წერითი მეტყველების განვითარების გზები დაწყებით კლასებში (კვაზიწერა)
წინა წერილებში ვისაუბრეთ მეტყველების განვითარებაზე მუშაობის სპეციფიკურ თავისებურებებზე წინასაანბანო პერიოდში. იმ ეტაპის უპირველესი ამოცანა იყო მეტყველების საკომუნიკაციო დანიშნულების წვდომა, კომუნიკაციისათვის საჭირო ხერხებისა და საშუალებების დაუფლება და მოსწავლეთა მიერ მათი გამოყენების აუცილებლობის გაცნობიერება.
მუშაობის მომდევნო საფეხურის (საანბანო პერიოდი) ამოცანას წერით მეტყველებაში შინაარსის დანაწევრებულად გადმოცემის წვდომა წარმოადგენს.
ამის გაცნობიერებამდე მოსწავლეები ნასწავლზე დაყრდნობითა და პრაქტიკული მოქმედებებით მიგვყავს.
ვრცლადმხატვრული ტექსტის გააზრების ზოგიერთი ასპექტი
წაკითხულის გააზრების უნარ-ჩვევის განვითარება სწავლა-სწავლების ყველა ეტაპზე თანაბრად აქტუალურია. მასწავლებელთა უმეტესობა კარგად იცნობს კითხვის სწავლების მეთოდიკას, ფლობს საკმაო თეორიულ ცოდნას, რომელსაც წარმატებით იყენებს პრაქტიკაში. მხატვრული ტექსტების დამუშავება სპეციფიკურ მიდგომას მოითხოვს სწავლების დამამთავრებელ ეტაპზე, როდესაც შესასწავლი ტექსტების კორპუსი სულ უფრო რთული და მრავალფეროვანი ხდება. ის მოიცავს სხვადასხვა ეპოქის, მიმდინარეობისა და ჟანრის ნაწარმოებებს, რომელთა თემატიკაც და იდეური მხარეც ღრმა და კომპლექსურ ანალიზს მოითხოვს.
წინამდებარე სტატიაში განხილულია მხატვრული ტექსტების გააზრების რამდენიმე მნიშვნელოვანი ასპექტი, რომელთა ცოდნა და გათვალისწინება, ჩვენი აზრით, გარკვეულ დახმარებას გაუწევს საბაზო და საშუალო საფეხურების ქართული ენისა და ლიტერატურის მასწავლებლებს.
ცნობილია, რომ ტექსტის გააზრება ხდება ორ დონეზე. პირველ დონეზე მკითხველს უყალიბდება პირადი დამოკიდებულება წაკითხული ტექსტის მიმართ, აკეთებს ემოციურ შეფასებებს და პრობლემებს აანალიზებს საკუთარ ღირებულებათა ჭრილიდან.
როგორც ცნობილია, ტექსტი, როგორც თავისთავადი ღირებულება, არ არსებობს _ მას აზრს და მნიშვნელობას მკითხველი ანიჭებს. მკითხველი არის ის, ვინც დიალოგს ამყარებს იმ იდეებთან, თემებთან, ფასეულობებთან და შეხედულებებთან, რომლებსაც ტექსტში ამოიკითხავს. თითოეული ადამიანი კითხვისას ეყრდნობა საკუთარ ცხოვრებისეულ გამოცდილებას, უკვე ჩამოყალიბებულ შეხედულებათა სისტემას და ცოდნას. რამდენადაც უნიკალურია თითოეული ადამიანი თავისი ცოდნით, გამოცდილებითა და შეხედულებებით, იმდენად განსხვავებულია მისი აღქმა და დამოკიდებულება წაკითხულის მიმართ. ამიტომ, მნიშვნელოვანია, რომ ტექსტებზე მუშაობისას მასწავლებელმა ხელი შეუწყოს მოსწავლეებს, კარგად დაფიქრდნენ, აწონ-დაწონონ, თუ რას გრძნობენ, რა ემოცია გამოიწვია მათში წაკითხულმა.
მკითხველი ტექსტთან ურთიერთობის უფრო მაღალ დონეზე ინაცვლებს, როდესაც იგი წაკითხული ტექსტის კრიტიკულად და ანალიტიკურად გააზრებას იწყებს. ამ დროს მკითხველი საკუთარი დასკვნებისა და მოსაზრებების გასამყარებლად ცდილობს დაეყრდნოს თავად ტექსტს, მოიყვანოს შესაბამისი ციტატები, მოიხმოს კონკრეტული ეპიზოდები, ასევე გააანალიზოს ტექსტის ენობრივი ქსოვილი – დააკვირდეს საყრდენ სიტყვებსა და ფრაზებს, მხატვრულ ხერხებს, ავტორის ენას და ა.შ.
კრიტიკული ანალიზი არის მკითხველის ინტერაქცია ტექსტის იდეურ მხარესთან, მის მთავარ სათქმელთან და არა მასში გადმოცემულ ინფორმაციასთან.
წაკითხულის გააზრების მაღალ დონეს წარმოადგენს ასევე ტექსტის მთავარი იდეის, მასში წამოჭრილი საკითხებისა და პრობლემების განზოგადების უნარიც. მოსწავლეები უნდა დაფიქრდნენ, რამდენად მნიშვნელოვანია ტექსტში წამოჭრილი საკითხები და პრობლემები არა მხოლოდ ავტორისათვის ან რომელიმე მკითხველისათვის, არამედ, ზოგადად, ადამიანებისათვის, და რატომ. მათ უნდა გააანალიზონ, რა ნიშნით არის ამა თუ იმ ნაწარმოების თემა უნივერსალური, რა თვალსაზრისით ასახავს იგი საზოგადო პრობლემებს და რამდენად ეხმიანება ზოგადსაკაცობრიო ღირებულებებს.
იგულისხმება, რომ სკოლის დამამთავრებელ საფეხურზე მოსწავლეები იმდენად ჩამოყალიბებული მკითხველები არიან, რომ შეუძლიათ სიღრმისეულად გაიაზრონ სხვადასხვა ჟანრისა და ეპოქის, სიუჟეტურად მრავალპლანიანი ტექსტები, რომელთაც სთავაზობს სასწავლო პროგრამა და სახელმძღვანელოები. ამისათვის კი უაღრესად მნიშვნელოვანია ტექსტების კონტექსტში გაანალიზების, ასევე ინტერტექსტუალური კავშირების ამოცნობისა და შეფასების უნარ-ჩვევების გამომუშავება.
ტექსტი და კონტექსტი
წაკითხულის გააზრების პროცესში ტექსტი და კონტექსტი განუყოფელია ერთმანეთისაგან და ისინი დამოუკიდებლად არ არსებობენ. მხოლოდ ტექსტისა და კონტექსტის კავშირის საფუძველზე შეუძლია მკითხველს გამოიტანოს აზრი წაკითხულიდან.
ბუნებრივია, ტექსტები არ იქმნება ვაკუუმში და ისინი თავისთვის, განყენებულად არ არსებობენ. მრავალი ფაქტორი ახდენს გავლენას იმაზე, თუ რატომ და როგორ წერს ავტორი კონკრეტულ ტექსტს. თუკი მკითხველი არ ითვალისწინებს ამ ფაქტორებს, ცხადია, იგი სრულყოფილად ვერასდროს გაიგებს და გაიაზრებს მას. საჭირო ინფორმაციის ფლობის შემთხვევაში კი, პირიქით, მკითხველს შესაძლებლობა ეძლევა დაინახოს მთლიანი სურათი და აღიქვას ტექსტი, როგორც ორგანული ნაწილი ამ მთლიანობისა. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, მკითხველი ტექსტს კონტექსტში აღიქვამს. მოსწავლემ ტექსტი უნდა გაიაზროს მოცემული ისტორიული ეპოქის, სოციალურ-კულტურული თავისებურებების, ასევე ლიტერატურული პერიოდის გათვალისწინებით.
იმისათვის, რომ დავეხმაროთ მოსწავლეს, გაიაზროს ტექსტი კონტექსტში, კითხვის პროცესში ყურადღება უნდა გავამახვილებინოთ რამდენიმე ფაქტორზე, კერძოდ: რა კავშირია ავტორის ცხოვრებასა და ტექსტში ასახულ მოვლენებს შორის; რა ადგილი უკავია ამ ტექსტს ავტორის შემოქმედებაში; რამდენად ასახავს ტექსტი იმ ისტორიულ პერიოდს და/ან გეოგრაფიულ ადგილს, რომელშიც ის შეიქმნა; წარმოადგენს თუ არა იგი თავისი ჟანრის, ლიტერატურული მიმდინარეობის ან იმდროინდელ მწერლობაში გავრცელებული სტილის ტიპურ ნიმუშს; როგორ აისახება იმ დროის ან ლოკაციის შესაფერისი ენა ტექსტში და სხვ.
ზოგჯერ მხოლოდ მშრალი ისტორიული ფაქტების მოძიება არ არის საკმარისი. საჭიროა ინფორმაციის მოპოვება ეპოქის იმ იდეოლოგიური თუ რელიგიური ფონის, სოციალური და ეთიკური პრობლემების შესახებ, რომლებსაც შეეძლო შთაეგონებინა იმდროინდელი ავტორები ან გავლენა მოეხდინა მათ შემოქმედებაზე. თუმცა ისიც ცხადია, რომ თავად ლიტერატურულ ნაწარმოებსაც შეუძლია გვითხრას ბევრი რამ იმ დროის საზოგადოებრივი ცხოვრების, შეხედულებებისა და პრობლემების შესახებ, დაგვანახოს ისეთი ნიუანსები, რომლებსაც ვერც ერთი ისტორიული წყაროდან ან საენციკლოპედიო სტატიიდან ვერ ამოვიკითხავთ.
ტექსტი და ინტერტექსტი
სწავლების საშუალო საფეხურზე შედარებით რთულ, მრავალპლანიან, პოლიჟანრულ ტექსტებზე მუშაობა გარკვეული კულტურული და სოციალური კომპეტენციების გამოყენებასა და კომპლექსურ ანალიზს მოითხოვს. ასეთი მიდგომა მნიშვნელოვნად უწყობს ხელს მოსწავლეებში ინტერტექსტუალური ანალიზისა და სხვადასხვა წყაროდან მიღებული ინფორმაციის შედარების საწყისი უნარ-ჩვევების გამომუშავებას.
რა არის ინტერტექსტუალიზმი? ფართო გაგებით, ინტერტექსტუალიზმი არის ტექსტის (მხატვრული, არამხატვრული, სოციალური) მოხმობა ან გამოყენება სხვა ტექსტში. ინტერტექსტუალიზმი თანამედროვე კულტურის ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი ცნებაა. მხატვრულ ლიტერატურაში ინტერტექსტუალობა გულისხმობს იმგვარ კავშირს ნაწარმოებებს შორის, როცა ერთი მათგანი ეხმიანება სხვა ნაწარმოებს სათაურით, პერსონაჟ(ებ)ით, მოქმედების დროითა და ადგილით ან სიუჟეტით. ინტერეტექსტუალიზმის ფორმებია: ციტირება, პაროდია, ალუზია, პოპური და ა.შ.
ავტორმა შესაძლოა გამოიყენოს რომელიმე ჟანრის ან ლიტერატურული მიმდინარეობისთვის დამახასიათებელი ენობრივი ფორმულები, სახე-სიმბოლოები. მაგალითად, ქართული სასულიერო მწერლობა, კერძოდ კი, ჰაგიოგრაფიული თხზულებები, გაჯერებულია სახარებისეული კლიშეებითა და სახე-სიმბოლოებით. ასევე შეგვიძლია აღვნიშნოთ აღმოსავლური პოეზიის გავლენა ქართულ ე.წ. „აღორძინების ხანისა” და ადრეული რომანტიზმის პერიოდის პოეზიაზე, მაგალითად, ვარდისა და ბულბულის, პეპლისა და სანთლის („შამფარვანიანი”), შირაზის ვარდის მეტაფორული სახეები და ა.შ. ზოგჯერ მწერალი ენობრივ რესურსად მიზანმიმართულად იყენებს სხვა ავტორის ენას.
მკითხველისთვის ნაცნობი ენობრივი ვარიაციების, გამომსახველობითი საშუალებების გამოყენებით ავტორმა შესაძლოა მკითხველში გამოიწვიოს იმ კონკრეტული ეპოქის, სოციალური ფენის ან გეოგრაფიული ადგილმდებარეობის ასოციაცია, სადაც ასეთი ენით და ენობრივი ფორმებით მეტყველებენ. მაგალითად შეგვიძლია მოვიყვანოთ ა. მორჩილაძის „გადაფრენა მადათოვზე და უკან”, სადაც ავტორი იყენებს მე-20 საუკუნის თბილისურ მეტყველებას ეპოქის გასაცოცხლებლად. ამავე ნაწარმოებში ინტერტექსტუალობის კიდევ ერთი მნიშვნელოვანი პლასტია ავტორის მიერ იმდროინდელი პუბლიცისტიკის ენის გამოყენება. შეგვიძლია გავიხსენოთ, აგრეთვე, გ. ერისთავის „გაყრა” ან მ. ჯავახიშვილის „ჯაყოს ხიზნები”, რომელთა პერსონაჟების მეტყველება ზუსტად მიანიშნებს მკითხველს მათ ეთნიკურ წარმომავლობასა და სოციალურ წრეზე.
არსებობს ექსპლიციტური (პირდაპირი) და იმპლიციტური (შეფარული) ინტერტექსტუალური კავშირები ტექსტსა და სხვა, მანამდე შექმნილ და/ან მის თანამედროვე ტექსტებს შორის.
ქართულ ლიტერატურაში ექსპლიციტური ინტერტექსტუალიზმის საუკეთესო ნიმუშია ჰაგიოგრაფიის უმჭიდროესი კავშირი წმინდა წერილთან (პასაჟების ჩართვა, ციტირება, ალუზიები, ენობრივი ფორმულები, ენობრივ-გამომსახველობითი საშუალებები). პირდაპირი ინტერტექსტუალური კავშირია, მაგალითად, გ. დოჩანაშვილის „თავფარავნელ ჭაბუკსა” და ამავე სახელწოდების ქართულ ხალხურ ბალადას შორის.
