როდესაც არ გსურდათ კამერის ჩართვა. მოუყევით, როგორ ემზადებით კამერის ჩასართავად მაშინაც, როცა ამისი განწყობა არ გაქვთ. მსგავსი ამბების გაზიარება თქვენს ადამიანურობას წარმოაჩენს.

რჩევები ZOOM-ში კამერის გამოყენების წასახალისებლად

სათითაოდ დაუშვით მოსწავლეები კლასში. შედით კლასში ხუთი წუთით ადრე და ჩართეთ „მოსაცდელი” (waiting room). როდესაც მოსწავლეები მოვლენ, დაუშვით და მიესალმეთ სათითაოდ. თქვენ შესაძლოა მხოლოდ რამდენიმე მოსწავლესთან შეძლოთ ეს, ვიდრე ყველას დაშვება (admit all) დაგჭირდებათ, მაგრამ ადრე მოსულები კომფორტულად იგრძნობენ თავს მცირე ჯგუფში, დანარჩენები კი, რომ მოვლენ, დაინახავენ, რომ ზოგიერთი კამერა უკვე ჩართულია.

გამოიყენეთ ვიდეოს მოთხოვნის („Ask to Start Video”) ფუნქცია. როგორც „მასპინძელს” (host), მონაწილეებისაგან შეგიძლიათ მოითხოვოთ კამერის ჩართვა ეკრანზე დაწკაპუნებით, შემდეგ დააწკაპუნეთ ჰორიზონტალურზე” და აირჩიეთ „Ask to Start Video”.

გაგზავნეთ პირადი შეტყობინება სასაუბროში. გამოიყენეთ სასაუბრო მისასალმებლად და წაახალისეთ მოსწავლეები, ჩართონ კამერა.

წაახალისეთ ვირტუალური ფონი. შესაძლოა, მოსწავლე არ რთავდეს კამერას სახლში არსებული გარემოს გამო. ასე რომ, ასწავლეთ, როგორ გამოიყენონ ზუმის ვირტუალური ფონი.

სხვა რჩევები კამერის ჩართვის წასახალისებლად

მიეცით მოსწავლეებს საშუალება, იცოდნენ, როდისაა კამერები არასავალდებულო. მოსწავლეებთან ერთად განიხილეთ, როდის უნდა იყოს კამერა ჩართული და როდის – არა. ეს ავტონომიის განცდას მიანიჭებს მოსწავლეებს, თან წინასწარ ეცოდინებათ, როდის უნდა ჩართონ კამერა.

მიეცით მოსწავლეებს საშუალება, კამერაში სხეულის ან სივრცის მხოლოდ ნაწილი გამოაჩინონ. ზოგ მოსწავლეს შეიძლება არ სურდეს ეკრანზე სრულად გამოჩენა.

ჩამოაყალიბეთ რუბრიკები (კრიტერიუმები), რომლებიც კამერის გამოყენებას მოითხოვს. გაკვეთილის დაწყებამდე გააზიარეთ რუბრიკები ან კრიტერიუმები მიცემულ დავალებაში წარმატებისათვის. თუ კამერის ჩართვა თქვენს მიზანს (დავალებას) შეესაბამება, მიუთითეთ ის როგორც წარმატების (ერთ-ერთი) კრიტერიუმი. ასევე, მიეცით მოსწავლეებს საშუალება, თვითონ შექმნან რუბრიკები დავალების შესაბამისად.

მიეცით საშუალება, წინასწარ ჩაწერონ ვიდეო უნარების დემონსტრირებისათვის. თუ მოსწავლეს სჭირდება უნარის ვიზუალური დემონსტრირება, ნება მიეცით, ჩაიწერონ ვიდეო. მთელი კლასი ვერ დაინახავს ამას, მაგრამ თქვენ შეგიძლიათ, შეაფასოთ მოსწავლე და კომფორტულად აგრძნობინოთ მას თავი კამერასთან.

სთხოვეთ მოსწავლეებს, შემოგთავაზოთ ალტერნატივები. შეიძლება თქვენმა მოსწავლეებმა გირჩიონ სხვა გზები ვიზუალური მონაწილეობის ან სწავლის გაზიარებისათვის. ბევრმა აღმოაჩინა, რომ მოსწავლეები (მეტი ხალისით) აზიარებენ ვიდეოებს ტიკტოკზე, ვიდეოზე, იუთუბის კერძო არხებსა ან ინსტაგრამზე.