ნაკლებად ექსპლიციტურია ინტერტექსტუალური კავშირი გ. დოჩანაშვილის რომანს „სამოსელი პირველი” და სახარებისეულ იგავს შორის („ძე შეცთომილი”). ამის მაგალითებია: ინტერტექსტუალური კავშირი გალაკტიონის „მთაწმინდის მთვარესა” და ნიკოლოზ ბარათაშვილის და აკაკი წერეთლის ლექსებს („შემოღამება მთაწმინდაზედ” და „განთიადი”) შორის, აგრეთვე, გიორგი ლეონიძის „ყივჩაღის პაემანსა” და ხალხურ ბალადა „მუხრანულს” შორის. ავტორი შესაძლებელია შეფარულად ეყრდნობოდეს გავრცელებულ, აღიარებულ შეხედულებებს, იდეებსა და წარმოდგენებს, რომლებიც ხშირად არც კი საჭიროებს კონკრეტული ტექსტის მოხმობას ან ციტირებას. მაგ., ტექსტის მიზანი შეიძლება იყოს ადამიანთა მიმართ შემწყნარებლობის, მოყვასის სიყვარულის, როგორც ღირებულების, წარმოჩენა ისე, რომ მასში საერთოდ არ იყოს ნახსენები არც ახალი აღთქმა და არც რომელიმე ქვეყნის კონსტიტუცია.
ინტერტექსტუალიზმის გავრცელებული ფორმებია, როდესაც:
·ავტორი იყენებს სხვა ტექსტის ან წიგნის სათაურს (მაგ., აკა მორჩილაძის მოთხრობა „ამბავი ნურადინ ფრიდონისა”, ან თომას მანის რომანის სათაური „იოსები და მისი ძმები”, რომელიც პირდაპირ არის აღებული ძველი აღთქმიდან);
·ავტორს პირდაპირ გადმოჰყავს მთავარი პერსონაჟი სხვა ნაწარმოებიდან, ან იყენებს მის სახელს ან ხასიათის ზოგიერთ ნიშანს. მაგ., აკა მორჩილაძის მოთხრობების კრებულში „წიგნი” ვხვდებით არაერთ პერსონაჟს ქართული და უცხოური ლიტერატურიდან: ლუარსაბ თათქარიძეს, ვარსქენ პიტიახშს, დოქტორ უოტსონს და ა.შ. ამ შემთხვევაში ავტორი არ იმეორებს სიუჟეტებს და იგი ამ პერსონაჟებს იყენებს ახალი ტექსტის შესაქმნელად;
·ავტორი სხვა ტექსტიდან იღებს და საკუთარი მხატვრული ინტერპრეტაციით იმეორებს რომელიმე ცნობილ ეპიზოდს. მაგ., კ. გამსახურდიას „დიდოსტატის მარჯვენაში” მოხმობილი აქვს ბიბლიური იაკობის ღმერთთან შებრძოლების ეპიზოდი „დაბადების” წიგნიდან.
·ავტორი მთლიანად იღებს სხვა ნაწარმოების სიუჟეტს ან გადმოაქვს რომელიმე ვრცელი პასაჟი. ასეთი ინტერტექსტუალური კავშირის მაგალითად გამოდგება ოთარ ჭილაძის „გზაზე ერთი კაცი მიდიოდა”, რომლის ძირითადი სიუჟეტური ხაზი ეყრდნობა არგონავტების მითს. უცხოურ ლიტერატურაში ამგვარი ინტერტექსტუალობის შესანიშნავი ნიმუშია ჯეიმს ჯოისის „ულისეს” კავშირი ჰომეროსის „ოდისეასთან”.
სწავლების პროცესში სხვადასხვა ჟანრისა და ეპოქის ტექსტებზე მუშაობისას ინტერტექსტუალური ანალიზის მნიშვნელობა დიდია. მას მრავალი დანიშნულება აქვს, კერძოდ:
Øმოსწავლეს შესაძლებლობა ეძლევა გაეცნოს (ან გაიხსენოს) კონკრეტულ ტექსტში მოხმობილ ან გამოყენებულ სხვა ტექსტს;
Øმოსწავლეს საშუალება აქვს გააანალიზოს, გაამთლიანოს, შეაფასოს და შეადაროს ტექსტი და ინტერტექსტი, მოსაზრებები და იდეები;
Øმოსწავლეს შეუძლია შეაფასოს, თუ რამდენად ადკვატურად იყენებს ავტორი მოხმობილ ტექსტს მხატვრული მიზნის მისაღწევად;
Øმოსწავლეს შეუძლია თავიდან გაიაზროს როგორც ძირითადი ტექსტი, ისე ინტერტექსტი, შეაფასოს, რითი ავსებს ან ეწინააღმდეგება ისინი ერთმანეთს. ინტერტექსტუალიზმი ზოგჯერ მთლიანად ანგრევს მკითხველის წარმოდგენას ადრე წაკითხულ ტექსტზე, რომელიც შესაძლოა სრულიად მოულოდნელ კონტექსტში და/ან განსხვავებული ინტერპრეტაციით შეხვდეს ინტერტექსტში. შესაძლებელია, პირიქით, მოსწავლემ ახალი რამ აღმოაჩინოს ამ ტექსტში და შეძლოს მისი უკეთ გააზრება;
Øინტერტექსტუალური ანალიზი ავითარებს მოსწავლის მეტაკოგნიტურ უნარებს. ამ დროს მკითხველი ცდილობს შეაფასოს, თუ რამდენად ადეკვატურად გაიგო მან ადრე წაკითხული ტექსტი, რამდენად შეიცვალა მისი წარმოდგენა ამ ტექსტზე და რატომ, რა ახალი დეტალებით შეივსო მისი ცოდნა და ა.შ.
ინტერტექსტუალური ანალიზის დროს მთავარია არა ის, თუ რომელ ტექსტს ეხმიანება ავტორი, არამედ ის, თუ როგორ, რისთვის იყენებს იგი მას და, რაც მთავარია, როგორ პოზიციონირებას აკეთებს ამ ტექსტებთან, როგორც მწერალი, ამასთანავე, რამდენად კარგად ახერხებს საკუთარი სათქმელის გადმოცემას.
მოლეკულათა ფერისცვალება
ფერისცვალების ფენომენი პირველად პეტრემ, იაკობმა და იოანემ შეამჩნიეს თაბორის მთასთან. მას შემდეგ კაცობრიობის დიდი ნაწილი დიდი ინტერესით აკვირდება ბუნებას 19 აგვისტოს. ამ დღეს თითქოს ერთბაშად გადაჰკრავს მოახლოებული შემოდგომის ელფერი ტყეებსა და ველ-მინდვრებს. მახსოვს, ბავშვობაში, თუ ამ დღეს ფშავში მომიწევდა ყოფნა, უბისთავის მთას გავცქეროდით დიდი და პატარა. ფერისცვალების დადგომას უმალვე გრძნობდა მთის წვერი – თითქოს ზეცით ჩამოძახილი პირველად მის ყურს მისწვდაო, მერე და მერე კი შემოდგომის ფერი ნელ-ნელა იღვრებოდა მთის კალთებზე, არაგვის ხეობისკენ.
ფერისცვალების ერთგვარი ნაირსახეობაა „უხილავი ნათების” ფენომენი. ზოგჯერ შეხედავ ცივ ქვას და სითბოს იგრძნობ, ქუჩაში ვინმე ყარიბს, ჩამოხეულ-ჩამოძონძილს, გადაეყრები და გაგაკვირვებს მისი მიმზიდველობა, მთის მწვერვალზე შედგამ ფეხს და, ნაცვლად შიშისა და დაღლილობისა, უცნაური სიმშვიდე დაგეუფლება… ამ უხილავ ნათებას საკრალური მნიშვნელობაც მივანიჭეთ და სახელად შარავანდედი დავარქვით.
რა ხდება მოლეკულათა სამყაროში? მათაც ჰყავთ შარავანდედიანი თვისტომნი? რა თქმა უნდა. მოლეკულების ნათების უნარი პირველად 1602 წელს შეამჩნიეს და, რა გასაოცარიც უნდა იყოს, ის ქიმიკოსმა კი არა, ბოლონიელმა მეწაღემ აღმოაჩინა. ისტორიამ მისი სახელიც შემოინახა – ვინჩენცო კასკარიოლო. სიბნელეში მანათობელ მინერალს, მინარევების მქონე ბარიუმის სულფიდს კი ბოლონიის ფოსფორი ეწოდა. სწორედ მისი სახელი ესახსოვრა მოგვიანებით, 1677 წელს, ბრანდტის მიერ აღმოჩენილ ელემენტს – ფოსფორს, რადგან მისი ერთ-ერთი ალოტროპი ანათებდა, მაგრამ ამ უკანასკნელის ნათება წვასთან (ჟანგვასთან) არის დაკავშირებული და მასში „იდუმალება” ნაკლებია.
რატომ ანათებს ან იცვლის ფერს ზოგიერთი მოლეკულა? ამის გარკვევას მეწაღის აღმოჩენის შემდეგ საუკუნეები დასჭირდა. საბოლოოდ დაადგინეს, რომ ეს იმ ელექტრონების ქცევით არის განპირობებული, რომლებიც გატკეპნილ ბილიკებზე სიარულს ახალი გზების ძიებას ამჯობინებენ.
დავაკვირდეთ პერნინ-იაბლონსკის დიაგრამას. ყველა მოლეკულა, განურჩევლად ფერისა და წარმოშობისა, შთანთქავს ელექტრომაგნიტურ გამოსხივებას. შთანთქმის შედეგად მათი შინაგანი ენერგია იზრდება და მოლეკულა მოსვენებული (სტაბილური) ფორმიდან მისთვის უჩვეულო (აღგზნებულ) მდგომარეობაში გადადის. ძალიან მცირე ხნის შემდეგ იგი კვლავ უბრუნდება პირვანდელ ფორმას და, შესაბამისად, სამყაროს უკლებლივ უბრუნებს უკან იმ ენერგიას, რომელზეც ცოტა ხნის წინ ხელი წაუცდა. ამრიგად, შთანთქმული და გამოსხივებული ენერგიები ტოლია. ენერგია კი ტალღის სიგრძის პირდაპირპროპორციულია – მოლეკულამ რა „ფერის” სხივიც შთანთქა, იგივე გამოასხივა, ამიტომ მისი ფერი უცვლელი დარჩა. მოლეკულის აღგზნებულ მდგომარეობაში გადასვლა ელექტრონების ქვედა ქანდარიდან (დონიდან) ზედაზე გადასვლას ნიშნავს, მაგრამ ზედა ენერგეტიკულ დონეზე გადასკუპებული ელექტრონი ზოგჯერ ისეთი „ცელქი” აღმოჩნდება, რომ უკან დასაბრუნებლად ნაცნობ ბილიკს აღარ სჯერდება. ახალი გზების ძიებაში იგი სინგლეტურ (S1) მდგომარეობას გაივლის. ამ მოგზაურობისას იგი განსაზღვრული ოდენობის ენერგიას მოიხმარს, თუმცა გამოსხივება ხდება. სინგლეტური მდგომარეობიდან სტაბილურ ფორმაში დაბრუნებისას მოლეკულა ისევ გამოასხივებს ენერგიას, მაგრამ მისი მნიშვნელობა ნაკლები იქნება, ვიდრე შთანთქმულისა (ნაწილი ახალი გზების ძიებაში დაიხარჯა). ნაკლები ენერგია ნიშნავს უფრო გრძელ ტალღას, გრძელ ტალღას კი უკვე სხვა ფერი შეესაბამება. ასე მიიღება ფლუორესცენცია – მოვლენა, როდესაც მოლეკულები დასხივებისას ფერს იცვლიან.
თუ მოლეკულის ზედა ქანდარაზე გადასული ელექტრონები უკან დაბრუნებისას მეტისმეტად გაერთნენ ახალი გზების ძიებაში, შესაძლოა, მოლეკულაში რაიმე ტიპის გარდაქმნები დაიწყოს, ამას კი გარკვეული დრო სჭირდება – წამები, საათები, ზოგჯერ თვეებიც… გამოსხივებაც ამ ხნის განმავლობაში გრძელდება და მიიღება ფოსფორესცენცია.
ელექტრონების კრეატიულობას – ახალი გზების ძიებისადმი სწრაფვას – მეტად საინტერესო შედეგებამდე მივყავართ…
მე-19 საუკუნის ბოლოს ერთი საინტერესო ექსპერიმენტი ჩატარდა: დანუბეს სათავეში – ეს მდინარე შავ ზღვას ერთვის – რამდენიმე ლიტრი საღებარი ფლუორესცეინი ჩაასხეს. დანუბე გზად მრავალ მდინარეს იერთებს და არაერთ უბეს წარმოქმნის. 50 საათის შემდეგ აღმოაჩინეს, რომ მისი სათავიდან წამოსული წყლის მხოლოდ ძალიან მცირე ნაწილი აღწევს შავ ზღვამდე… ამ ექსპერიმენტს ფლუორესცენციის გამოყენების სხვა მაგალითები მოჰყვა.
დღეს ფლუორესცენტული საღებარი შეიძლება მდინარის მსგავსად „ჩავასხათ” ადამიანის სისხლძარღვებში, დავაკვირდეთ, როგორ მოძრაობს სისხლი ორგანიზმში და დავადგინოთ, სად არის შევიწროება ან გაუვალობა.
უფრო მეტიც – უკვე ვისწავლეთ ფლუორესცენტული მოლეკულების დაგეშვა ამა თუ იმ ანტისხეულზე. ორგანიზმში გაშვებისას ისინი მხოლოდ ამ ანტისხეულებს ებმიან. შედეგად ფლუორესცენტულ მიკროსკოპში ან სხვა მძლავ მოწყობილობაში თვალით ვპოულობთ საძიებელ ანტისხეულებს მანათობელი ფერადი წერტილების სახით.
ამ მეთოდს სხვა სფეროებშიც აქტიურად იყენებენ. მაგალითად, ფულის კუპიურებსა თუ მნიშვნელოვან დოკუმენტებს ჰოლოგრამებით – „უხილავი წარწერებით” – იცავენ. 24-ვატიანი, ე.წ. ეკონომიური ნათურა 100 ვატის სიმძლავრით იმიტომ ანათებს, რომ მასში მოთავსებულია ლურჯი, წითელი და მწვანე ნათების უნარის მქონე Eu(II), Eu(III), Tb(III) იონები; როდესაც მათ ელექტრული დენით აცელქებული რამდენიმე ელექტრონი ჩაუქროლებს, მათი ელექტრონებიც ერთვებიან საერთო ფერხულში და ნათურის მილაკის შიგნით ელექტრონების დიდი ნაკადი მიიღება, გარეთ კი – მძლავრი ნათება.
უამრავი ასეთი მაგალითის მოყვანა შეიძლება და რაც დრო გავა, ისინი უფრო მეტად მომრავლდება. 2014 წლის ნობელის პრემია ქიმიაში კრეატიული ელექტრონების მქონე მოლეკულათა ფერისცვალების გამოყენების დარგში გაიცა.
სინათლეს სიმშვიდე, სიხარული, და სითბო მოქვს, „უხილავ” ნათებას კი – სისპეტაკე, აღფრთოვანება და სიყვარული. ჩვენ მუდამ გვახსოვს მასწავლებლები, რომელთაც ამ უხილავი ნათების შარავანდედი ჰქონდათ…
მოსწავლე სასწავლო პროცესის მრავალფუნქციური რესურსია
მასწავლებელთა საერთაშორისო კონფერენციაზე ერთ-ერთმა მომხსენებელმა გამოსვლა იმით დაიწყო, რომ მადლობა გადაუხადა იმ მოსწავლეებს, რომელთაც პრობლემები ჰქონდათ სწავლაში. მან კონფერენციაზე წარმოდგენილი, დაპატენტებული მეთოდური ინოვაცია სწორედ ასეთი მოსწავლეების სწავლის ხელშესაწყობად მოიფიქრა.
მასწავლებელი მოსწავლეთა სწავლის გასაუმჯობესებლად ყველა ხელმისაწვდომ რესურს იყენებს. პრაქტიკოსი მასწავლებლები და განათლების სპეციალისტები, პრაქტიკასა და კვლევებზე დაყრდნობით, არგუმენტირებულად ასაბუთებენ, რომ მოსწავლე სასწავლო პროცესში შეუცვლელი მრავალფუნქციური რესურსია.
ნინო და მარი ერთ სკოლაში მუშაობენ. მარი დაწყებითი კლასების მასწავლებელია, ნინო კი ქართულ ენასა და ლიტერატურას ასწავლის მეხუთე- მეექვსე კლასებში. ისინი სამშაბათ დღეს მეოთხე გაკვეთილზე სამასწავლებლოში ხვდებიან. ამ დროს არც ერთს არა აქვს გაკვეთილი. ერთ დღეს აღმოაჩინეს, რომ მათ მოსწავლეებს პრობლემები აქვთ კითხვაში.
მარი: მე, უბრალოდ, დრო არ მრჩება, რომ კითხვაში პრობლემების მქონე მოსწავლეებს დავეხმარო. ვიცი, რაც სჭირდებათ: დრო და პატარა ჯგუფებში მუშაობა, სადაც ყველას ინდივიდუალურად დავეხმარებოდი, მაგრამ ჩემს კლასში 28 მოსწავლეა და როდესაც ზოგიერთს დამატებით დროს ვუთმობ, სხვების წინაშე თავს დამნაშავედ ვგრძნობ.
ნინო: ვიცი, რასაც განიცდი… ჩემს პრობლემას მოსწავლეთა რაოდენობა არ წარმოადგენს. ეს მოტივაციის ნაკლებობაა. მე მეხუთე და მეექვსე კლასებთან ვმუშაობ. მათთვის გულის აცრუება ძალიან ადვილია. ვერც კი წარმოუდგენიათ, რომ რაღაცის გაკეთება შეუძლიათ.
მარი: იქნებ გამოსავალი ერთად მოვძებნოთ?
ნინო: შევეცადოთ, ისეთი მეთოდოლოგია შევიმუშაოთ, რომ ჩვენს მოსწავლეებს დავეხმაროთ, დაძლიონ პრობლემები.
მარის და ნინოს ამ საუბრიდან ერთი კვირა გავიდა. ნინოს უკვე ჰქონდა შეთავაზება: მან პრაქტიკული პედაგოგიკის წიგნი გადაიკითხა და გაუჩნდა იდეა, მას და მის კოლეგას მოსწავლეთა ურთიერთდახმარების მეთოდოლოგია დაემუშავებინათ და დაენერგათ.
კოლეგებმა ამ საკითხზე იმსჯელეს. პირველ რიგში, მათ ურთიერთდახმარებისა და ურთიერთსწავლების თემაზე მსოფლიოს სხვადასხვა ქვეყნის მაგალითები გაიხსენეს:
მოსწავლეთა ურთიერთდახმარების იდეა ახალი არ არის. ჯერ კიდევ ძველი ბერძნები და რომაელები იყენებდნენ ტუტორებს (მეწყვილე-მეურვე მოსწავლე);
XIX ს-ის ინგლისში, სადაც 400-500 მოსწავლეზე ერთი მასწავლებელი მოდიოდა, მასწავლებელი ჯერ ასწავლიდა უფროს მოსწავლეებს, ხოლო შემდეგ ეს მოსწავლეები ეხმარებოდნენ უმცროსკლასელებს;
მასწავლებლებს ამერიკის ერთკლასიან სკოლებში სხვადასხვა ასაკის მოსწავლეები ჰყავდათ, რომლებშიც უფროსი ან უფრო მაღალი შესაძლებლობების მქონე მოსწავლეები სხვა მოსწავლეებს ეხმარებოდნენ.
ამის შემდეგ კოლეგები მეთოდურ ლიტერატურას გაეცნენ მეწყვილეთა სწავლების ისეთი ფორმების შესახებ, როგორიცაა:
1.სხვადასხვა ასაკის მეწყვილეთა სწავლება;
2.ერთი და იმავე ასაკის მეწყვილეთა სწავლება.
სწავლების პირველი ფორმა სხვადასხვა ასაკის მეწყვილეთა სწავლებაა, როდესაც უფროსკლასელები ეხმარებიან დაბალი კლასების/ უმცროსი ასაკის მოსწავლეებს. ამ ფორმით სწავლებისას დადებითი შედეგის საფუძველია მომზადებული მეწყვილე-ტუტორის ცოდნა და უნარ-ჩვევები. მაგრამ სწავლების ამ ფორმას ახლავს სირთულე: იგი ლოჯისტიკურად ძნელად სამართავია გაკვეთილების ცხრილის კოორდინაციასთან დაკავშირებული სიძნელეების გამო.
სწავლების მეორე ფორმა ერთი და იმავე ასაკის მოსწავლეთა წყვილების სწავლებაა. ამ შემთხვევაში დადებითი შედეგის საფუძველია მისი გამოყენების შესაძლებლობა ჰეტეროგენურ კლასში, რომელშიც მოსწავლეები განსხვავდებიან სწავლის დონის მიხედვით.
მეწყვილეთა სწავლება, როგორც თავად ტერმინი მიგვანიშნებს, გულისხმობს მოსწავლეების მიერ მოსწავლეების სწავლებას. ეს საინტერესო დეტალია და ორი სპეციფიური დადებითი შედეგი აქვს:
პირველი: რადგან სწავლება მიმდინარეობს ერთი ერთზე, ის ინდივიდუალიზებულია, რაც ეფექტურია ყველა სიტუაციაში, განსაკუთრებით უნარ-ჩვევების სწავლისას;
მეორე: მეწყვილეთა სწავლება მოტივაციის წყაროს წარმოადგენს როგორც მეწყვილე ტუტორისთვის, ისე მეორე მოსწავლისთვის. სწავლაში დახმარება ტუტორისთვის შინაგანი მოტივატორია, რადგან მეწყვილესთან მუშაობის დროს მას უჩნდება საკუთარი კომპეტენციის შეგრძნება (Slavin, 1995). კმაყოფილების გრძნობა აქვს მეორე მოსწავლესაც, რადგან მან ისწავლა, რაც არ იცოდა ან დაეუფლა იმას, რაც არ შეეძლო მანამდე (Brophy, 2004).
მეწყვილეთა სწავლების პროცესს აქვს ორი ფაზა: დაგეგმვა და დანერგვა.
მეწყვილეთა სწავლების დაგეგმვა
1. თემის განსაზღვრა: მეწყვილეთა სწავლება შესაძლებელია ნებისმიერ საგანში გამოვიყენოთ, რომლის თემაც შეიცავს კონვერგენტულ ინფორმაციას. შეგვიძლია ვასწავლოთ მეწყვილეთა სწავლების სტრატეგიით, მაგალითად:
·მათემატიკური უნარ-ჩვევები, როგორიცაა ორნიშნა რიცხვის გამრავლება ერთნიშნაზე;
·ენის კონცეპტები, როგორიცაა ზედსართავი და ზმნიზედა;
·სხვადასხვა ადგილის გრძედის და განედის პოვნა.
2.სწავლებისთვის აუცილებელი მასალების მომზადება.
კონვერგენტული თემა საშუალებას აძლევს მასწავლებელს, შეიმუშაოს სპეციფიკური პრაქტიკა და სავარჯიშოები, რომლებიც სწავლების სტრუქტურას ქმნიან. ამის შედეგად ტუტორები ფოკუსირებულნი არიან პრობლემაზე, ხოლო სავარჯიშოები _ მასალაზე.
3. მეწყვილის შერჩევა მოსწავლისთვის: მეწყვილეთა სწავლებისას მასწავლებელს შეუძლია აირჩიოს ორი ალტერნატივიდან ერთ-ერთი. პირველი გულისხმობს მაღალი მიღწევების მქონე მოსწავლის დაწყვილებას დაბალი მიღწევების მქონე მოსწავლესთან და სწავლების წარმართვას მაღალი მიღწევების მქონე მოსწავლის მიერ. მეორე ალტერნატივაა მეწყვილეთა ურთიერთსწავლება, რომელშიც ორივე წევრი თანაბარი უნარებისაა და ისინი რიგრიგობით ასრულებენ ტუტორის როლს. ასეთი დაჯგუფების დროს მოსწავლეები უბრალოდ ერთად მუშაობენ.
მეწყვილეთა სწავლების აქტივობების დანერგვა
მეწყვილეთა სწავლების აქტივობების დანერგვისას ექსპერტები გვთავაზობენ ზოგად რეკომენდაციას: გააცანით და ასწავლეთ შინაარსი ისე, როგორც ამას ჩვეულებრივ აკეთებთ. ეს მნიშვნელოვანია, რადგან ქმნის სწავლების კონცეპტუალურ საფუძველს, რასაც მოსდევს მასალის გაგება და ლექსიკური მარაგის ზრდა.
1. მოსწავლეთა დანაწილება წყვილებად: მიეცით მოსწავლეებს სამუშაო ფურცლები, რომლებიც გამიზნულია თემის განმტკიცებისთვის; განსაზღვრეთ სამუშაოსთვის მიცემული დრო და ნათლად ჩამოაყლიბეთ თქვენი მოლოდინები.
2.მონიტორინგის განხორციელება: იმოძრავეთ მერხებს შორის, რათა უპასუხოთ კითხვებს და დარწმუნდეთ, რომ მუშაობა სათანდაოდ მიმდინარეობს; შეეცადეთ უპასუხოთ მხოლოდ პროცედურულ კითხვებს; შინაარსთან დაკავშირებულ შეკითხვას მხოლოდ მაშინ უპასუხეთ, თუ ტუტორს ეს არ შეუძლია. ეს მეწყვილეთა ჯგუფებს მეტ პასუხისმგებლობას დააკისრებს. შეამოწმეთ სამუშაო ფურცლები, რათა განსზღვროთ, თუ რა საკითხები უჭირთ მოსწავლეებს და რაზე უნდა გაამახვილოთ ყურადღება.
3. მეწყვილეების შეფასება: თუ მეწყვილეები ერთად ვერ მუშაობენ, მაშინ მოსწავლეები უნდა გადააჯგუფოთ. მეწყვილეთა სწავლების ერთ-ერთი დადებითი მხარე და მოტივაციის მიმცემი ის ფაქტია, რომ მოსწავლეები ეცნობიან სწავლების სხვადასხვა სტილს; ამით რომ ვისრგებლოთ, მოსწავლეები პერიოდულად უნდა გადავაჯგუფოთ.
4. აზრების გამოხატვის სტიმულირება; ასწავლეთ ტუტორს, უბიძგოს მოსწავლეს ხმამაღალი მსჯელობისკენ. ეს მიმდინარე კოგნიტურ ოპერაციაზე დაკვირვების კარგი შესაძლებლობაა.
ეფექტური მეწყვილე ტუტორების მომზადება
მოსწავლეთა ჩამოყალიბება ეფექტურ მეწყვილე-ტუტორებად მასწავლებელს შეუძლია მიზანმიმართული მუშაობით (Alexander, 2006; Chi, Siler, & Jeong, 2004; Slavin, 1995). გაუწვრთნელი ტუტორი ხშირად თავისი მასწავლებლის ყველაზე ცუდ თვისებებს იმეორებს.