წყარო: https://www.edutopia.org/article/strategies-encourage-students-turn-their-cameras

რა უნდა დაიწეროს ახალი ერის მამად წოდებულ, წმინდანად შერაცხულ კაცზე, რომელიც ჩვენი უახლოესი წარსულიდან გვიმზერს, გვმოძღვრავს, გვაკრიტიკებს, გვამხელს, გვაღელვებს და თან გვამშვიდებს? ალბათ გაიფიქრებთ, რომ არაფერი. მისი ბიოგრაფიის უმცირესი დეტალებიც კი შესწავლილი და გასაჯაროებულია, მისი შემოქმედება უამრავჯერ არის გადამუშავებულ-გამოცემული აკადემიურად, მასზე დაიწერა უამრავი დისერტაცია, წიგნი და სამეცნიერო სტატია. თუმცა ეს ჩვენთვის, დიდებისთვის, მასწავლებლებისთვის, ილიას შემოქმედებით დაინტერესებული ფართო საზოგადოებისთვის, ჩვენთვის ილია გამოცდილია, ხოლო  მოზარდი თაობებისთვის ის უცნობია, ამოუცნობი, ზოგჯერ უცხო, გაუგებარიც კი, თავისი ლექსიკით, სარკაზმით, თვითკრიტიკულობით, ალეგორიული პასაჟებით, ეროვნული იდეოლოგიით… ისტორიისა და ქართულის მასწავლებლების მისია კი სწორედ ის არის, რომ ახალ თაობებს გააცნონ მარად ნოვატორი, მაძიებელი, ეროვნული თვითშეგნების გადამრჩენელი მწერალი და საზოგადო მოღვაწე.

უდავოა, რომ მისი მდიდარი მხატვრული და პუბლიცისტური მემკვიდრეობა იძლევა უამრავი კვლევის, დაკვირვების, აღმოჩენის, ინტერპრეტაციის შესაძლებლობას, მაგრამ მე თუ მკითხავს ვინმე, რა მიმაჩნია მისი შემოქმედების უმთავრეს მახასიათებლად, ვუპასუხებდი, რომ ეს იდეური თანმიმდევრულობა, გეგმაზომიერი სვლა ეროვნული ხსნის იდეების ხორცშესხმისკენ და უკვდავი ღირებულებებია. ეს თანმიმდევრულობა და იდეური უწყვეტობა იკითხება მის ყოველ წერილში, ლექსში, პოემაში, მოთხრობაში. მე არ მეგულება საკუთარი იდეების ღირებულებაში ესოდენ ღრმად დარწმუნებული და შეუპოვრად მიზნისკენ მოარული შემოქმედი და ლიდერი, როგორიც არის ილია. ამიტომ მისი კალმით შექმნილი ნებისმიერი ტექსტი, მხატვრული იქნება თუ პუბლიცისტური, უწყვეტ იდეურ ბმაშია, ურთიერთდაკავშირებულია მწყობრი ეროვნული იდეოლოგიით. სოციალური და ეროვნული, აგრეთვე მორალურ-ეთიკური პრობლემების გააზრებასა და გამოსავლის ძიებაში ილიას თანმიმდევრულობა არასდროს დარღვეულა, ის არასოდეს შეუპყრია სკეპსისს.

რა მიგვაჩნია მისი შემოქმედების მთავარ იდეურ-თემატურ ნიშანსვეტად?

• ქართული სახელმწიფოს წარსულის, აწმყოსა და მომავლის და ამ დროთა კავშირის სწორად გააზრება;
• სოციალური პრობლემების ეროვნული სატკივარის სიმაღლეზე ატანა და დაუღლელი ბრძოლა ჩაგვრის წინააღმდეგ, სოციალური სამართლიანობისთვის;
• მანკიერებათა მხილება და საზოგადოების გაჯანსაღება.

მეთერთმეტე კლასში ილიას შემოქმედებაზე დაგეგმილი გაკვეთილის თემა მოიცავდა ოთხ ნაწარმოებს, მის ლექსებს: „ჩემო კალამო“, „მას აქეთ, რაკი“, „ბედნიერი ერი“ და პოემა „აჩრდილის“ ნაწყვეტი (VII თავი, რომელიც ეროვნული გამოცდების პროგრამაში შედის და სკოლაშიც ეს ნაწყვეტი ისწავლება). როცა „მგზავრის წერილები“, „ოთარაანთ ქვრივი“ და „კაცია-ადამიანი?!“ გავიაზრეთ, მოსწავლეებმაც შეამჩნიეს, რომ ილიას ნაწარმოებებს შორის სინთეზირება და ლიტერატურული პარალელების ძიება დაუსრულებლად შეგვეძლო გაგვეგრძელებინა. ერთი ნაწარმოების იდეებზე მსჯელობა წარმოუდგენელი იყო ისე, რომ პარალელი არ გაგვევლო მის სხვა ქმნილებებთან. ამიტომ, როცა ზემოთ დასახელებული პოეტური ტექსტები გავიაზრეთ, უპირველესად დავიწყეთ ფიქრი იმაზე, თუ რამდენად არიან იდეურად ურთიერთდაკავშირებულნი ისინი? ჩხრეკისა და დისკუსიების შედეგად მივედით დასკვნამდე, რომ ილიას თუნდაც მცირე ფორმის ლექსის განხილვა მის სხვა ნაწარმოებებთან პარალელის გარეშე წარმოუდგენელია, თითქოს მისი შემოქმედება ჟანრობრივად განსხვავებული ცალკეული ნაწარმოებებისგან კი არ შედგება, არამედ ერთმანეთთან იდეურად შედუღაბებული ტექსტების ერთობლიობაა და მათი დაცალკევება შეუძლებელია.