მეწყვილე ტუტორს უნდა შეეძლოს:
|
მახასიათებელი
|
საკითხის განმარტება |
|
მიზნის ახსნა |
სწავლების დასაწყისში
|
|
ამოცანაზე ორიენტირება |
როდესაც გარეშე საკითხი |
|
ემოციური მხარდაჭერა |
ასწავლეთ ტუტორებს
|
|
აზრების გამოხატვის |
ასწავლეთ ტუტორს, უბიძგოს მოსწავლეს ხმამაღალი მსჯელობისკენ.
|
მეწყვილეთა სწავლება წარმატებით გამოიყენება სსსმ მოსწავლეებთან (Fuchs, Fuchs, & Thompson, 2001). როდესაც სსსმ მოსწავლეებთან მეწყვილეთა სწავლებას ვიყენებთ, ექსპერტები გვირჩევენ, მივცეთ მათ პროცედურებისთვის აუცილებელი ქცევების მაგალითი საკუთარი ქმედებით და ავუხსნათ, თუ რა წვლილი შეაქვთ მათ სწავლაში (Vaughen et al., 2006). სხვა კვლევების მიხედვით, მეწყვილეთა სწავლება ეფექტურია, როდესაც ასევე ვცდილობთ სოციალური ინტერაქციის გაბმას და დადებითი დამოკიდებულებების განვითარებას სსსმ მოსწავლეების მიმართ (Fuchs, Fuchs, Mathes, Simmons, 1997; Elbaum, Vaughn, Huges, & Moody, 1999; Saddler & Graham, 2005).
კოლეგებმა საკითხის დამუშავების და მოსაზრებების გაზიარების შემდეგ გარკვეული სიახლეები დანერგეს თავიანთ პედაგოგიურ პრაქტიკაში.
მარი მასწავლებელმა მეორე კლასში ქართულის გაკვეთილებზე ასეთი სიახლე დანერგა: კლასი დაყო 14 წყვილად, მათგან 7 წყვილი იყო ტუტორი-მოსწავლე, ხოლო 7 წყვილი _ თანაბარი შესაძლებლობის მქონე მოსწავლე. წყვილებს კვირის დასაწყისში აძლევდა 1 ავთენტურ ტექსტს (ლექსიკური მარაგის, შესაძლებლობის, თემატიკის და ა.შ. გათვალისწინებით). კვირის ბოლოს ქართულის გაკვეთილზე დარიგებულ ტექსტებს მოსწავლეები წყვილში კითხულობდნენ. ეს პროცესი მთელი სემესტრის განმავლობაში გაგრძელდა. ამ ხნის მანძილზე მან ორჯერ შეცვალა წყვილების შემადგენლობა. სემესტრის განმავლობაში ის თავისთვის აკეთებდა ჩანაწერებს პროცესის მიმდინარეობის შესახებ და საბოლოო შედეგით ძალიან კმაყოფილი იყო.
ნინო მასწავლებელმა მეხუთე კლასში საშინაო დავალების კუთხით დანერგა სიახლე: კლასი დაყო 12 წყვილად, მათგან 7 წყვილი იყო ტუტორი-მოსწავლე, ხოლო 5 _ თანაბარი შესაძლებლობის მქონე მოსწავლე. წყვილებს კვირის დასაწყისში ეძლეოდათ ავთენტური ტექსტები და გააზრებული კითხვის ხელშესაწყობად _ წყვილში შესასრულებელი საშინაო დავალება, რომელიც კვირის ბოლოს უნდა წარმოედგინათ. ტუტორი-მოსწავლის 7 წყვილი მიცემული ტექსტების მიხედვით ავსებდა სქემას: მოვლენა – მიზეზი _ შედეგი, ხოლო თანაბარი შესაძლებლობის მქონე მოსწავლეთა წყვილები წერდნენ მიცემული ტექსტების ერთაბზაციან რეზიუმეებს. ყოველ პარასკევს იმართებოდა საშინაო დავალების პრეზენტაციები. ეს პროცესი მთელი სემესტრის განმავლობაში გაგრძელდა. ამ ხნის მანძილზე მან ერთხელ შეცვალა წყვილების შემადგენლობა. მთელი სემესტრი ის თავისთვის აკეთებდა ჩანაწერებს პროცესის მიმდინარეობის შესახებ და საბოლოო შედეგით ძალიან კმაყოფილი იყო.
ნინომ და მარიმ საბოლოო მიღწევები შეაჯერეს და გააკეთეს დასკვნა: მეწყვილეთა სწავლება ამართლებს, რადგან იგი მოსწავლეს აქტიურ როლს ანიჭებს და სწავლების პროცესის ინდივიდუალიზაციას ახდენს. მისი ერთ-ერთი დადებითი მხარე ისაა, რომ მისი კომბინირება შესაძლებელია პირდაპირი სწავლების მეთოდთან.
კვლევები ადასტურებს და ექსპერტები ასაბუთებენ, რომ შედეგის გაუმჯობესება ურთიერთთანამშრომლობით, მხარდაჭერით, აზრების გაცვლითა და ერთმანეთისგან რჩევების მიღებით შეიძლება. მასწავლებელთა თანამშრომლობა ცალკეული პედაგოგის ან პედაგოგების ინიციატივა კი არ უნდა იყოს, არამედ სკოლებში უნდა დაინერგოს თანამშრომლობის პრაქტიკა, რომელსაც სკოლის ადმინისტრაცია დაუჭერს მხარს. სკოლაში მკაფიოდ უნდა ჩამოყალიბდეს თანამშრომლობის მიზნები, ერთობლივი მიზნების განსაზღვრის, კომუნიკაციისა და კოორდინაციის მექანიზმები, რაც ხელს შეუწყობს პედაგოგთა პროფესიულ ზრდასა და ცოდნის გაღრმავებას.
ყაყაჩოსფერი პრობლემა
|
„არაფერია საშიში, ცხვირიდან სისხლი ვის არ წამოსვლია”, – ასე ამშვიდებენ ერთმანეთს დედები და ბებიები, თუმცა ეს ის პრობლემაა, რომელიც ყურადღებას იმსახურებს. ბევრმა მშობელმა და მასწავლებელმა არ იცის, რა საფრთხეს უქადის ბავშვს ცხვირიდან სისხლდენა და როგორ უნდა მოიქცნენ ამ დროს.
ეპიტაქსისი, ცხვირიდან სისხლდენა, შესაძლოა ცხვირის ან სხვა ორგანოს დაავადების პირდაპირი სიმპტომი იყოს. მეორე მხრივ, ის შესაძლოა სავსებით ჯანმრთელ ადამიანსაც განუვითარდეს ემოციური ან ფიზიკური დატვირთვის, ჰაერის დაბალი ან ზედმეტად მაღალი ტემპერატურის ფონზე. ცხვირიდან სისხლდენის მიზეზი ზოგჯერ გაურკვეველიც რჩება.
ხშირად სისხლდენის წყარო ცხვირის ერთ ნახევარშია და სისხლიც მხოლოდ ერთი ნესტოდან გვდის. სისხლდენის კერა უმეტესად ცხვირის ძგიდის ქვედა ნაწილია.
ცხვირი ფაქიზი ორგანოა – ყველა არომატის ფიქსატორი. გარდა ამისა, ის ორგანიზმის „ფარია”, უამრავი ინფექციისგან იცავს მას. ცხვირში ასობით ნერვული დაბოლოება და წვრილი კაპილარია. სისხლდენას სწორედ მათი დაზიანება იწვევს.
თუმცა სისხლდენას შესაძლოა პროვოცირება გაუწიოს მოუწესრიგებელმა არტერიულმა წნევამ, ცხვირის ღრუს ანთებამ, ჰემოფილიამ, გულის დაავადებებმა, ჰორმონულმა დისბალანსმა, ხერხემლის პრობლემებმა, საზოგადოდ, ყველაფერმა, რაც არღვევს სისხლის ცირკულაციას, ზრდის წნევას ცხვირის კაპილარებში და მათ გახეთქვას იწვევს.
თუ ბავშვს ცხვირიდან კოლტებთან შერეული ლორწოვანი გამონადენი აქვს, ეს რინიტზე მიუთითებს. ამ დროს ცხვირის ღრუში ვაზელინით გაჟღენთილი ბამბის ტამპონი უნდა მოთავსდეს.
თუ ბავშვს სისხლის შედედებასთან დაკავშირებული პრობლემები აწუხებს, ამის მიზეზი შესაძლოა იყოს გენეტიკური მიდრეკილებაც და ვიტამინების დეფიციტიც, მათ შორის – РР და С ვიტამინებისა, რომლებიც სისხლძარღვთა კედლებს ამაგრებს.
ხშირ სისხლდენას უჩივიან ალერგიული ადამიანები და ისინი, ვისაც ცხვირის ტრავმა ან ოპერაცია აქვს გადატანილი. ასეთ სისხლდენებს ექიმები ნორმადაც კი მიიჩნევენ.
ზოგჯერ ცხვირიდან სისხლდენა დღეზე მეტხანსაც გრძელდება. თუ სისხლდენა თხუთმეტ წუთზე მეტხანს გაგრძელდა, გამოიძახეთ სასწრაფო დახმარება. ასეთ დროს აუცილებელია ოტორინოლარინგოლოგის კონსულტაცია – ის ცხვირის ლორწოვანს დაათვალიერებს და სისხლდენის მიზეზს გაარკვევს. აუცილებელია სისხლის საერთო ანალიზის აღებაც. ექიმის მოსვლამდე კი ბავშვს ნესტოში ტამპონები უნდა გაუკეთდეს. თუ საათ-ნახევრის შემდეგ ტამპონმა სისხლი ვერ შეაჩერა და მოშუშების პროცესი არ დაიწყო, ბავშვი ოტორინოლარინგოლოგის პაციენტია. აუცილებელია ექიმის ჩარევა მაშინაც, როდესაც სისხლდენას თან ახლავს მოთენთილობა, დაბუჟების ან სიცივის შეგრძნება.
ცხვირიდან სისხლდენის ყველაზე გავრცელებულ მიზეზად ბავშვებში ლორწოვანი გარსის მექანიკური დაზიანება მიიჩნევა. ეს შესაძლოა ტრავმითაც იყოს გამოწვეული – ბავშვები ხშირად ეცემიან, ჩხუბობენ, არ უფრთხილდებიან საკუთარ ჯანმრთელობას. მათ ცხვირში ხშირად ხვდება უცხო სხეული – სათამაშოს დეტალი, კენჭი, საკვების ნარჩენი. ამ შემთხვევაში ექიმის დროული ჩარევა აუცილებელია.
ბავშვს ან მოზრდილს, რომელსაც ცხვირიდან სისხლი სდის, უმეტესობა არასწორ პირველ დახმარებას უწევს – ავტომატურად ცდილობენ, თავი უკან გადააწევინონ ან „ზედმეტი სისხლის” გამოსადევნად ცხვირი მოხოცონ. ორივე მეთოდი სახიფათოა და გართულებებს იწვევს. თუ ბავშვს ბევრი სისხლი გადაეყლაპა, კუჭში გადაუვა და გულისრევას და ბრონქების ობსტრუქციას გამოიწვევს. უმჯობესია, გადაყლაპული სისხლი უკან გამოიდევნოს. ცხვირის მოხოცვა კი ხელს უშლის კოლტის წარმოქმნას და დეფექტის მიდამოს დაცობას. უმჯობესია, ადამიანი სისხლდენისას სწორ ზედაპირზე დავსვათ და თავი ოდნავ დავახრევინოთ, რათა სისხლმა ცხვირიდან იდინოს და საყლაპავში არ გადავიდეს.
ეპიტაქსისის დროს არ უნდა ავყვეთ პანიკას და ბავშვიც დავამშვიდოთ. სასურველია ცხვირთან ყინულის ან ცივი საფენის მიდება, პერანგის, საყელოს, ქამრის შეხსნა, სუფთა ჰაერით სუნთქვა. თუ სისხლდენა არ წყდება, 7-10 წუთით თითით მიაწექით ნესტოს, რომ ცხვირის ძგიდეს მიებჯინოს. ამ დროს ლორწოვანი გარსის სისხლძარღვებზე ზეწოლა ხდება, წარმოიქმნება თრომბი და სისხლდენა წყდება. თუ არც ამან უშველა, ტამპონი გაჟღინთეთ ნაფტიზინით, ნაფაზოლინით ან სანორინით და ნესტოში ჩაუდეთ.
თუ ბავშვს გული წაუვიდა, ზურგზე დააწვინეთ, თავი გვერდზე მიუბრუნეთ და საავადმყოფოში წაიყვანეთ.
|
ორიენტირებული კითხვა. მეთოდის გამოყენება ქართული ენისა და ლიტერატურის გაკვეთილზე
ორიენტირებული კითხვა მონაკვეთებად დაყოფილ ტექსტთან მუშაობას გულისხმობს და მოიცავს კითხვის სამივე ფაზას: წაკითხვამდე, კითხვის დროს, წაკითხვის შემდეგ.
პირველ ფაზაში მასწავლებელი აქტიურ როლს ასრულებს, რათა მოსწავლეები სათანადოდ მოემზადონ კითხვის დასაწყებად. ამ ფაზაში მოსწავლეები ააქტიურებენ წინარე ცოდნას, განიხილავენ ტექსტის მნიშვნელოვან ლექსიკურ ერთეულებს (სიტყვებს, ცნებებს, ტერმინებს), აყალიბებენ ტექსტის წაკითხვის მიზანს, დემონსტრირებისა და პრაქტიკული ვარჯიშის გზით ივითარებენ ეფექტური კითხვისა და გაგებისთვის საჭირო უნარებს. კითხვის პროცესში, მასწავლებლის მიერ დასმული კითხვების მეშვეობით, მოსწავლეები ცდილობენ გააკონტროლონ გაგების პროცესი. ამ ფაზაში ისინი მიმართავენ გაგებისთვის საჭირო ისეთ ქმედებებს, როგორებიცაა წაკითხულის შეჯამება, დასკვნის გამოტანა, კითხვების დასმა, ვარაუდის გამოთქმა და ა.შ. ასევე, ცდილობენ გაარკვიონ, რა ვერ გაიგეს სათანადოდ და როგორ არის შესაძლებელი გააზრებაში წარმოქმნილი ხარვეზების დაძლევა.
წაკითხვის შემდეგ მასწავლებელი უძღვება დისკუსიას, რომელიც მოცემული ტექსტის წაკითხვის თავდაპირველ მიზანზეა ფოკუსირებული.
ორიენტირებული კითხვის მეთოდი შემდეგი ძირითადი საფეხურების გავლას გულისხმობს:
|
|
|
|
რა იცით ამ საკითხის შესახებ? |
|
|
ვარაუდების გამოთქმა: |
|
|
რას გეუბნებათ სათაური? |
|
|
რას შეეხება ეს ტექსტი? |
|
|
რატომ გგონიათ ასე? |
|
|
რას გეუბნებათ ტექსტში მოცემული ილუსტრაციები? |
|
|
რას მოგვითხრობს ეს ტექსტი? რატომ მიგაჩნიათ ასე? |
|
|
ვარაუდის დასაბუთება ან მოდიფიცირება: |
|
|
ახლა რას ფიქრობთ? |
|
|
რას გრძნობთ და რატომ გაგიჩნდათ ეს განცდა? |
|
|
შეგიძლიათ თუ არა, დაასაბუთოთ თქვენი ვარაუდი? |
|
|
ხომ არ შეცვლით ვარაუდს? |
|
|
რა მოხდება ამის შემდეგ? რატომ გგონიათ ასე? |
|
|
გააზრება, რეფლექსია: |
|
|
თქვენი ვარაუდის დასააბუთებლად რომელ ადგილს მოიშველიებთ |
|
ორიენტირებული კითხვის მეთოდი ეხმარება როგორც მოსწავლეს, ასევე მასწავლებელსაც: მასწავლებელს ის საშუალებას აძლევს, ყველა დონის მოსწავლეს გაააზრებინოს და დაამუშავებინოს თუნდაც რთული ტექსტი; მოსწავლე გაკვეთილის ბოლომდე გატაცებულ მკითხველად რჩება.
ორიენტირებული კითხვა ხელს უწყობს მოსწავლეებს ტექსტის უკეთ გააზრებაში, უვითარებს კრიტიკულ აზროვნებას – ისინი სწავლობენ კითხვის დასმას, ვარაუდის გამოთქმას და არგუმენტირებულ მსჯელობას. ეს მეთოდი გამოიყენება როგორც დაწყებით, ასევე საბაზო საფეხურზე.
მაგალითად ავიღოთ ვაჟა-ფშაველას „შვლის ნუკრის ნაამბობი”.
მასწავლებელმა ტექსტი წინასწარ რამდენიმე ნაწილად უნდა დაყოს. მნიშვნელოვანია, ტექსტი გაწყდეს საკვანძო საკითხთან, რათა მოსწავლეებმა ივარაუდონ, რა მოხდება მომდევნო მონაკვეთში.
გაკვეთილის დასაწყისში მასწავლებელი აკეთებს მოკლე მიმოხილვას ავტორის შესახებ (ეთმობა არა უმეტეს 5 წუთისა).
ამის შემდეგ მოსწავლეთა გამოწვევის მიზნით მან შეიძლება გამოიყენოს აქტივობა „ლექსიკური ერთეულებით ამბის შედგენა”: ტექსტიდან არჩევს 4-5 სიტყვას, რომლებიც ამოკრებილია შეძლებისდაგვარად ზუსტი ვარაუდების მისანიშნებლად, მაგრამ, ამავე დროს, არ ამჟღავნებს ნაწარმოების საიდუმლოს; ჩამოწერს ამ სიტყვებს დაფაზე (მაგ.: შვლის ნუკრი, ლეგა ფრინველი, ტყე, მონადირე, სისხლი) და სთხოვს მოსწავლეებს, 5 წუთის განმავლობაში შეთხზან პატარა ამბავი და შეურჩიონ სათაური. დავალება სრულდება ინდივიდუალურად ან წყვილებში. დრო რომ ამოიწურება, მასწავლებელი სთხოვს მოსწავლეებს, სურვილისამებრ, წაუკითხონ თავიანთი ნამუშევარი თანაკლასელებს. შეიძლება რამდენიმე ნამუშევრის წაკითხვაც (ეთმობა 7-10 წუთი). ამის შემდეგ მასწავლებელი ამცნობს მოსწავლეებს, რომ დღეს გამოიყენებენ „ვარაუდების სქემას”. სქემა დაფაზეა გაკრული და მასწავლებელი სთხოვს მოსწავლეებს, ის რვეულში გადაიხაზონ.
მეთოდის პრინციპის შესახებ მოსწავლეები წინასწარ არიან ინფორმირებულნი და იციან, რას მოიცავს თითოეული ფაზა, რას ნიშნავს „ვარაუდების სქემა” და როგორ უნდა იმუშაონ მასზე.
შემდეგ მასწავლებელი უკითხავს სათაურს: „შვლის ნუკრის ნაამბობი”, – და სთხოვს მოსწავლეებს დაფიქრდნენ, რაზე იქნება საუბარი ამ მოთხრობაში. მოსწავლეები ეტაპობრივად კითხულობენ ტექსტის თითოეულ მონაკვეთს და ავსებენ სქემას.
შეიძლება, მათ ასეთი მარტივი სქემაც შევთავაზოთ:
|
მონაკვეთები |
როგორ ფიქრობთ, რა მოხდება? |
რატომ გგონიათ ასე? |
სინამდვილეში რა მოხდა? |
|
სათაური |
|
|
|
|
I მონაკვეთის წაკითხვის შემდეგ |
|
|
|
|
II მონაკვეთის წაკითხვის შემდეგ |
|
|
|
|
III მონაკვეთის წაკითხვის შემდეგ |
|
|
|
|
IV მონაკვეთის წაკითხვის შემდეგ |
|
|
|
ორიენტირებული კითხვის მეთოდი საშუალებას იძლევა, მივიღოთ ეროვნული სასწავლო გეგმით დასახული მიზნები და შედეგები, კერძოდ:
* მოსწავლე დამოუკიდებლად კითხულობს და ადეკვატურად აღიქვამს სხვადასხვა სახის ტექსტს;
* გადმოსცემს მათ შინაარსს; გამოხატავს საკუთარ დამოკიდებულებას წაკითხულის მიმართ;
* თხზავს და წერილობით გადმოსცემს სხვადასხვა ტიპის მცირე ზომის ტექსტს;
* კონკრეტული საკითხის დასამუშავებლად იყენებს სხვადასხვა სტრატეგიას;
* ავლენს თვითგამოხატვის სურვილს.
მანანა ბაქრაძე – მიხეილ ჯავახიშვილის სახელობის თბილისის 124-ე საჯარო სკოლის ქართული ენისა და ლიტერატურის მასწავლებელი
გამოყენებული ლიტერატურა:
1. საგამოცდო პროგრამა და დამხმარე ლიტერატურა (კრებულიდან: „როგორ მოვემზადოთ პედაგოგთა სასერტიფიკაციო გამოცდისთვის”. მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრი, თბილისი, 2012)
2. სწავლება და შეფასება – დამხმარე სახელმძღვანელო (II), მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრი, თბილისი, 2008.
3. ქართული ლიტერატურის სწავლების მეთოდები. მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრი, თბილისი, 2012
ვინ უნდა იზრუნოს მოსწავლეების კეთილდღეობაზე: მასწავლებლებმა თუ მშობლებმა?
არცთუ იშვიათად გვხვდებიან გარიყული ბავშვები, ვისაც მთელი კლასი უპირისპირდება. კლასელები ჰყვებიან, რომ ეს მოსწავლე მათ ცუდად მიმართავს, აგრესიულად ექცევა. ვის უნდა დაუჭიროს მხარი მასწავლებელმა: გარიყულ მოსწავლეს თუ კლასის დიდ ნაწილს?
გვხვდებიან ისეთი ბავშვებიც, რომლებიც თავის თავში არიან ჩაკეტილნი. სამწუხაროდ, ლაპარაკობენ თვითმკვლელობაზე. იმის გამო, რომ კლასში დისციპლინას არ არღვევენ, ისინი უყურადღებოდ რჩებიან.
ემოციური პრობლემების მქონე მოსწავლეები ხშირად შეუმჩნევლად სხედან კლასში. მასწავლებლის მოვალეობაა თუ არა, რომ შეამჩნიოს ისინი და დახმარების ხელი გაუწოდოს?
სკოლების მთავარი საზრუნავი მხოლოდ კარგი განათლების მიცემა აღარაა. მასწავლებლისგან მოითხოვენ კლასში ისეთი გარემოს შექმნას, სადაც ყველა ბავშვი თავს ბედნიერად იგრძნობს.
ბედნიერებად მიაჩნიათ კარგად ყოფნის გონებრივი და ემოციური აღქმა – კმაყოფილებიდან სიხარულის ძლიერ განცდამდე. ბედნიერების აღქმა ძალიან მნიშვნელოვანია ადამიანისთვის. აშშ-ის დამოუკიდებლობის დეკლარაციაში ბედნიერების უფლება სიცოცხლისა და თავისუფლების უფლებათა გვერდითაა მოხსენებული. ფსიქოლოგი მარტინ ზელიგმანი თვლის, რომ ბედნიერებას მხოლოდ გარემო არ განაპირობებს. ადამიანი მაშინაა ბედნიერი თუ:
1.აქვს სიამოვნების განცდა (გემრიელი საჭმელი, თბილი აბაზანა და ა. შ.);
2.ჩართულია მისთვის საინტერესო საქმიანობაში;
3.აქვს კარგი ურთიერთობები (აღმოჩნდა, რომ სოციალური კავშირები ბედნიერების განცდის უმთავრესი ფაქტორია);
4.საკუთარ თავს მნიშვნელოვნად მიიჩნევს (მიკუთვნებულობის განცდა);
5.აქვს მიღწევები (მიაღწია მიზანს, მოახდინა საკუთარი თავის რეალიზაცია).
ბავშვმა შეიძლება ისწავლოს კონკრეტული საგანი, მაგრამ ბედნიერების სწავლა შეუძლებელია. რამდენად სასიამოვნო ცხოვრების პირობები აქვს მას, ეს მრავალ ფაქტორზეა დამოკიდებული. სკოლამ შეიძლება შექმნას სასიამოვნო გარემო, სადაც ბავშვი მჩაგვრელებისგან იქნება დაცული, სადაც მას თავს მნიშვნელოვნად აგრძნობინებენ. თუმცა სკოლის გარემოს გარეთ შეიძლება სრულიად საწინააღმდეგო ხდებოდეს.
უარყოფითი ემოციები მოსწავლეებს მოტივაციას უკლავს. ამას მოსდევს დაბალი აკადემიური მოსწრება და მასწავლებლების საყვედურები, რაც მოსწავლეს კიდევ უფრო უკარგავს წარმოდგენას სკოლის მნიშვნელოვნებაზე. ემოციურად აშლილი მოსწავლეები დღევანდელ დღეზე უფრო ფიქრობენ, ვიდრე აბსტრაქტულ მომავალზე. კარგია, მათ თუ ვკითხავთ, რას აკეთებენ თავისუფალ დროს, გავამხნევებთ გაკვეთილზე და წარმოვაჩენთ მათ დადებით მხარეებს.
მოსწავლეებზე მშობლების ზეგავლენას შეიძლება გაუტოლდეს კიდეც ამხანაგების გავლენა. ამხანაგებისგან ხელნაკრავი მოსწავლეები უფრო მალე ბრაზდებიან უმნიშვნელო ამბებზე, რომლებიც მათში შფოთვას, დაუცველობის შეგრძნებას და შიშს იწვევს. ასეთი მოსწავლეები სიბრაზით, იმპულსურობითა და დაუმორჩილებლობით გამოირჩევიან. ჩვენ, მასწავლებლებს, მოგვეთხოვება კლასში ერთსულოვნების შექმნა. ამის ხელშესაწყობად გამოდგება თანამშრომლობითი სწავლება, საკლასო საზოგადოების შექმნა და ჩვენება, რომ ყველას შეაქვს დადებითი წვლილი ჯგუფურ მუშაობასა და კლასის საქმიანობაში.
მოსწავლეების 5 % დეპრესიას განიცდის. ისინი მუდმივად მოწყენილები არიან, ეკარგებათ ინტერესი იმ საქმიანობის მიმართ, რაც ადრე სიხარულს ჰგვრიდათ, ერღვევათ ძილი, ადვილად ღიზიანდებიან, ეკარგებათ ენერგია, აქვთ მუდმივი დაღლილობის შეგრძნება, დამნაშავედ მიაჩნიათ საკუთარი თავი, არ შეუძლიათ ყურადღების მოკრება, ფიქრობენ სიკვდილზე, ვერ გრძნობენ საკუთარი თავის მნიშვნელობას. ამ ემოციური დარღვევის დროული აღმოჩენა მნიშვნელოვანია მისი წარმატებით მკურნალობისთვის. საჭიროა ფსიქოლოგის და ფსიქოთერაპევტის ჩარევა და მედიკამენტური მკურნალობა. მასწავლებლებმა ასეთი მოსწავლეების მიმართ ემპათია უნდა გამოვიჩინოთ ნაცვლად იმისა, რომ მოვთხოვოთ ქცევის შეცვლა საყვედურებითა და გულახდილი საუბრებით. ისინი ყველაზე მეტად თანაგრძნობას საჭიროებენ. უნდა განვახორციელოთ ისეთი საკლასო აქტივობები, სადაც მათი მონაწილეობა აუცილებელი იქნება და საკუთარ თავზე კარგ წარმოდგენას შეუქმნით.
დაძაბულ მოსწავლეებს უვითარდებათ სტრესი. ისინი უჩივიან მუცლის ან თავის ტკივილს, თავბრუსხვევას, ტკივილს მკერდის არეში და მოითხოვენ ექიმთან წასვლას – განსაკუთრებით იმ გაკვეთილებზე, რომლებზეც მეტად ნერვიულობენ. ისინი ცდილობენ დაემალონ სკოლას. გამუდმებულად სტრესში ყოფნამ შეიძლება დეპრესია გამოიწვიოს. ამ შემთხვევაშიც აუცილებელია მშობლებთან თანამშრომლობა და ექიმის ჩარევა, რომელიც მოსწავლეს რელაქსაციის ტექნიკას და სტრესის შემცირების მეთოდებს ასწავლის.