ილიას ლექსი „ჩემო კალამო“, მცირე ფორმის მიუხედავად, იტევს ილიას შემოქმედების მთელი მისიის გააზრებას. მთავარი ლირიკული გმირი – კალამი – ილიას ბასრი იარაღია „ბოროტთ საკლავად, მათი სულთ-ხდომის სეირის საყურებლად“. ლექსი 1861 წლის ოქტომბერში დაუწერია პეტერბურგიდან ახლად დაბრუნებულ ილიას და ამ ლექსში ჩაუდია იდეები, რომლებიც მისი მომავალი 46-წლიანი ბრძოლის პრელუდიად გამოდგება. „წმინდა სიტყვის მოფენა ხალხში“ – ეს ხომ ყველაზე საპატიო მისიაა, მესიის მისია (ვფიქრობ, არ ვაჭარბებ, ილია სწორედ მესიად მოევლინა თავისი საუკუნის დაბეჩავებულ საქართველოს)! საზოგადოებრივ მანკიერებათა მხილება, შეუფარავი კრიტიკა, – ეს ილიასთვის იყო გზა საზოგადოების გამოფხიზლებისა და გაჯანსაღებისთვის ბრძოლაში. და რა საოცარია, რომ არასდროს, არასდროს, არცერთი წამით ბრძოლის სულისკვეთება არ განელებია ამ ადამიანს! ის კარგად იაზრებდა სირთულეებს: რომ ვერ გაუგებდნენ, ანათემას გადასცემდნენ მწვავე კრიტიკული პათოსისთვის და რომ ვერ იპოვიდა თანამოაზრე-თანამებრძოლებს.

სამსტროფიანი უსათაურო ლექსი „მას აქეთ, რაკი“  ილიას იმავე 1861 წლის აგვისტოში დაუწერია. ჩანს, რომ ეროვნულ-გამათავისუფლებელი მოძრაობის სათავეში ჩადგომისთვის მორალურად მომზადებული ახალგაზრდა პოეტის ფიქრი დასტრიალებდა ამ თემებს. ის არ ელის აპლოდისმენტებს, არამედ ეკლიან გზას გოლგოთისკენ… ამგვარ მზაობაზე ყველაფერია ნათქვამი მისი ამ სიტყვებით:

„დაჟინებითა ფიქრი ფიქრზედ მოდის, გროვდება,
გრძნობა გრძნობაზედ შეუპოვრად იძვრის ჩემს გულში,
და მე არ ვჩივი, — მიხარიან, რომ ეგრეთ ჰშვრება
ჩემი ცხოვრება შენსა ფიქრში, შენს სიყვარულში“…

ჩვეული თანმიმდევრულობით ამავე იდეას კვლავ აჟღერებს პოეტი ორიოდე თვის შემდეგ დაწერილ ლექსში „ჩემო კალამო“:

„თუ კაცმა ვერ სცნო ჩვენი გული, ხომ იცის ღმერთმა,

რომ წმინდა არის განზრახვა და სურვილი ჩვენი:

აგვიყოლია სიყრმიდანვე ჩვენ ქართვლის ბედმა

და დაე, გვძრახონ, — ჩვენ მის ძებნით დავლიოთ დღენი“…

ილიამ გაააქტიურა და შემდგომ აკაკიმაც აიტაცა გმირის ძიების იდეა. ილია თავისი მოღვაწეობის დასაწყისშივე წუხდა იმაზე, რომ ამ მიძინებულ, პასიურ, უმოქმედო საზოგადოებაში არ ჩანდა არამცთუ ორგანიზებული ძალა, არამედ ცალკეული ინდივიდებიც კი, რომელთაც საზოგადო ასპარეზზე გამოსვლის გამბედაობა ეყოფოდათ. ამ თემაზე ილია დაუსრულებლად საუბრობდა თავის პუბლიცისტურ წერილებში, ქმნიდა საოცნებო მხატვრულ სახეებს, იდეალებს, მოდელებს, როგორებიც იყვნენ: დედა-შვილი ოთარაშვილები, არჩილი და კესო, პეტრე, მოძღვარი, ლელთ ღუნია, ნიკოლოზ გოსტაშაბიშვილი, კაკო და ზაქრო, პარალელურად ასევე ქმნიდა ანტიგმირებს: თათქარიძეებს, ლამაზისეულს, განდეგილს, ომარაშვილისა და ბეჟანიშვილის მოჯამაგირეებს, „ბედნიერი ერის“ სარკასტული ეპითეტებით გამოძერწილ სახეებს. ილიასეულ იდეალს განასახიერებს პოემა „აჩრდილის“ მთავარი ლირიკული გმირი – აჩრდილი, რომელიც სამარადჟამო ერთგულების ფიცს აძლევს ქართველ ხალხს, ამხნევებს, იქვე საუბრობს ეროვნულ სატკივარზე, ქართვლის ძის სკეპტიკური განწყობა ქვეყნის მომავლის უპერსპექტივობის მთავარ მიზეზად მიაჩნია:

„და ძესა შენსა დღეს არც კი სწამს შენი აღდგენა,
განწირულების შთასდგომია მას გულში წყლული,
მას დაჰკარგვია ტანჯვათ შორის შენდამი რწმენა
და დაუგდიხარ, ვით ტაძარი გაუქმებული“…

ილიას გმირები თითქმის ყველა ტექსტში მიწიერი, ადამიანური, ვნებებით სავსე ნატურები არიან, თუმცა ერთადერთი, რასაც ილია გმირს არ შეუნდობს, უმოქმედობაა. „მგზავრის წერილებში“ მისი საყვარელი სიმბოლოს, თერგის, მისამართით ნათქვამი სიტყვები: „მოძრაობა და მარტო მოძრაობა არის… ქვეყნის ღონისა და სიცოცხლის მიმცემი“ ეხება ყოველ სულიერს, ყოველ ალეგორიულ თუ გაპიროვნებულ სახეს. თვით განდეგილი ბერიც კი, რომელიც სრულიად უცოდველი, მლოცველი, უბოროტო ადამიანია, მარცხდება იმის გამო, რომ უმოქმედობა, სტატიკა მას თავგზას აკარგვინებს, საკუთარი არჩევანისადმი სკეპტიკურად განაწყობს, პირველივე გამოცდისას სრულიად დემორალიზებული რჩება.

ილიას ანტიგმირები საოცრად მეტყველი სახეები არიან. სინთეზირების უნარების განსავითარებლად საუკეთესო ხერხია მათი შედარება რჩეულ გმირებთან. ეს კონტრასტული პარალელები ამ ანტაგონისტურ სახეთა არსს, შინაარსს, სიღრმეს ამომწურავად გვახსნევინებს. „ბედნიერი ერის“ ორმოცზე მეტ ეპითეტში მიმალული ზადი და მანკი საზოგადოებისა ყველაფერს ამბობს ეროვნული და სოციალური პრობლემების ანატომიაზე.

როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, მაგალითისთვის ავიღეთ ოთხი, ერთი შეხედვით სრულიად ურთიერთდაუკავშირებელი ნაწარმოები („მას აქეთ, რაკი“, „ჩემო კალამო“, „ბედნიერი ერი“, „აჩრდილის“ VII თავი), ისინი ჟანრობრივადაც განსხვავდება ერთმანეთისგან, სტილურადაც. ოთხივე შექმნილია 1859-1872 წლებში ანუ ილიას შემოქმედების დასაწყისში. ოთხივე თანმიმდევრულად, მწყობრად გადმოსცემს მისი შემოქმედების საკვანძო იდეებს:

• ხელოვნების მთავარ მისიად ქვეყნის უანგარო მსახურების გააზრება;
• მანკიერებათა მხილების აუცილებლობა;
• გმირის ძიება და მიძინებული ეროვნული თვითშეგნების გამოღვიძება;

მაღალი სააზროვნო და ანალიტიკური უნარების განვითარების მიზნით შეგვიძლია რეალისტური მწერლობის ნიმუშებზე მუშაობის ჟამს თუნდაც შემთხვევითი შერჩევის პრინციპით დავაჯგუფოთ ილია ჭავჭავაძის ნაწარმოებები, თემატურად და ჟანრულად განსხვავებული, სხვადასხვა ეპოქის კონტექსტებით ნასაზრდოები, მხატვრული თუ არამხატვრული, და ვნახავთ, რომ თავისი ხანგრძლივი შემოქმედებითი მოღვაწეობის მანძილზე არცერთხელ ილიასთვის არ უღალატია ჩვეულ პრინციპულობას, თანმიმდევრულობას, იდეურ მიზანმიმართულობას, ურყევ რწმენას წართმეული სამშობლოს დაბრუნებისას. ამიტომაც არის ილია დიდი ილია, ილია ჩვენთვის გამოცდილია. აკაკის გამოსათხოვარი სიტყვის არ იყოს, „თუ საქართველოს სიკვდილი არ უწერია“, მასთან ერთად უკვდავი იქნება ილიას პიროვნებაც, შემოქმედებაც, იდეებიც…

გაზაფხული მოდის. ქაქუთში ბლის ხეები აყვავდებიან, მერე ხასხასა კუნწულებს გამოიბამენ და ბლის ხეებზე ნინოს თანატოლები ავლენ. ნინო თებერვალში ავიდა. რომ მოგვესმინა, მაისში უნდა ასულიყო.