აგრესიის ან დეპრესიის დასაძლევად არსებობს კოგნიტურ-ბიჰევიორისტული თერაპია. ყოველ მოქმედებას თან ახლავს საპასუხო რეაქცია. ადამიანი ვერ შეცვლის იმას, რაც ხდება მის გარშემო, მაგრამ შეიძლება შეცვალოს საკუთარი ქცევა. მაგალითად, ბავშვს თანაკლასელები აბრაზებენ ზედმეტი სახელით. ბავშვი ამ სახელით მიმართვას აგრესიულად პასუხობს: თავს ესხმის მას, ვინც ეს უწოდა, ურტყამს და ა.შ. ასეთ ბავშვს უნდა ვასწავლოთ საკუთარი ქცევის მართვა. შეიძლება ძალიან სწყინდეს, მაგრამ ნაცვლად ჩარტყმის მიზნით გამოკიდებისა, აღარ გამოუდგეს მას, ვინც ცდილობს გააბრაზოს. ბავშვს უნდა ვასწავლოთ მომხდარის სხვანაირი ინტერპრეტაცია.
იგივე ითქმის იმ მოსწავლეებზეც, ვინც ამბებს დრამატულად და სენტიმენტალურად აღიქვამენ. თუ მათ ასწავლიან, როგორ მოახდინონ მომხდარის ინტერპრეტაცია დადებითი მხრიდან, ისინი კარგად იგრძნობენ თავს.
ამრიგად, თანამედროვე ფსიქოლოგიურ ცოდნაზე დაყრდნობით, ბედნიერება და კარგად ყოფნა არის დამოკიდებულება. დამოკიდებულების შეცვლა კი შესაძლებელია. ამ საკითხებზე მუშაობდა ფსიქოლოგი მარტინ ზელიგმანი, რომელმაც ჩაატარა გამოკვლევა ფილადელფიის ერთ-ერთი სკოლის მე-9 კლასის (14-15 წლის) მოსწავლეებთან.
მისმა გუნდმა მოსწავლეების ერთ ნაწილს ასწავლა, რომ მათ გარშემო მომხდარი ამბებიდან ეფიქრათ მხოლოდ იმ ამბებზე, რომლებიც მათთვის კარგი იყო და ასევე იმაზე, როგორ შეეწყოთ ხელი, რომ მომხდარი კარგი ამბავი განმეორებულიყო. აღმოჩნდა, რომ ეს მოსწავლეები უფრო დიდ ინტერესს ავლენდნენ გაკვეთილებზე, უფრო მოტივირებულნი იყვნენ და იჩენდნენ ემპათიას სხვების მიმართ.
თუ ზელიგმანის გამოკვლევა ასეთი მნიშვნელოვანია, იქნებ სასწავლო კურიკულუმის ნაწილი გახდეს სკოლებში ბედნიერების სწავლება? ამ კითხვას დიდი გამოხმაურება მოყვა.
მაგალითად, კლარე ჯარმი, ჰემპშირის ბადელეს სკოლის რელიგიისა და ფილოსოფიის კათედრის გამგე, წერს, რომ არც სკოლაა ამის სწავლების ადგილი და არც მასწავლებლები არიან ისინი, ვინც ბედნიერება და კარგად ყოფნა უნდა ასწავლონ მოსწავლეებს. როგორ უნდა მოსთხოვო მათემატიკის, გეოგრაფიის ან ხელოვნების მასწავლებელს, რომ მან მოსწავლეებს ასწავლოს, როგორ იგრძნონ თავი კარგად და დაფასებულად? ეს მათ შესაძლებლობებს და კომპეტენციას აღემატება. და თუ ამას თვით მასწავლებლები მოინდომებენ, მაშინ ისინი დილენტანტები აღმოჩნდებიან და ვერც საკუთარ პროფესიაში გამოავლენენ პროფესიონალიზმს. როგორ ვასწავლოთ მოსწავლეებს ის, თუ რა საშუალებებით იგრძნონ თავი კარგად? ამისთვის მასწავლებლებს არც დრო გვაქვს და არც შესაბამისი ცოდნა. ჩვენ ვართ პედაგოგები და არა ფსიქოლოგები ან ფსიქოთერაპევტები.
ფილოსოფოსი, განმანათლებელი და კათოლიკური ეკლესიის წინამძღვარი ივან ილიჩი ცნობილი გახდა წიგნის “Deschooling Society”-ის გამოცემის შემდეგ. ამ წიგნში ის წერდა, რომ ინსტიტუციური ფასეულობები იწვევს დამოკიდებულების ჩამოყალიბებას, რასაც ბოლოს სავალალო შედეგი მოჰყვება. საშიშროება იმაში მდგომარეობს, რომ ისეთი დიდი ფასეულობები, როგორიცაა, მაგალითად, ბედნიერება, შემცირდება, ჩარჩოებში მოექცევა და გახდება მატერიალური. ეს ღირებულებები დამახინჯდება, გახდება ამოუცნობი და ადამიანებს აღარ ექნებათ მათზე ზრუნვის პასუხისმგებლობა. შესაბამისად, ისინი დაკარგავენ ავტონომიურობას და თავისუფლებას და გახდებიან ინსტიტუტებზე დამოკიდებულნი.
მარტინ ზელიგმანმა ჩაატარა შემდეგი გამოკვლევაც: ის მშობლებს სთხოვდა, ერთი-ორი სიტყვით გადმოეცათ, რა უნდოდათ ყველაზე მეტად საკუთარი შვილებისთვის და რას ასწავლიდნენ სკოლები მათ ბავშვებს.
გამოკითხვა ათასობით მშობელს ჩაუტარდა და მათი პასუხები ერთმანეთს დაემთხვა. ისინი ამბობდნენ, რომ შვილებისთვის ყველაზე მეტად უნდოდათ ბედნიერება, თავდაჯერებულობა, კმაყოფილება, მიღწევები, გაწონასწორებულობა, სიკეთე, ჯანმრთელობა, სიყვარული, ცივილიზებულობა, და ა.შ. მოკლედ, მათ უნდოდათ საკუთარი შვილების კარგად ყოფნა.
მეორე კითხვაზე კი უპასუხეს, რომ მათ შვილებს უნდა ჰქონოდათ მაღალი მიღწევები, კარგი განათლება, განვითარებული აზროვნების უნარი; უნდა მიეღწიათ წარმატებებისთვის, უნდა ყოფილიყვნენ ემპათიურნი, დისციპლინირებულნი; უნდა სცოდნოდათ მათემატიკა, შრომა და მისი ფასი; უნდა შესძლებოდათ ტესტების კარგად ჩაბარება და ა.შ. მათი წარმოდგენით, სკოლას მათი შვილებისთვის სამუშაო ადგილისკენ მიმავალი გზა უნდა გაეკვალა.
ზელიგმანი ყურადღებას ამახვილებს იმაზე, რომ ამ ორი კითხვის პასუხები ერთმანეთს არ გადაფარავს. ისინი მკვეთრად განსხვავებულია. მშობლებს შვილების კარგად ყოფნა მიაჩნიათ უმთავრეს პრიორიტეტად და სკოლისგანაც ამას მოითხოვენ. თუმცა განათლების სფეროს ზოგიერთი სპეციალისტი ამ მიზანის მიღწევას სკოლას არ უკავშირებს. მათი აზრით, თუ მშობლებს შვილების კეთილდღეობა უნდათ, ამაზე თვითონვე უნდა იზრუნონ. ინსტიტუტებისგან იმის მოთხოვნა, რაც მშობლებს უნდათ, გაუმართლებელია. თითქოს ცხადდება ივან ილიჩის წინასწარმეტყველება ფასეულობების ინსტიტუციონალიზაციის შესახებ.
ილიჩი სვამს კითხვას: თუ სკოლა აიღებს თავის თავზე მოსწავლეების ბედნიერებაზე, თავდაჯერებულობასა და კმაყოფილებაზე ზრუნვას, მაშინ რა როლი დარჩებათ მშობლებს? მასწავლებლების ხელში აღმოჩნდება ძალაუფლება, ისინი უფრო მეტ როლს იტვირთავენ, ვიდრე განმანათლებლობაა და იქცევიან მასწავლებელ-თერაპევტებად. ეს ყველაფერი გამოიწვევს მოსწავლის მასწავლებელზე დამოკიდებულების ჩამოყალიბებას.
კლარე ჯერმი კი ასე აგრძელებს თავის სტატიას: ” სწავლება გულისხმობს ხალხთან ურთიერთობას და თუ მოსწავლე თავს უბედურად გრძნობს, მაშინ თითქმის (ან სრულიად) შეუძლებელი იქნება ცოდნის გადაცემა. მასლოუს მოთხოვნილებათა იერარქია ამის კარგი მაგალითია. ის ამბობს, რომ ადამიანებს აქვთ განსხვავებული მოთხოვნილებები და ჯერ უნდა დაკმაყოფილდეს ყველაზე მთავარი მოთხოვნილება, რომ ადამიანმა მეორე საფეხურის მოთხოვნილება დაიკმაყოფილოს”.
ამ სქემის თანახმად, ადამიანის პირველი მოთხოვნილებაა არსებობისთვის საჭირო პირობები – ფიზიოლოგიური მოთხოვნილებების დაკმაყოფილება (საკვების მიღება და ძილი). შემდეგია უსაფრთხო გარემოს შექმნა, მიკუთვნებულობის გრძნობა და სიყვარულის განცდა. შემდეგ მოდის საკუთარი თავის მნიშვნელობის შეგრძნება, დაფასება საზოგადოების მიერ. თუ ეს ოთხი საწყისი პირობა დაკმაყოფილებულია, მაშინ ადამიანი აღწევს ბოლო საფეხურს: ახდენს თვითრეალიზაციას. მართლაც, ბავშვი ვერ იქნება გაკვეთილში მთლიანად ჩაფლული, თუ მას ძილი ან საჭმელი აკლია, ასევე, თუ ეშინია მასწავლებლის ან კლასელების, თავს უსაფრთხოდ ვერ გრძნობს. მას ვერ ექნება მაღალი მიღწევები. როგორც ჩანს, მასწავლებლებმა ბავშვის კეთილდღეობაზე უნდა ვიზრუნოთ, რომ მივაღწიოთ იმ შედეგს, რასაც ბავშვის თვითრეალიზაცია ჰქვია.
მოსწავლეები დღის უდიდეს ნაწილს სკოლაში ატარებენ. მათ კეთილდღეობაზე ზრუნვა მასწავლებლების მოვალეობაა. ჩვენ მათ თავი ბედნიერად და საზოგადოების სრულფასოვან წევრებად უნდა ვაგრძნობინოთ.
ბავშვობის გარემოცვა
მაშინ, როდესაც მოზარდებში მხოლოდ ფიზიკური ძალადობის კონტროლსა და პრევენციას ეთმობა ყურადღება, აგრესიის გამოვლინება სხვა ფორმებს იღებს. ამ დროს განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია, მასწავლებლებს ახსოვდეთ, რომ ცუდი ბავშვები არ არსებობენ და რომ “მოძალადეები”, სინამდვილეში, ყველაზე დაუცველი მოსწავლეები არიან!
1971 წელს სტენფორდის უნივერსიტეტმა აშშ-ის სამხედრო ფლოტის მიერ დაკვეთილი კვლევის განხორციელება დაიწყო. დამკვეთ ორგანიზაციას აინტერესებდა, რა იწვევდა ფლოტის საპატიმროებში ზოგი პატიმრის უჩვეულოდ აგრესიულ ქცევას: ფსიქოლოგიური პრობლემები, რაიმე ტიპის დარღვევები თუ სხვა რაიმე მიზეზი. კვლევის მიზანი იყო, გაერკვია, რამდენად ახდენს გარემო და სოციუმში დამკვიდრებული სტერეოტიპები და წარმოდგენები გავლენას ადამიანის აგრესიულ ქცევაზე. კვლევას ფსიქოლოგი, სტენფორდის უნივერსიტეტის პროფესორი ფილიპ ზიმბარდო ხელმძღვანელობდა. მან გადაწყვიტა ჩაეტარებინა ექსპერიმენტი, სადაც მოდელირებულ ციხეში ორი კვირის განმავლობაში იცხოვრებდნენ ე.წ. “ზედამხედველები” და “პატიმრები”. ექსპერიმენტის შესახებ განცხადება ღიად, ადგილობრივ გაზეთებში განათავსეს. მოხალისეებს იმ დროისათვის სოლიდური დღიური ანაზღაურებაც შესთავაზეს. “ციხის” საკნები უშუალოდ სტენფორდის უნივერსიტეტის სარდაფში მოაწყვეს. საგულდაგულოდ შერჩეულმა, მდგრადი ფიზიკური და ფსიქიკური მდგომარეობის მქონე 24-მა მოხალისემ, ძირითადად ამავე უნივერსიტეტის სტუდენტებმა, კვლევის დასაწყისიდანვე იცოდნენ, რომ ექსპერიმენტის ფარგლებში ყველაფერი იმიტირებული იქნებოდა _ ციხის გარემოც და ამ “ციხეში” განაწილებული როლებიც. მონეტის აგდების შედეგად განისაზღვრა 12 “ზედამხედველი” და 12 “პატიმარი”. “პატიმარ” მოხალისეებს ტუსაღის სამოსი, ხოლო “ზედამხედველებს” შესაბამისი უნიფორმა, მუქი სათვალეები და ხელკეტები დაურიგეს, თუმცა მკაცრად გააფრთხილეს, რომ “პატიმრებზე” ფიზიკური ძალადობა სასტიკად ეკრძალებოდათ. დასაშვები იყო მხოლოდ ქილიკი და სიტყვიერი დამცირება. ამასთანავე, “პატიმრებს” სახელებით კი არ მიმართავდნენ, არამედ წინასწარ მინიჭებული საიდენტიფიკაციო ნომრებით.