ადრეც დავწერე: მეხუთე კლასში ვიყავი, როცა სკოლიდან დაბრუნებულს, სადილად მსხდარმა ოჯახის წევრებმა, მითხრეს – წადი, ბაბუას დაუძახე, შემოგვიართდესო. ეს ჩვეულებრივი ამბავი იყო. ბაბუაჩემი, ჩემი გმირი და მეზღაპრე, თხილის ბაღში მუშაობდა ხოლმე და მე ვეძახდი სადილად. მაშინც მივირბინე და შაქროს ყველაზე მაღალი თხილის ხე შეერჩია, თოკი მიება და ირწეოდა. ბაბუას თავი ჩამოეხრჩო. მას მერე, დიდხანს, დიდხანს ვფიქრობდი ამაზე და ეს საშინელი საქმე მიმზიდველად მეჩვენებოდა – რთული ამბებიდან საუკეთესო გამოსავლად. ერთხელ ბოსელში თოკი მივიტანე, ჩამოვკიდე, ვუყურე, ვუყურე, შემეშინდა და გამოვიქეცი.

მერე, გაცილებით გვიან, მოსწავლე მყავდა, სხვა სკოლიდან გადმოსული – მისი ძველი თანაკლასელი გადახტა ფანჯრიდან, ეს კი სულ იმგვარ სცენებს ხატავდა. ფიქრიც ისეთი ჰქონდა. დიდი გარჯა დაგვჭირდა – გავიმარჯვეთ.

ამ ყველაფერს იმ გოგონას გამო გიყვებით. იმ 14 წლის ქაქუთელი გოგონას გამო.

იშვიათია დანაშაული, როცა ყველა დამნაშავეა. ეს საქმე ასეთია. დიახ, დამნაშავეა – ზოგი მეტად, ზოგიც ნაკლებად – მაგრამ ყველა.

სირცხვილის შიში – ეს იყო კარნახი, რომელმაც თოკი მოაძებნინა. და ასეთი ან მსგავსი ან მეტ-ნაკლებად მსგავსი სირცხვილი ალბათ სხვასაც სტანჯავს. და ეგებ მანაც ეს გზა მიიჩნიოს გამოსავლად. არავინ იცის.

ამიტომ, ვთხოვ იმ პატარა გოგონებს და ბიჭებს – ილაპარაკეთ! ხმამაღლა ილაპარაკეთ! მოძებნეთ ის, ვინც მოგისმენთ. მშობელი თუ კედლად იქცა, მეზობელს მიმართეთ, თუ მეზობელი არა – მასწავლებელს, სოციალურ მუშაკს, პოლიციელს! ოღონდ თავი არ მოიკლათ! არ მოიკლათ თავი – არც სხვისი დანაშაულის გამო, არც თქვენი შეცდომის გამო და არც არაფრის გამო!

და ჩვენ კი, ჩვენ ეგებ ახლა მაინც ვისწავლოთ მოსმენა – ჩვენ – მშობლებმა, მასწავლებლებმა, პილიციელებმა, მეზობლებმა, მეგობრებმა – მხოლოდ ნათქვამის კი არა, ხან დუმილის მოსმენაც, დუმილის გამოჩხრეკაც. მოსმენა და მოქმედება.

ჰო, გაზაფხული მოდის. ქაქუთში ბლის ხეები აყვავდებიან, მერე ხასხასა კუნწულებს გამოიბამენ და ბლის ხეებზე ამ გოგონას თანატოლები ავლენ. ის კი თებერვალში ავიდა. რომ მოგვესმინა, მაისში უნდა ასულიყო.

///

სირცხვილი გვაჭამაო და ჯერ შიში აჭამეს და მერე მიწას აჭამეს –

აი, ასე სასტიკად და ასეთივეა ჩემი სიტყვებიც – უხეში და ულამაზო.

საფლავში გაუგონრად გაუგებარი წინადადება ჩააყოლეს – ,,გააპუტიურეს და გამოისყიდაო”.

იმ გოგონას კიდევ გზები სულ მოჭრილი ჰქონდა – ან ძალადობა ხვდებოდა გზის ბოლოს ან გულგრილობა. რა გზაც იცოდა, ყველგან ეს დასასრული ეგულებოდა. სხვა გზა კიდევ ჩვენ ვერ დავაგეთ და თვითონ სად მოგვძებნიდა? ვერსად.

ამასწინ დავწერე: „გაზაფხული მოდის. ქაქუთში ბლის ხეები აყვავდებიან, მერე ხასხახა კუნწულებს გამოიბამენ და ბლის ხეებზე ნინის თანატოლები ავლენ. ნინი თებერვალში ავიდა. რომ მოგვესმინა, მაისში უნდა ასულიყო”. მერე დავფიქრდი – მე რა ვიცი ნინის რომელიმე თანატოლის დარდი? ან შენ რა იცი? არაფერი. ვერაფერი.

ნინისთვის ბრძოლა, გარდა აქ და ახლა სამართლის აღსრულებისა – უფრო დიდი და მთავარი ბრძოლა – ამ გზის დაგება იქნება – ყველა მოსწავლესთან, სკოლასთან, სოფელთან მიმყვანი გზის – ერთმანეთთან ლაპარაკს რომ გვასწავლის. რომ სხვა ნინი, ელენე, ნათია, გვანცა – გადავარჩინოთ. და ის, რომ ხან ასეთი სიტყვები პათეტიკად გვეჩვენება, გვეჩვენება მხოლოდ იმიტომ, რომ ამ საქმეს ყოველდღიურ რუტინად არ ვაქცევთ.

სამეცნიერო ფანტასტიკა, ფანტასტიკა, ფენტეზი, უტოპია, ანტიუტოპია/დისტოპია – ამ ჟანრებს ბევრი იცნობს და მკითხველიც ბევრი ჰყავს. ბოლო პერიოდში ცალკე გამოიყოფა ასევე ჟანრი – CLIMATE FICTION, რომელიც „ეკოსაკითხავად“ ვთარგმნე (იქნებ მკითხველს უკეთესი შესატყვისის შემოთავაზება შეუძლია?!).

ამ ჟანრის ტექსტებს აერთიანებს ის, რომ ისინი თანამედროვეობის ერთ-ერთ ყველაზე აქტუალურ და მნიშვნელოვან თემას – ეკოლოგიურ მდგომარეობას, კლიმატურ ცვლილებებს, ადამიანის მიერ გარემოზე ზემოქმედებასა და მასთან დაკავშირებულ პრობლემებს ეხმიანება. თავდაპირველად ეკოსაკითხავი სამეცნიერო ფანტასტიკის ქვეჟანრად მოიაზრებოდა, მაგრამ მას შემდეგ, რაც მარგარეტ ეტვუდმა ტერმინი სოციალურ ქსელში „ტვიტერი“ გამოიყენა და დაწერა კიდეც ამ ჟანრის მხატვრული ტექსტები, ჟანრმა თავისთავადი მნიშვნელობა შეიძინა (საკუთრივ ტერმინის შემუშავება მიეწერება მწერალსა და კლიმატურ აქტივისტს, დენ ბლუმს. მან სამეცნიერო ფანტასტიკის ინგლისური შესატყვისის  – science fiction – ანალოგით შეადგინა აღმნიშვნელი climate fiction).

მოთხრობები და მოკლე მხატვრული ტექსტები, რომლებიც ამ ჟანრს განეკუთვნება, ამერიკის სკოლებსა და  უმაღლეს სასწავლებლებში ისწავლება.

„ამ ჟანრის ტექსტები შესაფხიზლებელ გზავნილებს შეიცავს. რა ელის ჩვენს პლანეტას, თუ კლიმატის ცვლილებებს ვერ გავუმკლავდებით? ეკოსაკითხავი მოზარდებსა და ახალგაზრდებს არც თუ შორეული პერსპექტივის შესახებ უქმნის წარმოდგენას. კიდევ ერთხელ დააფიქრებს  მათ ადამიანის ქცევასა და მის ღირებულებებზე. ტექსტების განხილვა, მათზე მუშაობა არაერთი საინტერესო დისკუსიის შთამაგონებელია. იმ მოსწავლეებს კი, ვინც თავად ცდილობს მხატვრული ტექსტების წერას, ახალი იდეები უჩნდებათ“ – ვკითხულობთ  მინესოტას უნივერსიტეტის ემერიტუს პროფესორის, რიჩარდ ბიჩის, კალიფორნიის უნივერსიტეტის პედაგოგიური ფაკულტეტის მრჩევლის, ჯეფ შეარის და დასავლეთ მიჩიგანის უნივერსიტეტის პროფესორის, ალენ ვების მიერ შედგენილი გზამკვლევის აღწერაში.

ჩვენს სკოლებში ეკოლოგიურ, კლიმატურ, გარემოსდაცვით საკითხებს მოსწავლეები სხვადასხვა საგნის შესწავლის დროს ეცნობიან.

ახალი სკოლის მოდელის ფარგლებში მოდიფიცირებული ლიტერატურის კურსი ცალკე შესასწავლ თემად გამოყოფს ადამიანისა და ბუნების მიმართებას. მასწავლებლებს შეუძლიათ თავად შეარჩიონ სამსჯელო საკითხები, შესასწავლი და დასამუშავებელი ტექსტები. ამ მიმართულებით გაკვეთილის დაგეგმვისას, ვფიქრობ, საინტერესო იქნება მოსწავლეებისთვის იმის გაცნობაც, რომ თანამედროვე ლიტერატურაში ცალკე ჟანრიც კი გამოიყო.

საბაზო საფეხურზე განსახილველი ამ აქტუალური თემის მიხედვით დასაგეგმი გაკვეთილების შესახებ აქამდეც არაერთხელ მოგვიწოდებია მასალები ჩვენი ინტერნეტგაზეთის მკითხველებისთვის ( იხ. „რიგითი“ ხის გადასარჩენად“,  ბავშვი და ბუნება – რას და როგორ ვასწავლით მათ შინ და სკოლაში, თემა – ადამიანი და ბუნება).

ამჯერად გთავაზობთ ამონარიდს ქართველი ავტორის  წიგნიდან, რომელიც  ნახსენები ახალი ჟანრის „ადგილობრივი“ ნიმუშია და სრულად „ჯდება“ ეკოსაკითხავის ( „კლაი-ფაის“) ფარგლებში.