ექსპერიმენტი ზუსტად 6 დღეში შეწყდა იმ მიზეზით, რომ “ზედამხედველები” განსაკუთრებული სისასტიკით ეპყრობოდნენ “პატიმრებს”. ზოგი ცნობით, კვლევის ხელმძღვანელს, პროფ. ზიმბარდოს გაუჭირდა იმის გაცნობიერება, რომ ძალადობა დროულად უნდა შეჩერებულიყო და დაჟინებით ითხოვდა ექსპერიმენტის გაგრძელებას. დამკვირვებელთა ორმოცდაათკაციან ჯგუფში ერთადერთ სტუდენტს გაუჩნდა ეჭვი, რომ ექსპერიმენტი კვლევის ფარგლებს გასცდა და ქვეყნის ერთ-ერთ ყველაზე პრესტიჟულ უნივერსიტეტში ცნობილი ფსიქოლოგები უკიდურეს ძალადობას აკვირდებოდნენ და მას ხელს უწყობდნენ. ექსპერიმენტიც სწორედ ამ სტუდენტის დაჟინებით შეწყდა.
მიხედავად იმისა, რომ აღნიშნული კვლევა არაეთიკურობით გამოირჩეოდა, მისი შედეგები დღემდე აქტუალურია და საფუძველს ქმნის ვივარაუდოთ, რომ საზოგადოებაში დამკვიდრებული წესები, განაწილებული როლები და კლიშეები მეტწილად განაპირობებს ადამიანების ქცევას. იმ შემთხვევაში, თუ საზოგადოება, გარემო, ინსტიტუცია დასაშვებად ჩათვლის, რომ ნებისმიერი სახის ძალადობა მისაღებია, დიდია ალბათობა, რომ ასეთი ტიპის ძალადობამ თავი იჩინოს. რაც უნდა სამწუხაროდ ჟღერდეს, ასეთ პირობას, შესაძლოა, სკოლაც ქმნიდეს.
* * *
ცხადია, ზემოთ აღწერილი ექსპერიმენტი უტრირებულად წარმოადგენს სათქმელს. ისიც წარმოუდგენელია, რომ სკოლაში ძალადობას ვინმემ ხელი შეუწყოს, მაგრამ მოზარდთა შორის გამოვლენილი თუნდაც მსუბუქი აგრესიის უგულებელყობით ზრდასრულებმა, შეიძლება, აგრესიის გამძაფრება გამოვიწვიოთ. საერთაშორისო პრაქტიკა ადასტურებს, რომ სკოლაში მოზარდების ძალადობის მსხვერპლი ბავშვების 14%, როგორც წესი, თავად ხდება მოძალადე ზრდასრულობისას, ხოლო იმ მოსწავლეების 20%, ვინც აქტიურად ამცირებს თანატოლებს სკოლაში, დიდი ალბათობით ხვდება კრიმინალურ წრეში.
დღესდღეობით განსაკუთრებული ყურადღება ეთმობა სკოლაში მოსწავლეთა შორის ფიზიკური ძალადობის აღმოფხვრას. მაგრამ როგორც აღვნიშნეთ, ძალადობა მხოლოდ ფიზიკური ფორმით არ გამოიხატება. ხშირად მოსწავლეთა შორის ძალადობა ისეთ ფორმას იღებს, რაც სხვებისათვის რთული აღმოსაჩენია.
მოსწავლეები ხშირად ანაწილებენ/ინაწილებენ გარკვეულ როლებს, რომელთა ხმამაღლა დეკლარირება არ ხდება, მაგრამ კლასზე დაკვირვების შედეგად მარტივად გაარჩევ, ვინ არის ყველაზე პოპულარული გოგო/ბიჭი, ვინ არის ყველაზე სპორტული, ვისი ქმედებაა მისაბაძი, ვინ არის “ზუთხია”, ვისი გაბრაზება და გაღიზიანებაა ყველაზე მარტივი… მოსწავლეთა დამოკიდებულებები ერთმანეთის მიმართ სწორედ ამ დამკვიდრებული კლიშეების მიხედვით განისაზღვრება. მეტიც, მასწავლებლის უწყინარი ხუმრობა ან მითითება მოსწავლის განსაკუთრებულობის ან უჩვეულობის შესახებ, შესაძლოა, ამ მოსწავლის სხვებში გამორჩევის მიზეზი გახდეს.
როლების განაწილებისას, სამწუხაროდ, ხშირია შემთხვევა, როცა ბავშვი საკუთარი ადგილის დამკვიდრებას სწორედ სხვებზე ძალადობით აღწევს. სხვა ბავშვები ამ აგრესიის მსხვერპლნი ხდებიან.
რა არის ბულინგი?
ბულინგი სხვების მიმართ, დამცირებისა და დაშინების მიზნით, აგრესიის დემონსტრირებაა. ფსიქოლოგების განმარტებით, ბულინგი სოციუმში მისაღები ქცევის გადაჭარბებული ფორმაა. ბულინგის შემთხვევებს ხშირად სკოლაში ვაწყდებით, განსაკუთრებით მაშინ, როდესაც მოსწავლეებს საზოგადოებისათვის საკუთარი მნიშვნელობისა და საჭიროების დემონსტრირება უწევთ.
თანატოლების აგრესიის მსხვერპლი ხშირად ის მოსწავლეა, რომელიც მკვეთრად გამოირჩევა სხვებისაგან. გამორჩეულობა შეიძლება იყოს ფიზიკური მახასიათებელი ან უჩვეულო ქცევა. რიგ შემთხვევაში, ბულინგის მსხვერპლი შეიძლება იყოს ის მოსწავლეც, რომელიც ყველაზე კარგად სწავლობს და ზედმიწევნით მოწესრიგებულია. ასეთ მოსწავლეებს თანატოლები ზოგჯერ “ზუთხიას” და ათას უცნაურ იარლიყს აკრავენ. თუმცა უნდა აღინიშნოს ისიც, რომ იმ საკლასო გარემოში, სადაც მასწავლებელი სწორად უხსნის მოსწავლეებს სწავლის აუცილებლობას და განათლებას მათ მომავალ წარმატებულ ცხოვრებას უკავშირებს, ნაკლებად სავარაუდოა, ფრიადოსნები გააქილიკონ. იქ, სადაც მასწავლებელი არა მხოლოდ დასწავლის პროცესს ახალისებს, არამედ პოზიტიურ გარემოს ქმნის კრიტიკული აზროვნებისა და ღია მსჯელობისათვის, კარგი აკადემიური მოსწრების მქონე მოსწავლეები ყველაზე პოპულარულ და წარმატებულ ბავშვებად ითვლებიან.
გარდა ამისა მნიშვნელოვანია, რამდენად მედგრად შეხვდება აგრესიას მოსწავლე. ბულინგის მსხვერპლი, როგორც წესი, ის მოზარდია, რომელიც თანატოლების აგრესიაზე ადვილად ღიზიანდება და ბრაზდება. სწორედ ამიტომ მოძალადე მოსწავლეებს “ამოჩემება” სჩვევიათ და მუდმივად ერთსა და იმავე “სისუსტეზე” უთითებენ. ასეთი მუდმივი დამცირების საშუალებად მოზარდები ხშირად ვირტუალურ სივრცესაც იყენებენ. ბულინგი არ ხორციელდება მხოლოდ სკოლაში, მოსწავლეების პირისპირ ურთიერთობისას. დღესდღეობით ბულინგი უფრო ხშირად სოციალურ მედიაში ხორციელდება. მასწავლებლებსა და მშობლებს, შესაძლოა, უწყინარ ხუმრობად მოეჩვენოთ აგრესიული ტონით დაწერილი შეტყობინებები და უხამსი კომენტარები, რომლებსაც მოზარდი თანატოლებისგან იღებს, მაგრამ ეს იმ ტიპის დამცირებაა, რაც, შესაძლოა, ფიზიკურ ძალადობაზე მავნე იყოს. გარდა იმისა, რომ სოციალურ მედიაში არასასურველი შეტყობინებების ბლოკირება და წაშლა შეიძლება, მნიშვნელოვანია, უფროსებმა მეტი ყურადღება დაუთმონ მოზარდებს და მიღებულ სტრესთან გამკლავებაში დაეხმარონ.
საინტერესოა ისიც, რომ ბულინგზე მსჯელობის დროს უფრო ხშირად აგრესორად და მსხვერპლად ბიჭებს მოვიაზრებთ. მოზარდ გოგონებს ხშირად მეტად სჩვევიათ გარკვეულ სეგრეგირებულ ჯგუფებში გაერთიანება, ვიდრე ბიჭებს. ასეთ ჯგუფებში გოგონები წინასწარ განსაზღვრული შეხედულებების მიხედვით ნაწილდებიან. თინეიჯერობის ასაკში მათ აქვს თავისებური წარმოდგენა სილამაზეზე, ჩაცმისა და ქცევის წესებზე. დამკვიდრებული ნორმიდან მცირე გადახვევის შემთხვევაში კი გოგონები ქილიკობენ იმ თანატოლზე, რომელიც ამ ნორმებს ვერ აკმაყოფილებს. დამამცირებელი ქცევის შესაცვლელად მასწავლებლებმა და მშობლებმა მოზარდებს უნდა გაუღვივონ ემპათიის გრძნობა, რაც მათ საკუთარი აგრესიის გაცნობიერებასა და მართვაში დაეხმარებათ.
როგორ ვებრძოლოთ ბულინგს?
მშობლები და მასწავლებლები ხშირად შეცდომით მიიჩნევენ, რომ მოსწავლე ვალდებულია, თავად მოაგვაროს ურთიერთობა თანაკლასელთან, ვინც მას ჩაგრავს და აწვალებს. ცხადია, პირდაპირი ჩარევითა და მოძალადეების გაკიცხვით პრობლემა არ გადაიჭრება. პირიქით, ეს დაჩაგრული ბავშვის მეტ სტიგმატიზაციას შეუწყობს ხელს. მაგრამ პრობლემის უგულებელყოფით ჩვენ მხოლოდ ძალადობის გამძაფრებას ვუწყობთ ხელს. როგორც აღვნიშნეთ, მოსწავლეთა შორის ძალადობა დომინანტურია მაშინ, როდესაც მოზარდები თვლიან, რომ საზოგადოებისათვის მათი ქცევა მისაღებია.
მოსწავლეთა შორის აგრესიის შემჩნევა არცთუ ისე მარტივია, როგორც ერთი შეხედვით შეიძლება მოგვეჩვენოს. კვლევა და დაკვირვება ცხადყოფს, რომ მოსწავლეები, როგორც წესი, უფროსების თვალწინ სხვების ჩაგვრასა და დამცირებას ერიდებიან. თუმცა იმ შემთხვევაშიც, როდესაც მასწავლებელი ამჩნევს მოსწავლის აგრესიულ ქცევას, არ არის რეკომენდებული პირდაპირი მითითება. ნაკლებად სავარაუდოა, რომ მოსწავლემ აღიაროს საკუთარი ცუდი საქციელი. უფრო ხშირად, ის თავს დაიძვრენს ფრაზით: “მას, გავეხუმრე!” მიუხედავად ამისა, უმნიშვნელოვანესია მასწავლებლის როლი მოსწავლეებისთვის პოზიტიური გარემოს შექმნაში. “მოძალადე” ბავშვები სინამდვილეში ყველაზე დაუცველები, არარეალიზებულები და დაბნეულები არიან. მათი არჩევანი, დაჩაგრონ სხვა, სწორედ იმითაა განპირობებული, რომ უფრო მნიშვნელოვანი ფუნქცია ვერ იპოვეს სასკოლო თუ საკლასო გარემოში. მასწავლებელს შეუძლია მოსწავლესთან საუბრისას მისი დადებითი თვისებები და უნარები წარმოაჩინოს, უფრო მნიშვნელოვან ღირსებებზე მიუთითოს, ვიდრე სუსტების დამცირებაა; მაგალითად, ხშირად სთხოვოს დახმარება კლასში როლების ან რესურსების განაწილებისას, საჯაროდ გაუსვას ხაზი მის აკადემიურ ან სპორტულ მიღწევებს, მიუთითოს, რომ კლასში პოპულარობის მისაღწევად სხვა გზებიც არსებობს. ასევე, მასწავლებელი მუდმივად უნდა ცდილობდეს წარმოაჩინოს თანატოლების მიერ დაჩაგრული ბავშვების გამორჩეულობა.
რით ვერ გავუმკლავდებით ბულინგს?
საერთაშორისო პრაქტიკამ ცხადყო, რომ მოძალადე მოსწავლეების მიმართ ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკით პრობლემის გადაჭრა ფაქტობრივად შეუძლებელია. მაგალითად, აგრესიული მოსწავლის სკოლიდან გარიცხვით ან სხვა ტიპის სასჯელის დაკისრებით მისი ქცევა არ შეიცვლება. პირიქით, მას შეექმნება შთაბეჭდილება, რომ ძალადობაზე (სხვა მოსწავლეების დამცირება, ბულინგი) ყოველთვის უპასუხებენ ძალადობით (სკოლიდან გარიცხვა, საჯარო დამცირება, დასჯა). შესაბამისად, ის ჩათვლის, რომ ისევ ძალადობაა ყველა პრობლემიდან გამოსავალი.
ასევე ნაკლებად ეფექტურია კონფლიქტურ სიტუაციაში უფროსების (მშობლებისა და მასწავლებლების) პირდაპირი ჩარევა, კონფლიქტში მყოფ ორივე მოზარდთან ერთდროულად საუბარი. ასეთ შემთხვევაში ისევ ხდება იმის ხაზგასმა, რომ ერთი მოსწავლე მოძალადეა, ხოლო მეორე _ ჩაგრული და მსხვერპლი, რაც საზოგადოებაში უკვე დამკვიდრებული როლების განმტკიცებას ემსახურება.
* * *
და ბოლოს, შესაძლოა, მოზარდებს შორის აგრესიაზე საუბრისას ციხის ექსპერიმენტის მაგალითის მოხმობა ზედმეტად მოგეჩვენოთ, მაგრამ როდესაც პროფ. ზიმბარდოს ჰკითხეს, რამ უბიძგა მას, თავისი პროფესიული ინტერესები ადამიანთა შორის ძალადობის კვლევისათვის დაეთმო, მან მოკლედ უპასუხა: “ჩემი ბავშვობის გარემოცვამ!”