მოცემული მონაკვეთი დააინტერესებთ საბაზო საფეხურის მასწავლებლებსა და მოსწავლეებს. მასწავლებლებს ბევრი საინტერესო აქტივობის დაგეგმვაც შეეძლებათ (იდეებისთვის იხ. ვებსაიტ „ელ.ჯიზე“ აისკოლის განყოფილებაში მეშვიდე კლასის სამუშაო პაკეტი, რომელიც მომზადდა განათლების კოალიციის, საქართველოს განათლების, მეცნიერების, კულტურისა და სპორტის სამინისტროსა და გაეროს ბავშვთა ფონდის ერთობლივი ახალი საგანმანათლებლო პროექტი დისტანციური სწავლების ხელშეწყობის პროექტის ფარგლებში).

ბმული – https://el.ge/articles/project_tasks/articles/task/535869

პლანეტა ლეიბებიანი სახურავებით

თეა თოფურია

როგორც ადრევე ვთქვით, გაბრტყელებულ პლანეტაზე, ანუ იქ, სადაც ახლა გრინკო და პია იმყოფებოდნენ, სხვა პლანეტებიდან ხალხი პანტაპუნტით ცვიოდა. უახლესი გამოთვლებით, ყოველ სამ დღეში ერთი უცხოპლანეტელი მაინც ჩამოვარდებოდა ხოლმე, ძირითადად ტუცები და კარპასები. უგზო-უკვლოდ ჩამოცვენილებისთვის ჰოსპიტალიც კი ჰქონდათ. ასევე ჰყავდათ ევაკუატორი – მანქანა, რომელიც შუა გზაზე გაშხლართულ უცხოპლანეტელს ჰოსპიტალში გადაიყვანდა. ადგილობრივები საერთოდ რკინის ქოლგებით დადიოდნენ, ან ჩაფხუტებით მაინც. ტუცებს, როგორც წესი, რამდენიმე ქოლგა ჰქონდათ, კარპასებს კი – მხოლოდ ერთი. განა იმიტომ, რომ უცხოპლანეტელები ტუცებს უფრო ხშირად ეცემოდნენ თავზე, რა თქმა უნდა, არა. უბრალოდ ტუცები ძალიან გემოვნებიანი და პრანჭია ხალხი იყო და ქოლგებსაც მოდის მიხედვით იცვლიდნენ. კარპასები კი, რა? ტომარა ან მოდაში როგორ შემოვიდოდა და ან მოდიდან როგორ გადავიდოდა?! მუდამ ერთი და იგივე ეცვათ. ტუცები ამბობდნენ კიდეც, ჩვენ მარჯვეები ვართ, კარპასები კი გონჯებიო. ჩვენ – მხიარულები, კარპასები კი – ჭკუამხიარულებიო. მოკლედ, ბევრ რამეს ამბობდნენ.

იმის გამო, რომ უცხოპლანეტელები ციდან ცვიოდნენ, გაბრტყელებულ პლანეტაზე სახლების სახურავები რბილი ლეიბებითა და ბალიშებით იყო დაფარული. ზოგს დიდი ჰამაკები ჰქონდა გაჭიმული, რომ შიგ ჩაცვენილიყვნენ და არაფერი დაშავებოდათ. სახურავებზე ჰყავდათ დამლაგებლები, რომლებიც ბალიშებს ასწორებდნენ, ჰამაკებს ამაგრებდნენ და რაც მთავარია, ჩამოვარდნილებს პირველ სამედიცინო დახმარებას უწევდნენ.

თუმცა რა თქმა უნდა, ყველანი სახურავზე როდი ვარდებოდნენ. როგორც უკვე ვთქვით, ბევრი პირდაპირ ქუჩაში მოსეირნეებს დაატყდებოდა ხოლმე თავს. ქუჩაში მოსეირნეები კი ბლომად იყვნენ, რადგან ამდენი უგზო-უკვლოდ ჩამოვარდნილის გადამკიდე გაბრტყელებულ პლანეტაზე უკვე ტევა აღარ იყო.

სივიწროვის გამო მთავარ მოედანზე ქალბატონი გლურჯის ქანდაკებაც კი ვერ დაედგათ. იქ მხოლოდ პატარა აბრა ჩაერჭოთ წარწერით: ,,აქ დაიდგმება ქალბატონი გლურჯის ქანდაკება”. თუმცა წლები გადიოდა და ქანდაკებას ვერა და ვერ დგამდნენ. მოქანდაკეს ის დღემდე საკუთარ ბინაში, მე-60 სართულზე ჰქონდა შენახული. მოსახლეობა ამბობდა, მართალია, ჩვენ ქალბატონი გლურჯის გამოისობით მოვხვდით ამ პლანეტაზე და ეს ამაგი არ უნდა დავუკარგოთ, მაგრამ მისი ქანდაკების შუა ცენტრში დადგმა ნიშნავს, რომ ერთმანეთს გვერდს ვეღარ ავუქცევთო. თუმცა ქალბატონი გლურჯი ვიღას ახსოვდა, როდესაც მთავრობამ გასუქებაც კი აკრძალა.