ქალური საკითხავი ანუ რჩევები ლიდერი ქალის აღსაზრდელად (მეორე ნაწილი)
ამჟამინდელი ოჯახი _ მეუღლე/პარტნიორი
გამოკითხულ ქალბატონთაგან თითოეულს სრულიად თანასწორუფლებიანი ოჯახი აქვს, იგი და მისი მეუღლე თანაბრად იყოფენ საყოფაცხოვრებო პასუხისმგებლობებს, რაც ორივე მათგანს აძლევს საშუალებას ერთნაირი ძალისხმევით განვითარდნენ პროფესიული თვალსაზრისითაც:
,,მადლობა ღმერთს, ჩემი პარტნიორი გულისხმიერად მექცევა. ისე ნუ გამიგებთ, რომ მუდამ ყველაფერში ერთ აზრამდე მივდივართ. უბრალოდ, ვინაწილებთ ყველა პასუხისმგებლობას.”
თითქმის ყველა რესპოდენტმა აღნიშნა, რომ პარტნიორის მხარდაჭერის გარეშე ასეთ კარიერას ვერ მიაღწევდა:
,,ამას ყოველთვის ვამბობ. მინდა ყველასთვის აშკარა იყოს. მე ვერაფერს შევძლებდი ასეთი გულისხმიერი და მზრუნველი პარტნიორი რომ არ მყოლოდა.”
ზოგიერთი იმასაც აღნიშნავს, რომ პარტნიორმა მას თავისი კარიერა შესწირა:
,,იგი უბრალოდ საოცარი მეუღლეა, არასოდეს უფიქრია, რომ მე შეიძლებოდა ჩემს გეგმებზე უარი მეთქვა, მაშინ, როდესაც თავად გვერდზე გადადო თავისი გეგმები. პირიქით, იგი მუდამ კომპრომისზე მიდიოდა ჩემი გულისთვის.”
6. დედობა
თანაბარი პარტნიორული ურთიერთობები წარმატებულ ქალებს ასევე დაეხმარა დედობისა და კარიერის ერთმანეთისათვის შეთავსებაში. ცოდნა იმისა, რომ მათი არყოფნის დროს მათი მეუღლე რჩებოდა და ზრუნავდა ბავშვებზე, შვებას ჰგვრიდათ:
,,ჩემი პარტნიორი დიდებულად უვლიდა ბავშვებს. ეს მნიშვნელოვანი და ძალიან იშვიათი ხელშეწყობაა. იგი ოთხ ან ხუთ საათზე მოდიოდა შინ და ჩემზე გაცილებით მეტი დრო ჰქონდა..”
თუმცაღა კვლევის ზოგიერთი ცდისპირი ქალბატონი იხსენებს იმ შინაგან კონფლიქტსა და სინდისის ქენჯნას, რომლებიც მათ დედობრივი და პროფესიული მოვალეობების შეუთავსებლობის გამო აწუხებდათ. მიუხედავად ამისა, ისინი ახერხებდნენ გონივრული გამოსავლის პოვნას:
,,შეიძლება ცრემლები მოგაწვეს, ათასში ერთხელ შეიძლება ატირდე კიდეც იმაზე ფიქრისას, თუ რა ,,ცუდი დედა” ხარ, მაგრამ შემდეგ იპოვი სწორ გზას, მაგალითად, მე ჩემს შვილებს ჩემი სამუშაოს თანამონაწილეებად ვაქცევდი, ისე, რომ ისინი ამაყობდნენ ამითი.”
გარდა ამისა, მათ ურჩევნიათ ყურადღება გადაიტანონ იმ სარგებელზე, რომელსაც მათი შვილები წარმატებული დედებისაგან იღებენ:
,,როდესაც ბავშვები პატარები იყვნენ, რასაკვირველია,მათ ბევრი რამ დააკლდათ, მაგრამ მე ამ სიტუაციიდან გამომიყვანა ფიქრმა, რომ ამის გამო დღეს უფრო დამოუკიდებელნი არიან.”
აღსანიშნავია ისიც, რომ ყველა ქალს არ სტანჯავდა დანაშაულის გრძნობა, ზოგიერთი მათგანი პოულობდა იმ თვალსაზრისს, რომელიც მათ დააშაულის შეგრძნებისაგან ათავისუფლებდათ და აძლევდათ საშუალებას, სინდისის ქენჯნაზე მაღლა დამდგარიყვნენ:
,,მე მგონი, ბევრი დედა საუბრობს სინდისის ქენჯნაზე, მაგრამ მე არასოდეს მიგრძვნია თავი დამნაშავედ იმის გამო, რომ სახლში იშვიათად ვიყავი ხოლმე… არასოდეს. მე ყველაფერს ვაკეთებდი, რაც შემეძლო.”
,,თავს დამნაშავედ არ ვგრძნობ. არ ვგრძნობ, რადგან საამისო მიზეზი არ მაქვს. ვიხსენებ ჩემს მეგობრებს, რომლებიც დაკავებულნი იყვნენ სხვა რამეებით და მჯერა, რომ მათზე ათასჯერ მეტად ვიყავი ჩართული ჩემი შვილების ყოველდღიურ ცხოვრებაში.”
7. საფასური
ქალების უმეტესობა საუბრობს ის საზღაურზე, რომლის გადახდამაც წარმატების სანაცვლოდ მოუწიათ.
უმეტესობისა თვლის, რომ მთავარ წინაპირობა მათი კარიერული წინსვლისა სწორედ ის იყო, რომ ისინი მზად იყვნენ გარკვეული საფასური გადაეხადათ.
,,ჩემი აზრით, კომპრომისებზე წასვლის მზაობა მათ, ვინც მწვერვალზე არიან, განასხვავებს მათგან, ვინც იქ ვერ მოხვდა.”
ზოგიერთი მათგანი ასახელებს ის საფასურს, რომლის გადახდაც მრავალფეროვანი ცხოვრებისთვის მოუწია: დაქანცულობა, დროის ნაკლებობა საკუთარი თავისთვის, ოჯახისა და მეგობრებისთვის:
,,თუ დედაც ხარ, მოგიწევს ფეხით ბავშვის საწოლი არწიო, ცალი ხელით კვერცხი თქვიფო, ხოლო მეორეთი _ ტელეფონი გეჭიროს და თანამშრომლებს ესაუბრო.”
,,საფასური, რასაც აქტიური სოციალური ცხოვრებისთვის იღებ, არის დრო, რომელიც უნდა მოხმარებოდა შენს გართობას, წიგნების კითხვას და სხვა სასიამოვნო საქმიანობას.”
,,შენ მზად უნდა იყო გადაიხადო ეს მძიმე და მტკივნეული საფასური [სახლში ხანგრძლივი დროით არყოფნა]. ვინც ამას ვერ მოახერხებს, გული უცრუვდება და შუა გზაზე ტოვებს საქმეს.”
მათი რეკომენდაციები
ინტერვიუს ბოლოს მკვლევრებმა სთხოვეს თითოეულ ქალბატონს, გამოეთქვათ თავიანთი შეხედულება, თუ როგორ შეიძლება ქალთა წარმომადგენლობის გაზრდა საზოგადოებრივი ძალაუფლებისა და ზეგავლენის მქონე სტრუქტურებში.
ზოგიერთმა მათგანმა ისაუბრა, ფართო სისტემურ ცვლილებებზე, რომელიც უნდა ჩატარდეს ქალის როლის გასაზრდელად:
,,პოლიტიკური სფერო რომ უფრო თანასწორი იყოს, უფრო ლმობიერი ქალებისადმი, მე მგონი, უფრო მეტ ქალს ვიხილავდით სისტემაში.”
,,უნდა მოხდეს სისტემური ცვლილებები, რომლებიც ქალს მისცემს საშუალებას გონივრულად შეუთავსოს ერთმანეთს ოჯახი და კარიერა.”
ქალი ლიდერების აღზრდა მომავალ თაობაში
კიდევ ერთი რეკომენდაცია, რომელიც მრავალ ინტერვიუში გამოიკვეთა, ქალი ლიდერების აღზრდის საკითხს შეეხებოდა:
,,კარგი იქნებოდა, ქალებისათვის ჩაგვეტარებინა რაც შეიძლება მეტი ვორქშოპი… რომლებიც მათ პოლიტიკურ ასპარეზზე გაუხსნიდათ გზას”;
,,მე მჯერა პოტენციური ქალი ლიდერების ძებნის იდეის… უნდა შევქმნათ, ვმართოთ და გავაღრმავოთ შესაძლებლობები, ამაშია გასაღები.”
,,დაარწმუნეთ ქალები თქვენ გარშემო, რომ მათ ეს შეუძლიათ და თვითონ იპოვიან მიზნის მიღწევის თავიანთთვის შესაფერის გზას.”
,,პირველი რამ, რასაც მე გოგონებს ვეუბნები, არის, რომ არ დანებდნენ და სწამდეთ საკუთარი შესაძლებლობების. ჩემი აზრით, წარმატება მიზანმიმართულობისა და შეუპოვრობის პირმშოა.”
,,მე ვეუბნები მას… იყავი მეოცნებე, გამბედავი და ჩაეჭიდე ყველა შესაძლებლობას, რომელსაც ცხოვრება შემოგთავაზებს.”
კვლევის შედეგები
ყველაზე მთავარი აღმოჩენა იყო ის, რომ ლიდერ ქალებს ახასიათებთ ანდროგენულობის უფრო მაღალი მაჩვენელი, ვიდრე _ დანარჩენ ქალებს;
მათ უპირატესად ახასიათებთ თვისებები, რომელსაც სოციუმი ,,მასკულინურად” და ,,არაფემინურად” მიიჩნევს.
ყველაზე წარმატებულ ქალებს აქვთ ამბიციურობის, ლიდერობის, თავდაჯერების, დამოუკიდებლობისა და ა.შ. მაღალი დონე;
ისინი დიდად არ განსხვავდებიან სხვა ჯგუფის ქალებისაგან ე.წ. ,,ქალური თვისებებით”, მათაც ახასიათებთ მგრძნობიარობა, გულჩვილობა, დიპლომატიურობა და სითბო.
ლიდერი ქალებისაგან განსხვავებით, სხვა ჯგუფის ქალების დიდი უმრავლესობას (75%) არ აქვს თანაბარუფლებიანი ოჯახი.
მნიშვნელოვანი კორელაცია აღმოჩნდა ოჯახში შრომის თანაბარი განაწილების კოეფიციენტსა და ქალების თანამდებობრივ წინსვლას შორის.
რაც უფრო დიდია თანასწორობის ხარისხი ოჯახში, მით უფრო მეტადაა ქალი კონცენტრირებული სამუშაოზე.
დასკვნები და რეკომენდაციები ორგანიზაციულ დონეზე
ორგანიზაციებს შეუძლიათ მნიშვნელოვნად შეუწყონ ხელი ქალების როლის გაზრდას, თუკი მოიძიებენ პოტენციურ ლიდერებს და დაუნიშნავენ მათ ხელმძღვანელებს, რომლებიც უმაღლესი საფეხურებისაკენ გაუკვალავენ გზას.
აღიარებენ იმ წვლილს, რომელიც ორგანიზაციის მუშაობაში შეაქვს მხოლოდ ქალებისათვის დამახიასიათებელ მენეჯერულ მიდგომებს, დაინახავენ წარმატებისაკენ გადადგმულ მათ ნაბიჯებს და დააჯილდოვებენ ქალებს; ისე დაარეგულირებენ კარიერული წინსვლის პირობებს ქალებისა და კაცებისათვის, რომ მათ შეძლონ ოჯახისა და სამსახურის ერთმანეთთან შეთავსება და პასუხისმგებლობის განაწილება.
დასკვნები და რეკომენდაციები პიროვნულ დონეზე
თუ გავითვალისწინებთ იმას, რომ პრაქტიკულად ლიდერი ქალები ორიენტირებულნი არიან არა ძალაუფლებისა და კონტროლის მოპოვებაზე, არამედ საკუთარი შესაძლებლობების მაქსიმალურად გამოვლენაზე, ქალები უნდა წავახალისოთ, რომ იყვნენ საუკეთესოები, ყურადღება გაამახვილონ პროცესზე და არა _ საბოლოო შედეგზე.
მოვუწოდოთ ქალებს, რომ სჯეროდეთ საკუთარი თავისა და არჩევნის.
წავაქეზოთ ქალები აირჩიონ პარტნიორი, რომელიც თანაბრად შეეშველებათ მათ ოჯახური მოვალეობების შესრულებაში;
მომუშავე დედები უნდა დაფიქრდნენ იმ სარგებელზე, რომელსაც მათ შვილებს დედის წარმატებული კარიერა უქადის, ამგვარად ისინი არა მხოლოდ გათავისუფლდებიან დანაშაულის გრძნობისაგან, არამედ კმაყოფილებასაც იგრძნობენ თავიანთი მიღწევების გამო.
დასკვნები და რეკომენდაციები
ვეცადოთ გოგონებს ჩამოუყალიბდეთ ანდროგენული პიროვნული მახასიათებლები, ამისთვის საჭიროა შესაბამისად აღვზარდოთ ისინი;
ასევე უნდა გავაძლიეროთ მათში ფემინისტური იდენტობის შეგრძნება;
იმის გათვალისწინებით, რომ ძლიერი დედები მნიშვნელოვან როლურ მოდელს წარმოადგენენ ქალიშვილებისათვის, დედებმა უნდა იღვაწონ საკუთარი თავებისა და ქალიშვილების გაძლიერებისათვის;
წავახალისოთ გოგონები რომ იოცნებონ, ჰქონდეთ მიზნები და არასოდეს უღალატონ თავიანთ მისწრაფებებს.
თარგმნა და გამოსაცემად მოამზადა ანა კოპალიანმა
ვიდეობლოგი
მასწავლებლის ბიბლიოთეკას ახალი წიგნი შეემატა- სტატიები განათლების საკითხებზე
ჟურნალ „მასწავლებლის“ თითოეული ნომრის მომზადებისას, ცხადია, ვფიქრობთ მასწავლებელზე და იმ საჭიროებებზე,რომელთა წინაშეც ის ახლა დგას.
ვფიქრობთ მასწავლებელზე, რომელიც ჩვენგან დამოუკიდებლადაც ფიქრობს, როგორ მოემზადოს გაკვეთილისთვის, რა...