,,მსუქნებს გაცილებით დიდი ადგილი სჭირდებათ, ნელა მოძრაობენ და ქუჩაში საცობებს ქმნიან. პლანეტის ნებისმიერი მოქალაქე, რომელიც საშუალო წონაზე მეტი იქნება, თითოეულ ნამატ კილოგრამზე გადასახადის სახით ყოველთვიურად 10 კარპს გადაიხდის”.

უადგილობის გამო გაბრტყელებულ პლანეტაზე სულ უფრო მაღალ სახლებს აშენებდნენ, ყველაფერი ზედმეტი კი ცდილობდნენ, თავიდან მოეშორებინათ. როგორც ადრევე ვთქვი, ეს პლანეტა გაბრტყელებული იყო და ისე არ ბრუნავდა, როგორც საერთოდ პლანეტები ბრუნავენ. ხალხი მხოლოდ მის ზედა ნაწილზე ცხოვრობდა, ქვედა ნაწილზე კი ფეხს ვერ იკიდებდნენ. პლანეტის ზედა ნაწილი უფრო და უფრო მძიმდებოდა, რაც მის მცხოვრებლებში შეშფოთებას იწვევდა.

რამდენიმე საუკუნით ადრე, ჯერ კიდევ მანამ, სანამ გაბრტყელებულ პლანეტაზე პირველი ტუცი ჩამოვარდებოდა, ყველაზე მოხუცმა კარპასმა იწინასწარმეტყველა, რომ მათი პლანეტა ამოყირავდებოდა. მოხუცი ერთხელ მდინარის პირას იჯდა და საკუთარ სახეს აკვირდებოდა. ის უკვე იმ ასაკში იყო, როცა ადამიანს ყოველდღე თითო ნაოჭი ემატება. როდესაც სახეზე ზუსტად ას სამოცი ნაოჭი გაუჩნდა, ხალხი შეყარა და გამოუცხადა:

– ჩაიწერეთ, რასაც ვიტყვი. ჩაიწერეთ ყველაზე გამძლე მელნით ყველაზე გამძლე ქაღალდზე. მოვა დრო, როცა, სადაც ჩვენ ვცხოვრობთ, ძალიან ბევრი ხალხი მოიყრის თავს. ხალხი მას შემდეგ გამრავლდება, როცა ვინმე კუდიანი ციდან ჩამოვარდება. კუდიანები შფოთსა და აყალ-მაყალს მოიტანენ. ხალხი ერთმანეთს გაუუცხოვდება, ხეებს მოჭრიან, მდინარეებსა და ტბებს დააშრობენ და მათ ადგილას ძალიან მაღალ სახლებს ააშენებენ. ერთხელაც ეს პლანეტა წონასწორობას ვერ შეინარჩუნებს, მაღალი სახლების გამო გადაიხრება და ამოყირავდება.

– ეს როდის მოხდება? – ჰკითხეს იქ შეკრებილებმა.

– ეს მოხდება შუადღის სამ საათზე… – თქვა მოხუცმა და სანამ დღესა და წელსაც იტყოდა, გარდაიცვალა.

ეს წინასწარმეტყველება მართლაც ყველაზე გამძლე მელნით ყველაზე გამძლე ქაღალდზე დაწერეს და თაობიდან თაობას გადასცემდნენ. თუმცა თავდაპირველად მას ყურადღებას არავინ აქცევდა, ყოველ შემთხვევაში მანამ, სანამ ციდან პირველი ტუცი არ ჩამოვარდა, აი, ის, კუდის გამო გალიაში რომ გამოკეტეს. წინასწარმეტყველება მაშინ გაახსენდათ, როდესაც პლანეტა ერთმანეთზე მაღალი კორპუსებით გადაიტენა, ირგვლივ კი ტყე კი არა, უბრალო ხე და ბუჩქიც აღარ დარჩა. ბოლო წლებში, როდესაც სხვა პლანეტებზე მიწისძვრები გახშირდა და უგზო-უკვლოდ ჩამოცვენილების რიცხვმაც საგრძნობლად იმატა, ყველა მოხუცის წინასწარმეტყველებაზე ალაპარაკდა. გულგახეთქილი ხალხი ყოველ სამ საათზე გადატრიალების მოლოდინში იყო. მიტინგს მიტინგზე აწყობდნენ და მთავრობას მოუწოდებდნენ, რამე იღონეთ, არ ამოვყირავდეთ და არ დავიღუპოთო.

სწორედ მაშინ იყო, პარლამენტმა ამოყირავების საწინააღმდეგო პროგრამაზე მუშაობა რომ დაიწყო. თუ რა პროგრამა ჰქონდათ, ამას ჯერჯერობით საიდუმლოდ ინახავდნენ, მანამდე კი მთელი პლანეტა შიშით ცხოვრობდა.